7. SINIF MATEMATİK DERSİNDE ÇEMBER VE DAİRE KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN MOTİVASYONLARINA VE MATEMATİK KAYGI
DÜZEYLERİNE ETKİSİ
Salih Çakır
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren Altı(6) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı: Salih Soyadı: ÇAKIR Bölümü: İlköğretim İmza: Teslim tarihi: / 06 / 2015 TEZİN
Türkçe Adı: 7. Sınıf Matematik Dersinde Çember ve Daire Konusunun Öğretiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Motivasyonlarına ve Matematik Kaygı Düzeylerine Etkisi
İngilizce Adı: The Effects of the Problem Based Learning Method on the Motivation and Anxiety Levels of the 7th Grade Mathematics Students in the Teaching of Circumference and Circle
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yaralandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
iii Jüri onay sayfası
Salih ÇAKIR tarafından hazırlanan “7. Sınıf Matematik Dersinde Çember ve Daire Konusunun Öğretiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Motivasyonlarına ve Matematik Kaygı Düzeylerine Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Serdar AZTEKİN ... İlköğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Başkan: Prof. Dr. Cengiz ÇINAR ... İlköğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Üye: Yrd. Doç. Dr. Nuri Can AKSOY ... İlköğretim Anabilim Dalı, Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi: 30/06/2015
Bu tezin İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Servet KARABAĞ ... Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
TE
ŞEKKÜR
İlk olarak, çalışmalarım sırasında bana bilgisiyle yol gösteren, destekleyen, zaman ayırarak çalışmalarımı titizlikle inceleyen ve önerilerini sunan, değerli danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Serdar AZTEKİN’e teşekkürü bir borç bilirim.
Yüksek lisans derslerini aldığım dönemdeki katkılarından dolayı sayın Prof. Dr. Cengiz ÇINAR ’a, sayın Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU ’ya, Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi İlköğretim Bölümünde görev yapan hocalarıma özellikle Doç. Dr. Ali Meydan, Yrd. Doç. Dr. Barış Çiftçi, Yrd. Doç. Dr. Mahmut POLAT ve Yrd. Doç. Dr. Nuri Can AKSOY ’a sonsuz teşekkür ediyorum. Ayrıca, lisans eğitimi yaşamım boyunca bana emeği geçen ve akademik hayata atılmamda bana yol gösteren sayın Prof. Dr. Soner DURMUŞ ’a teşekkür ederim.
Bu çalışmanın uygulanmasında ve yürütülmesinde bana okulun tüm imkanlarını sunan Nevşehir 75. Yıl Ortaokulu Müdürü’ne, matematik öğretmenine ve 7. sınıf öğrencilerine çok teşekkür ederim.
Yine dostum, yakın arkadaşım Türkçe Öğretmeni Ahmet YILDIRIM ’a zor günlerimde yanımda olmasından dolayı teşekkür ederim.
İngilizce Özet bölümü ile ilgili desteğinden dolayı Yrd. Doç. Dr. Bengü AKSU ATAÇ ’a, teknik destek ve düzenlemelerle ile yardımından dolayı Arş. Gör. Ahmet DURMAZ ’a ve Arş. Gör. Hale ÇOTUK ’a teşekkür ediyorum.
Eğitimimin her aşamasında olduğu gibi burada da yanımda olan beni hep cesaretlendiren ve destekleyen değerli annem ve babam Nadime ve Satılmış Mehmet ÇAKIR ’a ve manevi desteklerinden dolayı ablamlara çok teşekkür ediyorum.
Son olarak; her anlamda beni anlayan ve her koşulda yanımda olan can cağızım sevgili eşim Sultan ÇAKIR’a ve oğlum Ali’ye teşekkür ediyorum.
v
7. SINIF MATEMATİK DERSİNDE ÇEMBER VE DAİRE
KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE PROBLEME DAYALI ÖĞRENME
YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN MOTİVASYONLARINA VE
MATEMATİK KAYGI DÜZEYLERİNE ETKİSİ
( Yüksek Lisans Tezi)
SALİH ÇAKIR
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
HAZİRAN, 2015
ÖZ
Aktif öğrenme yöntemlerinden biri olması ve öğrencileri güdüleme potansiyelinden dolayı Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) yöntemi, uzun yıllardan beri matematik eğitimcileri tarafından savunula gelen öğretim yöntemlerinden biri olmuştur (Hmelo-Silver, 2004). Bu araştırma matematik derslerinde probleme dayalı öğrenme yönteminin, öğrencilerin derse ilişkin motivasyon ve kaygı düzeylerine etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Nicel ve nitel araştırma yaklaşımları benimsendiği (nicel kısmı ön test - son test kontrol gruplu yarı deneysel) bu araştırmanın deseni karma araştırma yaklaşımlarından biri olan gömülü desendir. Araştırma, 2014-2015 Öğretim yılında bir devlet ortaokulunun 7. Sınıflarının iki şubesindeki toplam 52 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Bu öğrencilerin 26 sı deney grubunda, 26 sı kontrol grubunda yer almıştır. Deney grubunda “Probleme Dayalı Öğrenme Yöntemi”, kontrol grubunda ise “Geleneksel Öğretim Yöntemleri” kullanılmıştır. Araştırmada verileri, Tahiroğlu ve Çakır (2014) tarafından geliştirilen “Matematik Motivasyon Ölçeği”, Şentürk (2010) tarafından geliştirilen “İlköğretim Öğrencilerine Yönelik Matematik Kaygı Ölçeği” ve yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır.
vi
Nicel verilerin analizinde bağımsız t-testi, bağımlı t-testi ve mann-whitney U testi gibi parametrik ve parametrik olmayan testler kullanılmıştır. Bunun için SPSS-16 istatistik yazılımından yararlanılmıştır. Nitel verilerin analizi için Miles ve Huberman’ın (1994) tarafından ortaya konulan “verinin işlenmesi”, “verinin görsel hale getirilmesi” gibi aşamalar temel alınarak içerik analizi yapılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin analizi sonucunda; matematik eğitiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımında, PDÖ yönteminin kullanıldığı deney grubunda öğrencilerin motivasyonlarının arttığı ancak kaygı düzeylerinde anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Kontrol grubunda ise, öğrencilerin motivasyonlarının azaldığı ancak kaygı düzeylerinde yine anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür. Nitel verilerin analizi sonucunda PDÖ yöntemine göre ders işlenen deney grubu öğrencilerinin sürece ilişkin görüşlerinin olumlu olduğu tespit edilmiştir. Araştırmada elde edilen yukarıdaki bulgular ayrıntılı bir şekilde yorumlanmış ve çalışmanın sonunda çeşitli önerilere yer verilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Matematik Öğretimi, Probleme Dayalı Öğrenme, Motivasyon, Kaygı. Sayfa Adedi: 134
vii
THE EFFECTS OF THE PROBLEM BASED LEARNING METHOD
ON THE MOTIVATION AND ANXIETY LEVELS OF THE 7
thGRADE MATHEMATICS STUDENTS IN THE TEACHING OF
CİRCUMFERENCE AND CİRCLE
( Master Thesis)
SALİH ÇAKIR
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
JUNE, 2015
ABSTRACT
Mathematics educators are interested in problem-based learning (PBL) because it’s one of the active learning methods and it has a great potential for motivating students (Hmelo-Silver, 2004). Both qualitative and quantitative research approaches (the quantitative portion of the study is pretest-posttest control group quasi-experimental) have been considered in this study, the embedded research design, which is among the mixed research approaches, was used. The research was conducted with 52 seventