YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNDE ARAPÇA-TÜRKÇE ORTAK KELĠMELER YARDIMIYLA ETKĠNLĠK GELĠġTĠRME VE UYGULAMA
(MISIR ÖRNEĞĠ)
LATĠF ĠLTAR
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
TÜRKÇE EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
YURT DIġINDAKĠ TÜRK ÇOCUKLARINA TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠ BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 3 sene sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı : Latif Soyadı : ĠLTAR
Bölümü : Yurt DıĢındaki Türk Çocuklarına Türkçe Öğretimi Ġmza :
Teslim Tarihi:
TEZĠN
Türkçe Adı: Yabancılara Türkçe Öğretiminde Arapça-Türkçe Ortak Kelimeler Yardımıyla Etkinlik GeliĢtirme Ve Uygulama (Mısır Örneği)
Ġngilizce Adı: In Teaching Turkish To Foreigners By Arabic-Turkish Common Words Development Actıvıtıes And Applıcatıon
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Latif ĠLTAR
iii Jüri onay sayfası
Latif ĠLTAR tarafından hazırlanan “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Arapça-Türkçe Ortak Kelimeler Yardımıyla Etkinlik GeliĢtirme Ve Uygulama (Mısır Örneği)” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
DanıĢman: Prof. Dr. Ülkü GÜRSOY ... Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Üye: Prof. Dr. Gıyasettin AYTAġ ... Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Üye: Yrd. Doç. Dr. Asiye Duman ... Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi: …./ …/ 2014
Bu tezin Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Yurt DıĢındaki Türk Çocuklarına Türkçe Öğretimi Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Unvan Ad Soyad
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
TEġEKKÜR
Arap coğrafyasında yabancı dil olarak Türkçe öğrenen ve öğretenlere yardımcı olabileceğini düĢündüğüm bu çalıĢmanın her safhasında değerli zamanını bana ayırarak yardımcı olan ve yol gösteren tez danıĢmanım Prof. Dr. Ülkü Gürsoy‟a sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
Yüksek lisans ders dönemi içerisinde engin bilgilerinden faydalanma imkânı bulduğum tüm hocalarıma saygı ve hürmetlerimi belirtmek isterim.
Verilere ulaĢmamda ve hazırladığım verilerin kontrolünde bana yardımcı olan değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Murat AteĢ ve Ünsal Yılmaz YeĢildal‟a Ģükranlarımı bildiririm.
v
YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNDE ARAPÇA-TÜRKÇE
ORTAK KELĠMELER YARDIMIYLA ETKĠNLĠK GELĠġTĠRME VE
UYGULAMA (MISIR ÖRNEĞĠ)
Yüksek Lisans Tezi
Latif ĠLTAR
Aralık-2014
ÖZ
Bu çalıĢmanın amacı Arap coğrafyasındaki yabancılara Türkçe öğretirken Arapça-Türkçe ortak kelimelere dayalı etkinliklerin öğrencilerin baĢarısını nasıl etkilediğini belirlemektir. ÇalıĢmanın evrenini Arap coğrafyası, örneklemini ise Kahire Türk Kültür Merkezi oluĢturmaktadır.
ÇalıĢmada öncelikle yabancılara Türkçe öğretiminin tarihi, Mısır’daki Türk tarihi, Mısır’da bulunan Türkoloji bölüm ve Ģubeleri, bu bölüm ve Ģubelerde gerçekleĢtirilen eğitim Ģekli hakkında bilgilere yer verilmiĢtir. Bu bilgilerden sonra çalıĢmanın asıl kısmını oluĢturan etkinlikler yer almaktadır.
Etkinlikler, konunun nasıl anlatılacağını gösteren yönergelerden ve Arapça-Türkçe ortak kelimelerden oluĢan örneklerden meydana gelmektedir.
Etkinliklerde kullanılan Arapça-Türkçe ortak kelimelerin günlük hayatta sıkça kullanılan ve A1 seviyesine uygun olanlarından seçilmesine özellikle dikkat edilmiĢtir. Etkinliklerin sınıf ortamında uygulanması sırasında Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metninde belirtilen A1 seviyesi 2 ayrı gruba bölünmüĢtür. Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metninde A1 seviyesi 144 saatlik bir dersi gerektirmektedir. Bu 144 saatlik dilim A1-1 ve A1-2 gruplarına bölünerek 72 saat boyunca bağımlı değiĢken grubu Arapça-Türkçe ortak kelimelerin yer aldığı etkinlikler ile desteklenmiĢtir. Bağımsız değiĢken grubu ise çalıĢmamız açısından önem arz eden etkinliklerle buluĢturulmamıĢtır.
72’Ģer saatlik ders sonucunda bağımsız değiĢken grubu ile bağımlı değiĢken grubu arasındaki farkın tespiti Yunus Emre Enstitüsü tarafından özenle hazırlanmıĢ kur ve sertifika sınavları ile belirlenmiĢtir.
vi
Anahtar Kelimeler :Yabancılara Türkçe öğretimi, Arapça-Türkçe ortak kelimeler,
dil bilgisi öğretimi, etkinlikler. Sayfa Adedi : 123
vii
IN TEACHĠNG TURKĠSH TO FOREĠGNERS BY ARABĠC-TURKĠSH
COMMON WORDS DEVELOPMENT ACTIVITIES AND
APPLICATION
Master Thesis
Latif ĠLTAR
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
December – 2014
ABSTRACT
The aim of this study is teaching Turkish to foreigners in the Arabic region based on Arabic-Turkish common words activities to determine how they affect students' success. Research covers all Arab countries. Research was conducted in Turkish Cultural Center in Cairo.
Date of the first foreigners to study teaching Turkish, Turkish history in Egypt, Turkish departments and branches in Egypt, the information about the state of education carried out in this chapter and branch offices are included. Events after this information constitutes an essential part of the work is located.
Activities, showing how the guidelines described in the subject and the sample consisting of Arabic-Turkish common words occur.
Activities used in the Arabic-Turkish words are frequently used in daily life. And A1 level to be selected from the appropriate particular attention was paid.
Activities in the classroom during the implementation of the Common European Framework for Languages level A1 mentioned in the text is divided into two separate groups. Common European Framework for Languages level A1 in the text requires a course of 144 hours. This 144-hour period divided into groups for 72 hours A1-1 and
viii
A1-2 dependent variable group that includes Arabic-Turkish joint activities were supported by the word. The group of independent variables that are important in terms of our work is not introducing them to activities.
As a result, 72-hour course with a group of independent variables to determine the difference between the dependent variable group Yunus Emre Institute established by the carefully crafted and certification exams are determined by.
Key Words : Teaching Turkish to foreigners, the Arabic-Turkish common vocabulary, grammar, teaching activities.
Page Number : 123
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU………..……...i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI………...………ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI………...…………..iii
TEġEKKÜR……….…………..………...………...iv
ÖZ……….………...…………...…….v
ABSTRACT………...………..vii
ĠÇĠNDEKĠLER......ix
TABLOLAR LĠSTESĠ………...…...………xiv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ………....…...…….xvi
1. GĠRĠġ………...………..1 1.1. Problem Durumu………...……… 3 1.2. AraĢtırmanın Amacı……….………..…...5 1.3. AraĢtırmanın Önemi………..………..……..5 1.4. Varsayımlar………..…………6 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları………….………..6 1.6. Tanımlar ……….………... 7 2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR………..…………...…8 3. KAVRAMSAL ÇERÇEVE………..…………...14 3.1. Dil………..………..…………...…14
x
3.3. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminin Önemi ve Tarihi……....…..16
3.4. Yurt DıĢındaki Türk VatandaĢları………...………....…..24
3.5. Mısır’da Türkler ve Türkçe………...…….27
3.6. Mısır’da Kurulan Türk Devletleri………...………29
3.6.1. Tolunoğulları………...…………30
3.6.2. ĠhĢidiler………...………..30
3.6.3. Eyyubiler………...………31
3.6.4. Memlukler………...……….32
3.7. Mısır Üniversitelerinde Türkçe Eğitimi………...………..33
3.7.1. Mısır Üniversitelerinde Yer Alan Türk Dili Ana Bilim Dalları...34
3.7.1.1. Ezher Üniversitesi Diller ve Tercüme Fakültesi Türk Dili Ana Bilim Dalı...34
3.7.1.2. Ayn ġems Üniversitesi Diller Fakültesi Türk Dili Ana Bilim Dalı……….……35
3.7.1.3. Mısır Teknoloji Üniversitesi Diller ve Tercüme Fakültesi Türkçe Bölümü………...…………...……..36
3.7.2. Mısır Üniversitelerinde Yer Alan Türk Dili ġubeleri....…...…..36
3.7.2.1. Ayn ġems Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Doğu Dilleri ve Edebiyatı Bölümü Türk Dili ve Edebiyatı ġubesi…..…..36
3.7.2.2. Sohag Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Doğu Dilleri ve Edebiyatı Bölümü Türkçe ġubesi………..……37
3.7.2.3. El Ezher Üniversitesi BeĢerî Bilimler Fakültesi Doğu Dilleri ve Edebiyatı Bölümü Türk Dili ve Edebiyatı ġubesi...……...38
3.7.2.4. Kahire Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Ġslâmî Diller Bölümü Türk Dili ve Edebiyatı ġubesi……….…….39
3.7.2.5. Mansura Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Doğu Dilleri Bölümü Türk Dili ġubesi………...…..39
3.7.2.6. Hilvan Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Doğu Dilleri Bölümü Türk Dili ġubesi………...…….40
xi
3.7.2.7. Ġskenderiye Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Doğu Dilleri
ve Edebiyatı Bölümü Türkçe ġubesi……...…...……….40
3.7.3. Seçmeli Ders Olarak Türkçenin Yer Aldığı Üniversiteler…...40
3.7.3.1. Munfiyye Üniversitesi………....………...….40
3.7.3.2. Minye Üniversitesi………..………..……...…..40
3.7.3.3. Asyut Üniversitesi……….……...…..41
3.8. Türk Kurum Ve KuruluĢlarınca GerçekleĢtirilen Türkçe Eğitimi…...….41
3.8.1. Kahire Yunus Emre Türk Kültür Merkezi………..……..41
3.8.2. Ġskenderiye Yunus Emre Türk Kültür Merkezi………..41
4. ETKĠNLĠKLER………..………....……43 4.1. GĠRĠġ………....……….43 4.2. Etkinlik 1………...………....………44 4.3. Etkinlik 2………....………....………46 4.4 Etkinlik 3………....……….48 4.5. Etkinlik 4………....………49 4.6. Etkinlik 5………....………50 4.7. Etkinlik 6………52 4.8. Etkinlik 7………54 4.9. Etkinlik 8………55 4.10. Etkinlik 9………..………58 4.11. Etkinlik 10………...……….61 4.12. Etkinlik 11………...……….…63 4.13. Etkinlik 12………65 4.14. Etkinlik 13………66 4.15. Etkinlik 14………...……….68 4.16. Etkinlik 15………....………70 4.17. Etkinlik 16………....………72
xii 4.18. Etkinlik 17………74 4.19. Etkinlik 18………76 4.20. Etkinlik 19………77 4.21. Etkinlik 20………..…..………80 4.22. Etkinlik 21………..………..81 4.23. Etkinlik 22………..………..82 4.24. Etkinlik 23………84 4.25. Etkinlik 24………...………85 4.26. Etkinlik 25………..………..86 4.27. Etkinlik 26………....………87 4.28. Etkinlik 27………...……….88 4.29. Etkinlik 28………..………..89 4.30. Etkinlik 29……….………...90 4.31. Etkinlik 30………91 4.32. Etkinlik 31………...……….…92 4.33. Etkinlik 32………...………93 4.34. Etkinlik 33………....………95 4.35. Etkinlik 34………...……….97 4.36. Etkinlik 35………...…………..99 4.37. Etkinlik 36………..………100 4.38. Etkinlik 37……….……….102 4.39. Etkinlik 38………..………103 4.40. Etkinlik 39……….……….104 5. YÖNTEM………..………..106 5.1. AraĢtırmanın Modeli………..………..106 5.2. Evren ve Örneklem………....………107
xiii
5.4. Verilerin Analiz Edilmesi………107
6. BULGULAR VE YORUMLAR………...………109
6.1. Birinci Dönem Sonucunda Elde EdilmiĢ Bulgular ve Yorumlar…...….109
6.2. Ġkinci Dönem Sonucunda Elde EdilmiĢ Bulgular ve Yorumlar……..…..112
7. SONUÇ VE ÖNERĠLER………..…..……….115
7.1. Sonuçlar………...…………115
7.2. Öneriler……….………..………116
xiv
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. A1-1 Birinci Dönem Okuma Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...109
Tablo 2. A1-1 Birinci Dönem Dinleme Becerilerinin KarĢılaĢtırılmas...109
Tablo 3. A1-1 Birinci Dönem KonuĢma Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...110
Tablo 4. A1-1 Birinci Dönem Yazma Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...110
Tablo 5. A1-1 Birinci Dönem Dil Öğrenme Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...110
Tablo 6. A1-2 Birinci Dönem Okuma Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...110
Tablo 7. A1-2 Birinci Dönem Dinleme Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...111
Tablo 8. A1-2 Birinci Dönem KonuĢma Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...111
Tablo 9. A1-2 Birinci Dönem Yazma Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...111
Tablo 10. A1-2 Birinci Dönem Dil Öğrenme Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...111
Tablo 11. A1-1 Ġkinci Dönem Okuma Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...112
Tablo 12. A1-1 Ġkinci Dönem Dinleme Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...112
Tablo 13. A1-1 Ġkinci Dönem KonuĢma Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...112
Tablo 14. A1-1 Ġkinci Dönem Yazma Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...113
Tablo 15. A1-1 Ġkinci Dönem Dil Öğrenme Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...113
Tablo 16. A1-2 Ġkinci Dönem Okuma Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...113
Tablo 17. A1-2 Ġkinci Dönem Dinleme Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...113
Tablo 18. A1-2 Ġkinci Dönem KonuĢma Becerilerinin KarĢılaĢtırılması...114
xv
xvi
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. Zürafa ………...……….56
ġekil 2. Leylek ………...….57
ġekil 3. Tarkan ………...57
ġekil 4. Brad Pitt- Angeline Jolie ………...57
ġekil 5. Zeytin ………...…59
ġekil 6.Tabak ………...…59
ġekil 7. Angelina Jolie ………...60
ġekil 8. Brad Pitt-Angelina Jolie ………..…...60
1
BÖLÜM I
1. GĠRĠġ
Dil insanlar arasında iletiĢimi sağlayan çok yönlü bir araçtır. Dilin çok yönlü olması çok farklı tanımlara da sahip olmasına neden olmuĢtur. En genel ve en kapsamlı Ģekliyle dilin tanımını Ģu Ģekilde yapmak mümkündür: Dil, insanlar arasında anlaĢmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde geliĢen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmıĢ gizli bir anlaĢmalar sistemi, seslerden örülmüĢ içtimaî bir müessesedir (Ergin, 1998, s.3).
Çocuk gözünü, kendisini çepeçevre kuĢatan bir dil içinde açar. Bu onun ana dilidir. O dilin ses dizgesini edinir, o dilin anlama, anlatma yoluyla bilinci uyanır (Adalı, 1983). Bugün dünya geneline baktığımız zaman yurt dıĢında yaĢayan vatandaĢlarımızın ana dillerini ya hiç bilmemekte ya da yüzeysel bir Ģekilde bildiklerini ve konuĢtuklarını görmekteyiz. VatandaĢlarımızın düĢünme becerilerini kendi dilleri ile gerçekleĢtiremediklerine Ģahit olmakta ve giderek Türkiye ile bağlarının koptuklarını kültürlerindeki değiĢmelerle birlikte görmekteyiz. Bugün öğrenci, öğretmen, iĢçi, iĢveren, aydın her statüden insanımıza dünya üzerinde birçok yerde rastlamak mümkündür. VatandaĢlarımızın yurt dıĢına göç ediĢ tarihlerine bakıldığı zaman göçlerin daha çok 1940‟lı yıllardan sonra gerçekleĢmiĢ olduğu görülmektedir. ġu anda yurt dıĢında yaĢayan vatandaĢlarımızın büyük bir bölümü göç edilen topraklarda dünyaya gelmiĢ ve o kültürün içinde büyüyüp yetiĢen insanlardır. Türk milletinin tarih içindeki serüveninde hiçbir zaman kapalı toplum özelliği göstermediği, yerleĢtikleri yerlerdeki toplumlarla iç içe yaĢadıkları o toplumun yaĢam Ģekillerine ayak uydurdukları görülmektedir (Sezer, 1988 s.21).
Bugün dünya üzerinde 3 milyonu aĢkın Türk vatandaĢı yurt dıĢında yaĢamaktadır. Bunlardan yaklaĢık olarak 200.000‟i Arapçanın resmi dil olarak kullanıldığı ülkelerde yaĢamlarını sürdürmektedir(ÇalıĢma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı, 2010). Bu vatandaĢlarımızın bir kısmı eğer bulundukları ülkelerde Türk okulları veya dil merkezleri
2
varsa bu yerler sayesinde ana dillerini öğrenebilmekte ve konuĢabilmekte Ģayet bu imkân bulunmamakta ise Türkçe ile karĢılaĢma fırsatı dahi bulamamaktadırlar. Bu vatandaĢlarımızın Türkiye ile aralarındaki bağları koruyabilmelerinin ve kendi kimliklerinin farkına varabilmelerinin yolu ana dilleri olan Türkçeyi bilmelerine ve konuĢabilmelerine bağlıdır.
Arap coğrafyasına bakıldığı zaman bu coğrafyada yaĢayan vatandaĢlarımız dıĢında vatandaĢımız olmayan fakat soydaĢımız olan birçok Türk‟e rastlamak da mümkün olmaktadır. Bu coğrafyada yaĢayan soydaĢlarımızın yine birçoğunun Türkçe bilmediği Türkçe öğrenmek istediği fakat buna imkân bulamadığı görülmektedir.
Türkiye bugün dünya üzerinde ilgi odağı olan bir ülke konumuna gelmiĢtir. Ülkemize yılda milyonlarca turist seyahat amacıyla gelmektedir. Hatta gelen yabancıların birçoğunun da Türkiye‟ye yerleĢerek yılın önemli bir bölümünü Türkiye‟de geçirme isteklerinin olduğu görülmektedir. Dünya üzerinde diğer ülkelerde Türkiye‟nin popülerliğinin giderek arttığı inkâr edilemez bir gerçek konumundadır. Gerek Türk diziler gerekse ticari ve kültürel iliĢkiler Türkiye‟nin dünyanın birçok ülkesinde sempati ile yaklaĢılan bir ülke konumuna gelmesini sağlamaktadır. OluĢan bu Türkiye sevgisi insanların Türkiye‟yi daha yakından tanıma isteklerini doğurmaktadır. Arap coğrafyasında son zamanlarda Türk halkına ve Türk diline karĢı büyük bir sevgi ve ilgi gösterilmektedir. O coğrafyada yaĢayan insanlar Türk dizilerini yakından takip etmekte âdeta Türk dizileriyle yatıp Türk dizileriyle kalkmaktadır. Türk dilini öğrenmek o coğrafyada yaĢayan insanlar için büyük bir önem arz etmektedir.
Arap halkı ile olan bağlarımız çok eskilere dayanmaktadır. Arap ve Türk kültürü birbirlerine çok benzemekte ve ortak birçok unsur içermektedir. Bir Türk herhangi bir Arap ülkesine gittiği zaman veya bir Arap vatandaĢı Türkiye‟ye geldiği zaman kendisini kültür bakımından kendi öz vatanında gibi hissedebilmektedir. Çünkü Arap ve Türk halkı arasında çok büyük benzerlikler ve yakınlıklar bulunmaktadır. Arap halkıyla çok eski tarihlere dayanan bu güçlü bağlarımızdan dolayı Arapça ve Türkçe arasında 5000 civarında ortak kelime bulunmaktadır( NiĢanyan, 2002, s, 559-627). Bu 5000 kelime Arap coğrafyasında Türkçe öğrenmek isteyen vatandaĢlarımız, soydaĢlarımız ve tüm Arap halkı için büyük bir fırsat olarak karĢımıza çıkmaktadır.
3 1.1. Problem Durumu
GiriĢ bölümünde bahsedildiği üzere Arap coğrafyasında birçok vatandaĢımızın, soydaĢımızın ve Türk milletine karĢı muhabbet besleyen çok sayıda insanın olduğu açık bir Ģekilde görülmektedir. Görülmekte olan bu tablo da göstermektedir ki bugün Arap coğrafyasında çok sayıda insan Türkçe öğrenmeye karĢı büyük bir ilgi ve talep göstermektedir. Bu ilgi ve talebe, Türk milletinin ve devletinin dünya üzerinde lider bir konuma yükselmesi açısından büyük bir önem verilmelidir. Kültürümüzün en temel unsuru olan dilimiz, Arap coğrafyasında öğretime sunulurken ortak kültür unsurlarımız göz önünde bulundurulmalıdır.
Yabancı bir dil öğrenen birey, oldukça farklı özellikler elde ederek dünyaya farklı bir açıyla bakabilme becerisi elde eder. Yabancı dil öğrenen bireyin ufku ve vizyonu değiĢmektedir. Bu bakımlardan yabancı dil öğrenmek bütün insanlar için büyük bir önem arz etmektedir. Yabancı dil öğretiminde en önemli nokta dinleme, okuma, konuĢma ve yazmadan oluĢan dört temel dil becerisinin geliĢtirilmesidir.
Yabancı dil öğretim yöntemleri içerisinde en fazla tartıĢılan konu dil bilgisi olmuĢtur. Dil bilgisi yabancılara Türkçe öğretiminde dört temel dil becerisinin geliĢtirilmesine yardımcı olarak kullanılır. Ancak tarihten günümüze dil bilgisi öğretimi dört temel dil becerisinin öğretiminde yardımcı bir kaynak olarak kullanılmaktan çıkarak yanlıĢ bir Ģekilde amaç hâline getirildiği olmuĢtur. Dil bilgisinin araç olmaktan çıkarak amaç hâline getirilmesi durumunda dilin kurallarını bilen fakat öğrendiği dili konuĢamayan insanlar ortaya çıkmıĢtır. Bu durum dil öğretiminin en eski zamanlarında görüldüğü gibi bugün hâlen daha uygulanmakta olan bir yaklaĢımdır (Hengirmen, b.t.)
Dil bilgisinin dört temel dil becerisine destek bir araç olduğu gerçeği unutulmamalı ve amaç hâline dönüĢtürülmemelidir. Ancak dil bilgisinin dil öğretiminde gereksiz olduğu varsayımına da kapılmamak gerekmektedir.
Dil bilgisi öğretimi, Türkçe öğretim merkezlerinde öğrencilerin en çok zorlandıkları ve vakitlerinin en sıkıcı geçtiği zamanlardır.
Yabancı dil öğretimi gerçekleĢtirilirken öğretim sırasında yalnızca öğretilen dilin kullanılmasının gerekliliği bugün tüm dünya tarafından kabul görmektedir. Dünya çapında markalaĢmıĢ tüm yabancı dil öğretim merkezleri yabancı dil öğretiminde, öğretim sırasında yalnızca öğretilen dili kullanmayı tercih etmeyi yeğlemektedir. Yabancı dil öğretiminde ana dili kullanımının zamanla dil öğretimini sadece dil bilgisi çeviri yöntemine
4
dönüĢtürdüğü ve yukarıda Mehmet Hengirmen‟in de ifade ettiği Ģekilde dili öğrenen ancak öğrendiği dili konuĢamayan bireylerin ortaya çıkmasına neden olmaktadır.
Yabancı dil öğretiminde temel seviyeden itibaren öğretilmekte olan dilin kullanılması gerekliliği temel seviyede hem öğrenen bakımından hem de öğretici bakımından bir takım zorlukları ortaya çıkarmaktadır.
Bir dilin söz varlığı, o dilin tarihine geniĢ ölçüde ıĢık tutmakta, yüzyıllar boyunca ortaya çıkan ses, biçim, söz dizimi ve anlam değiĢikliklerini yansıtmakta, hangi dillerin etkisiyle, ne türden değiĢimlerin gerçekleĢtiğini göstermektedir (Aksan, 1996, s. 11).
Türk ve Arap toplumlarını sadece birbirine komĢu iki topluluk olarak değerlendirmek yanlıĢtır. Arapça Türkler için, Türkçe de Araplar için sadece bir komĢu topluluk dili olarak değerlendirilemez. Ġki toplum birbirini o kadar çok alanda etkilemiĢ ve birbirleri arasında o kadar çok ortak kültür unsurlarına sahip millet olmuĢlardır ki bir Türk, Arap coğrafyasında kendisini kendi öz vatanında gibi, Bir Arap da Türkiye‟de kendisini öz vatanında gibi hissetmektedir.
Dil öğretiminde karĢılaĢılan en büyük problem kiĢilerin dil öğrenmeye baĢladıktan bir müddet sonra hedefe ulaĢamayacağını düĢünerek yapmakta oldukları iĢten vazgeçmeleridir. Motivasyonlarının yok olması itibarıyla dil öğrenmeyi yarıda kesmektedirler. Bu problem, özellikle temel seviye diye adlandırılan A1 seviyesinde sıkça karĢılaĢılan bir problem durumudur. Öğrenciler dil öğrenmeye baĢladıkları andan itibaren karĢılarında hedefe ulaĢmak için birçok set bulunmaktadır ve iĢi baĢaramayacaklarına dair bir psikoloji içerisine bürünmektedirler. Dil öğreten kiĢi, öğrencilerin karĢısında örülmüĢ bu setleri kaldırmayı bir görev olarak kabul etmeli ve öğrencilerin motivasyonunu elinden geldiğince sağlamaya çalıĢmalıdır. Bunun için dersi ilgi çekici bir hâle getirmesi, eğlenceli bir Ģekilde iĢlemesi, öğrencilerin motivasyonunu artırması ve öğrencilerin dilden soğumaması için elinden gelen gayreti göstermesi gerekmektedir.
A1 seviyesinde dil öğrencilerinin karĢılaĢtıkları ve en çok zorluk çektikleri alan dil bilgisi konularıdır. Öğrenciler özellikle A1 seviyesinde yer alan dil bilgisi konularında oldukça zorlanmaktadır. Bu problem ders içi etkinliklerin uygulanması sırasında kendisini daha çok göstermektedir. Dil öğreticileri bu problem durumunu fark etmeli ve Türkçe öğrenenlerin bir süre sonra Türkçe öğrenmekten vazgeçmelerine neden olan bu problemine bir çözüm bulması gerekmektedir.
5
Dil bilgisi, dil öğretiminde dilin öğrenimini kolaylaĢtırıcı bir araç olarak kabul edilmelidir. Dil öğretiminin sadece dil bilgisi derslerinden oluĢmadığı bilincine sahip olmak gerektiği gibi dil bilgisi öğretimine de tamamıyla karĢı olmak yanlıĢtır. Dil bilgisi bir dilin kurallarıdır. Nasıl ki bir araç sürücüsü trafiğe çıkmadan önce aracın nasıl kullanılacağını, mekaniğinin nasıl iĢlediğini ve trafikte uyması gereken kuralların bilgisine sahip olmak zorundaysa dil öğrenicisinin de öğrendiği dilin mekanizmalarının nasıl iĢlediğini ve dili nasıl kullanacağını bilmesi bir zorunluluktur.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmada Arap coğrafyasında Türkçe öğrenmek isteyenler için dil bilgisi becerilerini geliĢtirmeye yönelik etkinlikler tasarlanmıĢtır. Etkinliklerde verilen örneklerde dil bilgisi becerisi kazandırılmaya çalıĢılırken Türkçe ve Arapça arasında kullanılan ortak kelimelerin kullanılmasına gayret edilmiĢ en azından örneklerin birçoğunda bu kelimeler verilerek dil bilgisi becerileri daha zevkli bir Ģekilde öğrenciye kazandırılmaya çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmanın ortaya çıkıĢı ülkemizde Arapça-Türkçe ortak kelimelerin kullanımı esas alınarak Türkçenin yabancılara öğretimi ile ilgili hiç çalıĢma bulunmamasıdır.
Yabancı dil öğretiminde dil öğretimini kolaylaĢtırmak amacıyla birçok yöntem ve teknik kullanılmaktadır. Biz bu çalıĢmamızda Arap coğrafyasında Türkçenin Türk vatandaĢlarına, Türk soylulara ya da yabancılara öğretimini kolaylaĢtırmak amacıyla ortak kültür unsuru olan Türkçe ve Arapça arasında günlük dilde kullanılan kelimelerin gramer öğretimi içerisinde kullanımını amaçlamıĢ bulunuyoruz.
Dil bilgisi öğretiminin önemi ve zorlukları göz önüne alındığı zaman bu zorlukları ortadan kaldırabilecek bir takım çözüm önerileri üretmek mecburiyeti içerisinde olunduğu gözlenmektedir. Dil bilgisi öğretimi sırasında Arapça-Türkçe ortak kelimelerin A1 seviyesinde öğrencilere verilmesi öğrenciler tarafından memnuniyetle karĢılanmaktadır. Bu kelimelerin kullanımının A1 seviyesinde ikinci dil olarak Türkçe öğrenenler üzerindeki etkisini ve baĢarısını incelemek bu çalıĢmanın amacını oluĢturmaktadır.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Bu araĢtırma, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin dört temel dil becerisini destekleyici dil bilgisi etkinliklerinden oluĢmaktadır. Dil bilgisi becerileri öğrencilerin kendi ana dillerinde bulunan kelimeler yardımıyla yapılacağı için öğrenciler için daha zevkli ve kolay öğrenilir hâle gelecektir.
6
Bugün Arapça ve Türkçe arasında yaklaĢık olarak 5000 civarında ortak kelime kullanılmaktadır. Bu kelimelerden dilimizde günlük hayatta en yaygın olanları belirlenip A1 seviyesinde ele alınabilecek boyutta olanları kullanılmıĢtır. AraĢtırmamızda oluĢturulmuĢ etkinliklerde Arapça-Türkçe ortak kelimelerin yer alması öğrenciler üzerinde bazı etkiler uyandırmıĢtır.
Etkinliklerde kullanılan bu kelimelerin öğrenciler üzerinde uyandırdığı etkileri Ģu Ģekilde sıralamak mümkündür:
1- Öğrencilerin motivasyonu artmıĢtır.
2- Derslerin daha eğlenceli hâle gelmesi sağlanmıĢtır. 3- Dikkat dağınıklıklarının önüne geçilmiĢtir.
4- Dil öğretimi kolaylaĢmıĢtır.
1.4. Varsayımlar
Bu araĢtırmanın dayandığı varsayımlar Ģunlardır:
1. Dil bilgisi becerisi, Arapça-Türkçe ortak kelimelerin kullanıldığı etkinliklerle geliĢtirilebilir.
2. Dil bilgisi becerisi, dil bilgisi etkinlikleriyle geliĢtirilebilecek bir beceri türüdür.
3. Etkinliklerde ortak kültür unsurlarının kullanımı öğrencilerin dersi takip etme derecelerini artırmakta, daha kolay öğrenmelerini sağlamakta ve dersi daha zevkli hâle getirmektedir..
1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
1. AraĢtırma, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni‟nde verilen kazanımlarla sınırlıdır.
2. AraĢtırma, çalıĢmanın tamamlanması için verilen yasal süre ile sınırlıdır.
3. AraĢtırma, Mısır‟da yasal izni alınmıĢ Türkçe öğretimi yapan Yunus Emre Enstitüsünde öğrenim gören tesadüfî örneklem yöntemiyle seçilmiĢ Türkçe öğrenen öğrencilere belli etkinliklerin uygulanması ile sınırlıdır.
7 1.6. Tanımlar
Ana dili: KiĢinin önce annesinden ve ailesinden, daha sonra da sosyal çevresinden öğrendiği, Ģuur altına yerleĢen ve onun toplumla kendi arasındaki bağlarını oluĢturan dil (Topaloğlu, 1989: 24).
Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni: Dil öğretimi merkezlerine, programlarına, kitaplarına ve sınavlarına yön göstermesi amacıyla Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü tarafından geliĢtirilmiĢ çerçeve (Deniz ve Uysal, 2010).
Dil: Dil insanlar arasında anlaĢmayı sağlayan tabii bir vasıta; kendine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde temeli bilinmeyen zamanlarda atılmıĢ bir gizli anlaĢmalar sistemi, seslerden örülmüĢ içtimai bir müessesedir (Ergin, 1998, s.3).
Dil Öğretimi: Bir dili öğretme iĢi (Türk Dil Kurumu [TDK], 2005 s. 71).
Gramer: Bir dili ses, Ģekil ve cümle yapıları ile dilin çeĢitli ögeleri arasındaki anlam iliĢkileri açısından inceleyerek bunlarla ilgili kuralları ve iĢleyiĢ özelliklerini ortaya koyan bilim (Korkmaz, 2003, s.110)
ĠletiĢimsel Dil Yeterliliği: Bireysel ya da toplumsal olarak kiĢilerin sözlü biçimde iletiĢim kurabilme yeterliliği (Council For Cultural Comission, 2001).
Kültür: Kültür, bir toplumda geçerli olan ve gelenek hâlinde devam eden her türlü dil, duygu, düĢünce, inanç, sanat ve yaĢayıĢ ögelerinin tümüdür (Turan, 1990)
Yabancı Dil: Ana dilin dıĢında olan dillerden her biri (TDK, 2005 s.241).
8
BÖLÜM II
2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde araĢtırma sırasında karĢımıza çıkan konu ile ilgili yapılmıĢ araĢtırmalardan kısaca bahsedilecektir.
Benhür (2002), “Türkçenin Yabancılara Öğretiminde TartıĢılmayan Ana Kavramlar” adlı doktora tezinde, yabancılara Türkçe öğretiminin nasıl yapılması gerektiği anlatılmıĢ ve yabancılara Türkçe öğretimi alanında yapılan hatalara değinilmeye çalıĢılmıĢtır. Tezin özetinde aĢağıdaki ifadeler yer alır:
“Genel anlamda dil öğretimi, özel olarak da yabancı dil öğretiminde artık tüm dünyaca kabul edilen uygulama "Dört temel dil becerisini geliĢtirmektir. Bu anlamda Türkçenin yabancılara öğretimi konusunda da amaç, dört temel dil (dinleme, okuma, konuĢma ve yazma) becerisini geliĢtirmek olmalıdır. Bugüne kadar uygulanan dil öğretim yöntemlerden birçoğunun yetersiz kalmasının yegâne sebebi, yabancı dil öğretimini bir bütün olarak görmeyip dilin sadece bir yönüne (konuĢma veya yazma; okuma veya dinleme gibi) ağırlık vermiĢ olmasıdır. Bunlara en basit örnekler sadece çeviriye, dolayısıyla da okuma ve yazma becerilerine yönelik "Dil Bilgisi-Çeviri Yöntemi"; sadece sözlü iletiĢime dayalı olan "Kulak-Dil AlıĢkanlığı Yöntemi"dir.” (Benhür, 2002)
Köse (2005), “Avrupa Konseyi Yabancı Diller Ortak BaĢvuru Metnine Uygun Türkçe Öğretiminin BaĢarıya ve Tutuma Etkisi” adlı doktora tezinde Avrupa Konseyi Yabancı Diller Ortak BaĢvuru Metni detaylı olarak incelenmiĢtir. Tezin özet kısmında aĢağıdaki ifadeler yer alır:
“Avrupa Konseyi, dil öğretimi ve dil yeterliği ölçümüyle ilgili uluslararası geçerliliğe sahip ölçütlerin belirlenmesi amacıyla "Yabancı Dil Öğretimi Ortak BaĢvuru Metni" adlı çalıĢmayı dil öğrenenlere ve öğretenlere önermektedir. AraĢtırmada, adı geçen çalıĢma ayrıntılı olarak incelenmiĢ, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine uygunluğu araĢtırılarak Ortak BaĢvuru Metni'ne uygun Türkçe öğretiminin öğrenci baĢarısına ve
9
tutumuna etkisi belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmada, "B l" düzeyi betimlemeleri hedef alınarak bir test ve program geliĢtirme çalıĢması yapılmıĢ ve bu çalıĢma Ankara Üniversitesi TÖMER' de öğrenim gören yabancı uyruklu öğrencilere uygulanmıĢtır. Uygulama sonucunda elde edilen tüm veriler istatistiksel olarak değerlendirilmiĢtir.” (Köse, 2005)
Sülükçü (2011), “Yabancılara Türkçe öğretiminde (Temel Seviye A1) Bilgisayar Destekli Materyal GeliĢtirme ve Bunun Öğrenci BaĢarısına Etkisi” adlı doktora tezinde 13 yaĢın üzerinde yer alan A1 seviyesindeki yabancı öğrencilerin Türkçe öğrenmeleri için bilgisayar destekli materyaller hazırlanmıĢ ve bu materyaller bir grup üzerinde incelenerek etkileri saptanmıĢtır. Tezin sonuç kısmında aĢağıdaki ifadeler yer alır:
“Yabancılara Türkçe öğretimi için Avrupa Konseyi Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı‟na uygun olarak Temel Seviye A1 düzeyine göre bilgisayar destekli öğretim materyali ortaya konulmuĢtur. Bu kapsamda farklı konuları iĢleyen, 27 tane özgün bilgisayar destekli materyal hazırlanmıĢtır. Bu materyaller, farklı programlarla bilgisayar destekli materyal geliĢtirilebileceğinin gösterilmesi ve örneklenmesi amacıyla Powerpoint, Adobe Captivate 4, Türkiye Manzaraları ve Kelime ÇalıĢması slaytları için Wondershare Flash Slideshow Builder programları kullanılarak hazırlanmıĢtır. Bu çalıĢma, Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı Temel Seviye A1 düzeyi için muhteva ve iĢlediği konular bakımından yeni ve farklı bir yol önermektedir.” (Sülükçü, 2011)
Gedik (2009), “Yabancılara Türkçe öğretimi (Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER örneği)” adlı yüksek lisans tezinde ismi geçen kurumlarda öğrenim gören yabancı öğrencilere Türkçe öğretilirken hangi yöntem ve tekniklerin kullanıldığı ve kullanılan yöntem ve tekniklerin öğrencilerin baĢarılarına nasıl etki ettiği araĢtırılmıĢtır. Tezin özet kısmında Ģu ifadeler yer almaktadır:
“Bu çalıĢmada, Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER'de yabancılara Türkçe öğretilirken hangi yöntem ve tekniklerin kullanıldığı ve kullanılan yöntem ve tekniklerin öğrenci baĢarısına nasıl etki ettiği araĢtırılmıĢtır. Bu araĢtırma betimsel bir çalıĢma olarak planlanmıĢtır. AraĢtırmanın sonuçlarına, Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER'de yapılan ders gözlemleri değerlendirilerek ulaĢılmıĢtır. ÇalıĢmamızın evrenini Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen, toplam altı grup öğrenci(50 kiĢi) oluĢturmuĢtur. Her iki TÖMER'de de üçer ünite gözlemlenmiĢ bu gözlem sonucunda hangi yöntem ve
10
tekniklerin kullanıldığı belirlenmiĢtir. Gözlem sonucunda elde edilen verilerden yola çıkılarak öğrencilerin yazılı sınav sonuçları değerlendirilmiĢtir. Öğrencilerin baĢarılı olma durumlarına göre yapılan değerlendirme ıĢığında her iki TÖMER'de de kullanılan yöntem ve teknikler bakımından belirgin bir fark olmadığı, kullanılan yöntem ve tekniklerin öğrenci baĢarısına olumlu yansıdığı sonucuna varılmıĢtır.” (Gedik, 2009)
Özdemir(2011), “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Edatlar” adlı yüksek lisans tezinde üç bölüm bulunmaktadır. Birinci bölümde yabancılara Türkçe öğretimi kitaplarında yer alan edatlar konusu ile yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi tarihi ve Türkçede edatların sınıflandırılıĢı ele alınmıĢ, ikinci bölümde yabancılara Türkçe öğretiminde Türkiye‟de yayınlanmıĢ kitaplarda öğrenim seviyelerine göre edatlar ve iĢlevleri incelenmiĢ ve son olarak üçüncü bölümde ise söz diziminde önemli bir görev üstlenen bir kelime türü olarak edatların Türkçe öğretimi alanında iĢlevleri, öğretim yöntemleri ve uygulamaları değerlendirilmiĢtir. Özdemir tezinin özet kısmında Ģu ifadelere yer vermiĢtir: “Her an geliĢen ve değiĢen teknolojiye paralel olarak, insanlar ve dolayısıyla toplumlar arasındaki iletiĢim de geliĢmektedir. Toplumların birbirlerine olan ihtiyaçları her geçen gün biraz daha artmakta, insanlara ve toplumlara ait yaĢam biçimleri arasındaki belirgin farklar giderek kapanmaya baĢlamaktadır. ĠletiĢimin çok hızlı bir Ģekilde geliĢmesi, dil öğrenme ihtiyacını da etkilemiĢ ve her toplumdan insanın farklı dillere olan ilgisini artırmıĢtır. KüreselleĢen dünyada kültürler arası iletiĢimin sağlanmasında dil öğretiminin önemi yadsınamaz bir gerçektir. Hiç Ģüphesiz tüm bunlar yabancı dil öğretimini zorunlu kılmaktadır. Dil ve kültür iliĢkisi düĢünüldüğünde farklı kültürlere ait bir dilin öğrenilmesi aĢamasında birçok zorlukla karĢılaĢıldığı görülmektedir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, karĢılaĢılan zorluklardan biri de edatların öğrenimi ve öğretilmesidir. Bu tez çalıĢmasında Türkiye‟de yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında seri olarak hazırlanmıĢ yedi eserde son çekim edatları ele alınmıĢtır. Edatların(ilgeçlerin), öngörülen düzeylere uygun olup olmadıkları irdelenerek değerlendirilmiĢtir.”
Akpınar (2010), “Deyim ve Atasözlerinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanımı Üzerine Bir AraĢtırma” adlı yüksek lisans tezinde yabancılara Türkçe öğretimi sürecinde deyim ve atasözlerinin önemine dikkat çekilmiĢtir. Akpınar, tezinin özet kısmında Ģu ifadelere yer vermiĢtir:
“Bu araĢtırmada geliĢen dünyada önemi daha da artan yabancılara Türkçe öğretimi alanında dilin önemli anlatım olanaklarından kabul edilen ve o dili konuĢan toplumun
11
kültürel değerlerini yansıtan, kuĢaklar arasında kültür aktarımı sağlayan deyim ve atasözlerinin öğretim sürecine niçin, nasıl, ne kadar yer alması gerektiğinin bir takım dayanak ve örneklerle açıklanması amaçlanmıĢtır.
Bu bağlamda, insanların hangi nedenlerle yabancı dil öğrendikleri sorgulanmıĢ; tarihsel süreçte ve günümüz Ģartlarında deyim ve atasözlerinden dil öğretiminde yararlanma zorunluluğu ortaya konulmuĢtur. Tarihsel süreçte yabancılara Türkçe öğretimi alanında yapılan çalıĢmalar; yabancı dil öğretiminin temel, genel ilkeleri; yabancı dil öğretim yöntem ve teknikleri; yabancı dil öğretiminde kullanılan görsel ve iĢitsel materyaller araĢtırmanın temel amacı doğrultusunda irdelenmiĢtir. Yine araĢtırmanın temel amacı doğrultusunda Avrupa Dil GeliĢim Dosyası‟nın, Türkiye Cumhuriyeti Millî Eğitim Bakanlığınca hazırlanan Türkiye Türkçesi Öğretim Programı‟nın deyim ve atasözlerinin öğretimine yaklaĢımı irdelenmiĢ; günümüzde yabancılara Türkçe öğretiminde yaygın olarak kullanılan ve örneklem olarak seçilen kitaplar deyim-atasözü varlığı, bunların öğretimine yaklaĢımı bakımından değerlendirilmiĢtir.” (Akpınar, 2010)
Demir (2010), “Yabancılara Türkiye Türkçesi Öğretiminde Kültürlerarası YaklaĢımdan Hareketle Metinlerin Ġncelenmesinde Dikkat Edilecek Noktalar” adlı yüksek lisans tezinde yabancılara Türkçe öğretimi sırasında kültür unsurlarının kullanımının öneminden bahsedilmiĢtir. Tezin özet kısmında Ģu ifadeler yer alır:
“Dil insanlar arasında iletiĢimi, kültürün korunmasını ve aktarılmasını sağlayan en önemli araçtır. Dil öğretimi insanların anlaĢmalarını sağlamanın yanında kültürün aktarılması için de önem teĢkil etmektedir. Hızla geliĢen teknoloji toplumlar arasında iletiĢimin artmasına neden olmuĢtur. Bu ihtiyaç nedeni ile toplumlar yabancı dil öğretimine ve kendi dillerinin yabancı dil olarak öğretilmesi konusuna daha fazla önem verir olmuĢtur. Günümüzde dil öğretiminin salt dil bilgisi ve kelime öğretiminden uzaklaĢması gerekmektedir. Dilin kültürden ayrı düĢünülemeyeceği fikrinden hareketle dil öğretiminde kültürel unsurların da yer almasının gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Yabancı dil öğretiminde günümüzün geliĢen dünyasında kültürlerarası yaklaĢıma dikkat etmek gerekmektedir. Toplumlar artık birbirleri ile sadece ekonomik anlamda değil kültür alanında da alıĢveriĢ yapmaktadır. Avrupa Birliği ortak bir Avrupa kültürü oluĢturmaya çalıĢmaktadır. Bu nedenle yabancı dil öğretimine getirdiği ölçütlerle kendi coğrafyalarında kültür birliğini sağlamaya yönelmiĢtir. Hâlihazırda Türkçe öğretimi metinlerin çözümlenmesi ve yorumlanması esas alınarak gerçekleĢtirilmektedir. Bu yönüyle Türkçe öğretiminde metinler, amaca götüren ana araç-gereçlerdir. Türkçe öğretiminde kullanacağımız ana aracın bizi amacımıza
12
götürecek nitelikte hazırlanması çok önemli bir husustur. Gerek Türkiye Türklerine gerekse yabancılara Türkiye Türkçesi öğretirken metnin öneminden yola çıkarak uygun metin seçimi veya yeni metinler oluĢturulması sorunu henüz tam anlamıyla çözüme kavuĢturulamamıĢtır. Bu tezde yabancılara Türkçe öğretirken kültürlerarası yaklaĢımdan hareketle kullanacağımız metinlerde kültürel ögelerin bulunmasının gerekliliği savunulmuĢ ve bu alanda yazılmıĢ kitaplardan Orhun, Hitit ve Dilset dil öğretim setleri kültür aktarımı açısından incelenmiĢ ve kültür aktarımını gösteren örnek bir metin sunulmuĢtur.” (Demir, 2010).
Göçmenler (2011), “Beden Dilinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Etkisi” adlı yüksek lisans tezinde beden dilinin etkisinin yabancılara Türkçe öğretimindeki önemi vurgulanmak istenmiĢtir. Tezin özet kısmında Ģu ifadeler yer alır:
“Beden dilinin yabancılara Türkçe öğretimi üzerinde etkisini araĢtırdığımız bu çalıĢmada amacımız beden dilini aktif olarak kullanarak kelime öğretimi yapmaktır. Bu süreç esnasında öğrenci üzerinde kültürel bir beden dili farkındalığı oluĢturmayı ve öğretmen açısından ise derse karĢı öğrenciyi olumlu motive edebilmek amacıyla öğretmenin beden diline dikkat çekmeyi amaçladık. ÇalıĢmamızın baĢında, çalıĢmamızı yapmamızın gerekçelerini ortaya koyan problem durumu, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın yöntemi, varsayımlar, kapsam ve sınırlılıklar, veri toplama teknikleri, toplanan verilerin analizi ile ilgili araĢtırmalar açıklanmıĢtır. ÇalıĢmamızın kavramsal çerçevesinde ise beden dilinin ne olduğu, önemi ve özelliklerinden bahsedildikten sonra beden dilinin yabancılara Türkçe öğretiminde nasıl kullanılacağı konusuna değinilmiĢtir. Bu çalıĢma Uludağ Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesinde lisans eğitimi almadan önce Türkçe hazırlık eğitimi gören yabancı öğrenciler üzerinde uygulanmıĢtır. Önce biri deney grubu diğeri kontrol grubu olmak üzere on beĢer kiĢilik iki sınıf seçilmiĢ ve uygulama bu iki sınıf üzerinde yapılmıĢtır. Bu iki sınıfa ön test-son test yöntemiyle dönem baĢında ve dönem sonunda test uygulanmıĢ ve sonuçları SPSS yöntemiyle analiz edilmiĢtir. ÇalıĢmamızın sonucunda beden diliyle kelime öğretimi yapılan sınıfın klasik yöntemle kelime öğretimi yapılan sınıfa göre daha baĢarılı olduğu gözlenmiĢtir.
Avcı (2006). “Arapça Kökenli Osmanlıca Kelimeler” adlı yüksek lisans tezinde Osmanlı Türkçesinde kullanılan Arapça kelimeler klasik sözlüklerden tespit edilerek kelimelerin Osmanlı Türkçesindeki kullanımları incelenmiĢtir. Tezin özet kısmında Ģu ifadeler yer almaktadır:
13
Osmanlıca, baĢta Türkçe olmak üzere Arapça ve Farsçadan müteĢekkil bir dildir. Arapçadan Osmanlıcaya pek çok kelime geçmiĢtir. Bunların büyük bir kısmı umumiyetle isim ve sıfatlardır. Osmanlıcada Arapça fiiller yer almamıĢtır. Arapça izafet terkipleri (isim tamlamaları) Osmanlıcada fazla kullanılmamıĢtır. Daha çok Farsça kaidelere göre yapılan Ģekil kullanılmıĢtır. Osmanlıcada Arapça kaidelere göre Arapçada olmayan birçok kelimeler türetildiği gibi birçok Arapça kelimeler de değiĢik manalarda kullanılmıĢtır. Osmanlılar Arapçadan aldıkları birçok kelimeye yeni anlamlar yüklemiĢler ve bu kelimeler zamanla yeni anlamlarıyla Arapçada kullanılmaya baĢlamıĢtır. Osmanlılar özellikle 19. yüzyıl ve 20. yüzyılın baĢlarında klasik dilleri Arapça ve Farsçayı tıpkı Latince ve Yunancadan yararlanan batılılar gibi, yeni kelimeler üretecek bir kaynak olarak kullanmıĢlardır. Bu da Arap ülkelerine batının etkisinin ulaĢmasında Osmanlı kanalının taĢıdığı çok büyük önemi ortaya koymaktadır. Osmanlıların Arapçadan aldıkları bu kelimelerin bazısında anlam daralmaları, bazısında da anlam kaymaları olmuĢtur. Osmanlıların kullandıkları Arapça kelimelerin bir kısmının anlam muhtevası geniĢlemiĢtir. Osmanlılar, bazı Arapça çoğul isimleri tekil anlamlarda kullanmıĢlardır. Ayrıca Arapçadan türettikleri bazı kelimelerde Arapçanın gramer yapısına riayet etmemiĢlerdir. Bir dilin baĢka bir dilden veya dillerden etkilenmesi son derece normaldir. Yeter ki bu etkilenme sadece kelime sahasında kalsın. Bu tesir yeni kelime sahasında kaldığı müddetçe ne kadar aĢırı olursa olsun dil için bir tehlike teĢkil etmez. Fakat kelime sahasını aĢar, kelime gruplarına, cümle sahasına el atarsa dilin yapısı tehlikeye girer. Osmanlılar, Arapçadan aldıkları kelimelerin büyük bir kısmını kendi tarihi ve kültürel potasında yoğurarak hazmetmiĢlerdir. Bu kelimelerin çoğu günümüzde de kullanılmaktadır. Bu tür kelimelere TürkçeleĢmiĢ Arapça kelimeler diyebiliriz. Osmanlılar Arapçadan aldıkları bir kısım kelimeleri orijinal anlamlarıyla kullanmıĢlar ancak bu tür kullanımlar Türkçenin bünyesini bozacak düzeyde değildi. Sonuç olarak Ģunu söyleyebiliriz: Osmanlılar, Farsçadan ve Arapçadan kelimeler alarak Atalarından miras kalan Türkçe kelime hazinesini geniĢletmiĢlerdir. Arapçadan aldıkları kelimelerin birçoğunu kendi Tarihi ve Kültürel potasında yoğurarak kendilerine mal etmiĢlerdir.
14
BÖLÜM III
3. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
3.1. Dil
Dil, sözlü ve yazılı olarak iletiĢimde kullandığımız, doğduğumuzda hazır bularak edinmeye baĢladığımız, doğrudan doğruya insana özgü, çok güçlü, büyülü bir düzendir; düĢünme ve düĢünüleni aktarma dizgesidir (Aksan, 2006, s.13). Ġnsanoğlunun düĢünceleri dil ile Ģekillenmektedir. KonuĢmakta olduğu dile göre düĢünceleri ve yaĢayıĢı değiĢen insanın sosyal bir varlık olmasını sağlayan en önemli araç dildir. Dil kültürün en önemli taĢıyıcısıdır. Nesiller arasında kültür aktarımı dil sayesinde gerçekleĢmektedir. Bir neslin yaĢayıĢ Ģekillerini geleneklerini, göreneklerini ve edindiği tüm deneyimlerini gelecek nesillere aktarımı dil ile gerçekleĢir. Dil kiĢinin zihin ve kimlik geliĢiminde çok önemli bir yere sahiptir.
Tarihe bakıldığı zaman açık bir Ģekilde görülmektedir ki dilini kaybeden milletler zamanla kimliklerini de kaybederek yabancılaĢmaktadır. Dil ve düĢünce arasındaki iliĢki insanoğlunun kimliğinin de oluĢumunu etkileyen, bir millete mensubiyet duygusunun oluĢmasını sağlayan önemli bir araçtır. Millî bir düĢüncenin, millî bir bilincin oluĢması ve bunun devamının sağlanması bir millete ait olan dil ile sağlanabilmektedir. Türkçe bilmeyip Arapça, Almanca, Ġngilizce konuĢan bir kiĢinin Türk milleti ile bağlarının devam etme süresinin çok uzun olmayacağı açıktır. Millet arasında ortak bir bağ kuracak en önemli aracın dil olduğu gerçeği aĢikâr bir durumda olduğuna göre bu milletin fertlerinin de ortak bir dil ile bir araya getirilmeleri gereği Türk milletine hizmet etme ihtiyacı duyan herkesi ilgilendiren bir konu olarak karĢımıza çıkmaktadır.
3.2. Yabancı Dil Öğretiminin Önemi
Ġnsanın farklı bir milletin dilini öğrenme isteği çok eski devirlerden beri vardır. Diğer milletlerin dilini öğrenme isteğinin genel olarak dinî ve ticari sebeplerden kaynaklandığı düĢünülmektedir. Diğer insanların dinini nasıl uyguladıklarını anlamak ve o dini daha iyi
15
bir Ģekilde öğrenmek için ya da diğer milletlerle ticari iliĢkiler kurmak ve ticareti geliĢtirmek için yabancı dil öğrenimine ihtiyaç duyulmuĢtur. Bilginin hızla yenilendiği çağımızda, bireyin ve toplumun bilgiye ulaĢması, bilgiyi kullanması ve yeniden üretmesi öncelikle bireylerde temel dil becerilerinin geliĢmiĢ olmasıyla olanaklıdır (Girmen, Kaya ve Bayrak, 2010). BaĢka bir milletle herhangi bir iliĢki kurmak istemek o milletin dilini öğrenmeyi zorunluluk hâline getirmiĢtir.
Yabancı dil öğretimi genel olarak ekonomi alanında, askeri alanda, siyasi alanda teknolojik alanda daha geliĢmiĢ milletlerin yaptığı bir iĢ olarak ortaya çıkmaktadır. Bugün tüm bu alanlarda geliĢmiĢ milletlerin dil öğretimi alanında geliĢmiĢ milletler olduğu gözükmektedir. Örneğin: Bugün dünyada açık bir Ģekilde de kabul gören Ġngiliz dilinin bu kadar geliĢmiĢ olma sebebinin altında Ġngilizce konuĢan devletlerin geliĢmiĢ devletler olduğu görülmektedir. Yabancı dil öğretimi kısacası daha geliĢmiĢ milletlerin, kendinden daha az geliĢmiĢ milletlere yapmıĢ olduğu bir iĢ olarak ortaya çıkmaktadır. Yani üst kültürün alt kültüre yönelik olarak yaptığı bir iĢtir. Dil öğrenenlerin kendilerine çıkar sağlamak amacıyla baĢka milletlerin dilini öğrendikleri gerçeği de bu olguyu güçlendirmektedir.
Günümüz dünyasında ikinci dil/yabancı dil büyük bir önem kazanmıĢtır. Ġnsanlar hangi sektörde çalıĢıyor olurlarsa olsunlar bir yabancı dil hatta ikinci bir yabancı dil öğrenme ihtiyacını duymaktadırlar. Bir yabancı dil bilmenin ayrıcalık olmaktan çıkıp, herkesin sahip olması gereken bir özellik olduğu günümüzde yabancı dil eğitiminin önemi de artmıĢtır. (Göçer, 2009)
Yirminci yüzyıl ile birlikte iletiĢim teknolojisinde yaĢanan geliĢmeler milletlerarası iliĢkileri de inanılmaz derecede artırmıĢtır. ĠliĢkilerin bu denli hızlanması neticesinde insanlar arasında ortaya çıkan iletiĢim sorunu doğal olarak bazı dillerin hızla yayılmasını sağlamıĢtır (Özbay, 2010, s. 11-12).
Yabancı dil öğretiminin tarihiyle ilgili yapılan araĢtırmalarda M.Ö. 2225‟te Akadların Sümer ülkesini ele geçirdikten sonra kendilerinden daha üstün bir uygarlığa sahip olan Sümerlerin dilini öğrendiği ve böylece insanlık tarihinde ilk kez yazılı ve sözlü yabancı dil öğretiminin baĢlamıĢ olduğu tespit edilmiĢtir (Hengirmen, b.t.).
Yabancı dil öğretiminin baĢlangıcında, dilin sadece konuĢma ve dinleme becerisini ön plana çıkartan bir dil öğretim yöntemi yani karĢılıklı konuĢma esasına dayanan doğal yöntem kullanıldığı düĢünülmektedir.
16
Doğal yöntem, yabancı dil öğrenen öğrencilere, baĢından itibaren öğretmenin kendi ana dili olan yabancı dili kullanarak, sürekli konuĢmayla iletiĢim kurmak ve bu etkileĢimi birbirleriyle bir metin oluĢtururcasına bağlantılı, ama dil bilgisi kuralları öğretilmeden anlaĢılabilecek ölçüde yalın bir cümle dizisiyle gerçekleĢtirmektir (Demirel, 2004, s.40). Eski dönemlerde yazılı eserlerin pek fazla yaygın olmayıĢı dil öğretiminin doğal yöntem ile gerçekleĢtirilmiĢ olduğu düĢüncesini güçlendirmektedir. Dil gramer öğretimi gerçekleĢtirilmeden sadece yüzeysel bir Ģekilde öğretilmeye çalıĢılmıĢtır.
3.3. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminin Önemi ve Tarihi
Günümüzde medya ve iletiĢim araçlarının artması ile birlikte dünyanın herhangi bir yerindeki insanın dünyanın baĢka bir yerindeki insanla tanıĢması ve iletiĢim kurması oldukça kolaylaĢmıĢtır. Ülkemizde medya sektöründeki geliĢmelerle birlikte dünyanın birçok ülkesinden insan Türk film ve dizilerini hayranlıkla takip etmektedir. UlaĢım araçlarında yaĢanan geliĢmeler sayesinde insanlar medya araçlarından gördükleri ve hayranlıkla izledikleri yerleri çok kolay bir Ģekilde ziyaret edebilmekte ve yakından tanıma imkânına sahip olabilmektedir. Âdeta bir cennet olarak tanımlayabileceğimiz ülkemize dünyanın birçok ülkesinden her yıl milyonlarca turist gelmekte Türkiye‟de yılın belli dönemlerini geçirmektedir. Gelen turistlerin bir kısmı ise ömürlerinin geri kalanını Türkiye‟de geçirmek istemekte ve Türkiye‟ye yerleĢmektedir. Ülkemizdeki iĢ adamlarının diğer ülke iĢ adamları ile iliĢkiler kurmaları da Türkiye‟nin dıĢarıda tanınmasını sağlamıĢtır. Bugün özellikle Arap coğrafyasında Türk malları büyük rağbet görmektedir. Ülkemizdeki üniversitelerin geliĢmesi ve Türk devletinin yabancı öğrencilere sağladığı burslar sayesinde ülkemize her yıl binlerce yabancı öğrenci gelmektedir. Tüm bu geliĢmeler neticesinde özellikle son 20 yıl içerisinde Türkçeye ve Türk insanına olan ilgi artmıĢtır. Bu ilgi arkasından Türkçe öğrenmek isteyen yığınları ortaya çıkarmıĢ ve Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi konusunda birtakım çalıĢmaların yapılmasını zaruri kılmıĢtır.
Türkçenin yabancılara öğretiminin bir ihtiyaç ve zorunluluk hâline dönüĢtüğü günümüzde Türkçe öğrenmek isteyen yabancıların taleplerine bir Ģekilde cevap verilmesi gerekmekte bu hususta gereken akademik çalıĢmaların yapılması ve devletin gereken çalıĢmaları hızlandırması Türk milletinin geleceği açısından büyük bir önem teĢkil etmektedir. Ġkinci dil olarak Türkçenin öğretimi hususunda bilimsel çalıĢmaların daha elveriĢli yapılması ve gerekli yetiĢmiĢ öğretmen ihtiyacının karĢılanması gerekmektedir. Türkçenin yabancılara öğretiminin çok farklı bir alan olmasının gereği olarak üniversitelerde Türkçenin
17
yabancılara öğretimi ile ilgili yüksek lisans eğitiminin yanın da lisans eğitiminin de hayata geçirilmesi yapılması gereken iĢlerin baĢında yer alanlardan bir tanesidir.
Bugün Türkçe öğretimi; Türkiye sınırları içerisinde Üniversitelerin Türkçe öğretim merkezlerinde ve yeni yeni yaygınlaĢmaya baĢlayan özel kurslar sayesinde yapılmaktadır. Yurt dıĢında ise Türkoloji bölümlerinde ve son yıllarda sayısı dünyada giderek hızla artmakta olan Yunus Emre Enstitüleri aracılığıyla gerçekleĢmektedir.
Türkçenin tarihine bakıldığı zaman Türk dilinin Türk tarihinin en eski devirlerinden itibaren diğer milletler tarafından öğrenildiği ve kullanıldığı görülmektedir. Türk dilinin baĢka milletler tarafından öğrenildiği çok eski tarihlere dayanmakla birlikte Türkçenin öğretiminin yapıldığına dair ilk kanıt 11. yüzyıldaki KaĢgarlı Mahmud‟un Divan-ı Lügati‟t- Türk adlı eseridir. Bu dönemden itibaren Türkçenin öğretiminin sadece kitaplar üzerinden yapıldığı sistemli bir hâlde gerçekleĢtirilmediği görülmektedir. Özellikle Türklerin Ġslamiyet‟i kabul etmesi ve Arap coğrafyasında hâkim bir konuma gelmesi itibari ile Türkçenin Araplar tarafından öğrenilmesi amacıyla hem Türkler hem de Araplar tarafından yazılmıĢ eserlere rastlamak mümkündür. Türkçenin yabancılara öğretiminin sistemli bir Ģekilde yapılmasının ilk baĢlangıcı ise 1984 tarihinde Ankara Üniversitesi TÖMER‟in kuruluĢuyla olmuĢtur. Bu döneme kadar yapılmıĢ çalıĢmaların birtakım dil öğretim kitaplarından oluĢtuğu görülmektedir (Açık,2012).
Türkçe günümüzde öğrenilen bir dil olduğu gibi geçmiĢ tarihlerde de çeĢitli nedenlerle öğrenilmek istenmiĢtir. Türklerin bilinen en eski tarihlerinden itibaren Çinlilerin Türkçe öğrendiğine dair birtakım bilgilere ulaĢılmaktadır. “Verilen bilgilere göre, Çinli bir kadın Türk sınırında görevli olarak sürgün edilmiĢ kocasına MS 350-394 yılları arasında Türk dilinde (Hui language) bir aĢk Ģiiri yazmıĢtır. Çinli kadının Türkçeyi biliyor olması, baĢka Çinlilerin ve belki baĢka uluslardan aydınların da Türkçe öğrenmiĢ olmaları ihtimalini ortaya çıkarmaktadır. Böyle ise, (Kök)Türklerden önce de ciddi bir Türkçe eğitim ve öğretiminin var olduğunu düĢünmek gerekecektir.”(Çiftçi, 2006, s. 77-134).
Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine iliĢkin elde bulunan ilk somut örneğin Divanü Lügati‟t-Türk olduğu görülmektedir. Divanü Lügati‟t-Türk Araplara Türkçeyi öğretmek amacıyla yazılmıĢ bir eser olarak karĢımıza çıkmaktadır. Karahanlı dönemine ait bir eserdir. Türkçenin Arapçadan üstün bir dil olduğu bilincini ortaya koymak kitabın bir diğer yazılıĢ amacıdır. Kitabın yazıldığı dönemde Türklerin devlet olarak güçlü bir konumda bulunuyor olması Arapların Türkçe öğrenme taleplerini ortaya çıkarmıĢtır. KaĢgarlı
18
Mahmud‟un yazmıĢ olduğu bu eser ortaya çıkmıĢ talebi karĢılamak gayesindedir. Bu eser Türk dilinin kurallarının ortaya konulduğu ve dil öğretimi amacıyla yazılmıĢ gramer nitelikli bir kitaptır. Kitap Türk dilinin tarihi açısından ilk olması ve kullanılan yöntemlerin birçoğunun günümüzde de kullanılıyor olması itibarıyla Türk tarihinde oldukça önemli bir yere sahiptir.
Divanü Lügati‟t-Türk‟ün mukaddimesinde kitabın yazılıĢ amacı Ģu Ģekilde verilmektedir: Talih güneĢinin Türklerin burcunda doğduğunu ve Cenab-ı Hakk‟ın Türk hakanlığını göğün felekleri arasına yerleĢtirdiğini, onlara “Türk” dediğini ve egemenlik verdiğini, onların çağın hakanları yapıp dünyaya hükmetmenin dizginlerini ellerine verdiğini, onları tüm beĢeriyete memur ettiğini, doğruluğa yönelttiğini, onlara katılanları ve onlar adına çabalayanları güçlendirdiğini böylece istedikleri her Ģeyi elde ettiklerini ve çapulcuların rezilliğinden kurtulduklarını idrak ettim [ve anladım ki] akıl sahibi her insan onlara katılmalıdır; aksi hâlde onların ok yağmuruna maruz kalır. En iyisi gönüllerini almak, kulaklarına eğilmek suretiyle onlara yanaĢmak ve onlarla kendi dilleriyle konuĢmaktır (Mahmut, 1074).
Eserin mukaddime kısmından da anlaĢılacağı üzere KaĢgarlı Mahmud eserini, Türkçeyi Araplara öğretme amacının dıĢında, doğrudan doğruya Türkçeye hizmet aĢkıyla yazmıĢtır (Yavuz, 1983). Eser, madde baĢları Türkçe açıklamaları Arapça olan iki dilli bir sözlüktür. Eserde verilen kelimeler örneklerle açıklanmıĢtır. Örnekler Türk toplum hayatından alınmıĢtır. Bu yönüyle bakıldığı zaman eserin aynı zamanda Türk kültürünü de Araplara öğretme amacıyla yazıldığı gerçeği ortaya çıkmaktadır. Eserde kültür aktarımının da yapılıyor olması eserin dil öğretimi açısından bugün de kullanılan bazı dil öğretim yaklaĢımlarını içerisinde barındırdığını göstermektedir. Bugün modern dil öğretimi yapılırken aynı zamanda sadece dili öğretmekle kalmayıp öğretilen dilin milletine has kültürlerin aktarımının yapılması da kabul görmektedir. KaĢgarlı Mahmud dil öğretiminde dilin kültür aktarımı iĢlevine de sahip olduğu bilinciyle eserini kaleme almıĢtır. Eser genel olarak dil bilgisi- çeviri yöntemi ile kaleme alınmıĢtır. Eserde tümevarım yöntemi kullanılmıĢtır. Ayrıca eserde tekrarlara oldukça fazla yer verildiği kolaylıkla göze çarpmaktadır. Dil öğretiminde tekrarların önemi KaĢgarlı Mahmud tarafından bilinmektedir. KaĢgarlı Mahmud eserini uzun uğraĢlar sonucunda yazmıĢtır. Eserinin son Ģeklini alabilmesi için üç defa değiĢtirmiĢtir. Eserine son Ģeklini dördüncü yazımında vermiĢtir.
19
Türkçenin yabancılara öğretimi ile ilgili yazılmıĢ kitaplara bakıldığı zaman Memluk Devleti‟nin Arap coğrafyasına hâkim olduğu zaman dilimini içerisine alan Kıpçak döneminde Araplara Türkçeyi öğretmek için yazılmıĢ birçok kitaba rastlamak mümkündür. Türklerin bölgede hâkim bir devlet hâline gelmesi Türkçeye olan ilgiyi Araplar üzerinde artırmıĢtır. Bu ilgiyi karĢılamak üzere birçok eser kaleme alınmıĢtır. Bu eserlerin bir kısmı sadece iletiĢim aracı olarak dili öğretmeye yönelik kitaplarken bir kısmı ise akademik düzeyde kitaplardır.
Kıpçak döneminde yabancılara Türkçe öğretmek üzere yazılan kitaplar Ģunlardır:
Codex Comanicus, Kitâbü‟l-Ġdrâk li-Lisâni‟l-Etrâk, Kitâb-ı Mecmû-ı Tercümân-ı Türkî ve Acemî ve Mugalî, Et-Tuhfetü‟z-Zekiyye fi‟l-Lügati‟t-Türkiyye, Bulgatü‟l-MüĢtâk fî Lûgati‟t-Türk ve‟l-Kıfçak, El-Kavânînü‟l-Külliyye li-Zabti‟l-Lügati‟t-Türkiyye, Ed-Dürretü‟l-Mudiyye fi‟l-Lügati‟t-Türkiyye.
Bu kitapları inceleyecek olursak Kitabü‟I-Ġdrak Li Lisânü‟I-Etrak adlı kitap Esirü‟d-din Ebû Hayyân tarafından 1312 tarihinde kaleme alınmıĢtır. “Türklerin dilini anlama kitabı” manasına gelmektedir. Eserde Arapça-Türkçe sözlük bölümü ve Türkçe dil bilgisi bölümü yer almaktadır. Kitap genel manada tümevarım ve dil bilgisi-çeviri yöntemi kullanılarak yazılmıĢtır. Sözlük bölümündeki harflerin sıralanıĢı Arap alfabesindeki sıraya göredir.
EI-Kavaninü‟I-Külliyye Li Zabti‟l-Lügati‟t- Türkiyye, yani “Türk Dilinin Öğrenilmesi Ġçin Tüm Kurallar” manasına gelen kitap tam manasıyla bir gramer kitabıdır. Kitap Türkçeyi çok iyi derecede bilen bir Arap tarafından 15. yüzyılın ilk yarısında kaleme alınmıĢtır. Kitabın bazı bölümlerinde ileri düzeyde gramer bilgilerinin aktarıldığı bölümlere rastlamak mümkün olmaktadır. Tümevarım ve dil bilgisi-çeviri yöntemiyle yazılmıĢ bir kitaptır.
Kitabü Bulgati‟l-MüĢtak Fi Lugâti‟t-Türk ve‟I-Kıfçak”:Türk ve Kıpçak Sözcüklerinin Türevlerinin Kitabı” manasına gelen eser Cemalü‟d-din Ebi Muhammed Abdullahi‟t- Türkî tarafından 15. yüzyılın ilk yarısında kaleme alınmıĢtır. 1500 kelimeden oluĢan Arapça-Türkçe bir sözlüktür. Sözlükte yer alan kelimeler Kıpçak ve Türkmen kelimeleri olarak ikiye ayrılmıĢtır. Fiiller ve isimler farklı bölümlerde verilmiĢtir. Verilen kelimeler örneklendirilmiĢtir. Dil bilgisi-çeviri yöntemi ile kaleme alınmıĢ bir eserdir.
Et-Tuhfetü‟z-Zekiyye Fi‟l-lugâti‟t- Türkiyye: “Yeni ve Arı Türkçenin Sözlüğü” manasına gelen eserin yazarı belli olmayıp 15. yüzyılın ilk yarısında kaleme alınmıĢtır. Eser iki bölümden oluĢmaktadır. Birinci bölüm sözlük kısmıdır. Sözlük kısmı Arap alfabesindeki sıraya göre düzenlenmiĢtir. Ġkinci bölüm dil bilgisi bölümünden oluĢmaktadır. Dil bilgisi
20
bölümü oldukça ileri seviyeleri içermektedir. Dil bilgisi- çeviri yöntemi ile yazılmıĢ olan eserin kim tarafından yazıldığı bilinmemektedir.(Bayraktar,2009)
Ed-Dürretü‟l-Muḍiyyetü fi‟l-Luġati‟t-Türkiyyeti: “Türk Dilinin Parlayan Ġncisi” anlamına gelen eser Ebu Hayyan tarafından kaleme alınmıĢtır. Ne zaman kaleme alındığı bilinmemektedir. Günümüze kadar gelmiĢ nüshası Hüsrev b. Abdullah tarafından bilinmeyen bir tarihte kaleme alınmıĢtır ve Floransa‟daki Medicea Bibliotheca Laurenziana‟da Orient 130 numara ile kayıtlıdır (Toparlı, 2002 s. 814-815).
Kitāb-ı Mecmū‟ı Tercümân-ı Türkî ve „Acemî ve Muġalî: “Türkçe, Farsça ve Moğolca Sözlük” manasına gelir. Arapça-Türkçe ve Moğolca-Farsça sözlük olarak ikiye ayrılır. Kitap 1343 yılında kaleme alınmıĢtır. Kitap dört bölümden oluĢmaktadır. Ġsimler, fiillerin emir ve mastar biçimleri, fiillerin ve kelimelerin çekimleri, cümle yapıları. Özellikle isimler bölümüne ayrıca özen gösterilmiĢtir. Ġsimler bölümünde sözlük özelliği öne çıkarken diğer bölümlerde dil bilgisi özelliği ön plana çıkmaktadır.(Baskın, 2012)
Hristiyanlığı Kıpçak Türkleri arasında yaymak amacıyla yazılmıĢ bir eser olan Codex Comanicus Latin harfleriyle 13. yüzyılın sonu ya da 14. yüzyılın baĢında kaleme alınmıĢtır. Eserin içerisinde Ġncil‟den bölümlere rastlanmaktadır. Hristiyan misyonerlerin bu eser aracılığı ile Kıpçak Türkçesini öğrenip Kıpçak Türkleri arasında Hristiyanlığı yaymak esas alınmıĢtır. Eserde Türkçe sözcüklerin Almanca karĢılıkları da yer almaktadır (KarakuĢ, 2006, s.49).
Bu dönemlerde Kıpçak Türkçesi dıĢında da yabancılara Türkçe öğretimi gayesi taĢıyan kitaplar bulunmaktadır.
Thatarisch Pater Noster: Codex Cumanicus‟tan sonra Latin harfleriyle yazıldığı tespit edilmiĢ en eski eserdir. Kitap Schiltberger‟in eseridir. Hristiyan misyonerlerin kullanımı için yazıldığı düĢünülmektedir. Codex Cumanicus ve Thatarisch Pater Noster batılıların Türk dilini öğrendiklerine dair ilk yazılı belgelerdir ( Arslan,2012).
Muhakemetü‟l-Lügateyn: Ali ġir Nevai tarafından 15. yüzyılda kaleme alınan ve “Ġki Dilin KarĢılaĢtırılması” manasına gelen bu eserde Farsça ve Türkçe karĢılaĢtırılmıĢ ve Türkçenin daha üstün bir dil olduğu vurgulanmıĢtır. Eser Çağatay Türkçesi döneminde yazılmıĢtır. Türkçe kelimelerin Farsça karĢılıklarının verildiği kitapta Türkçenin zenginlikleri örneklerle gösterilmeye çalıĢılmıĢtır. Dil bilgisi-çeviri yönteminin kullanıldığı bu eserde Türkçe öğretiminin gerçekleĢtirilmesi amaçlanmıĢtır (Aksan, 1978).
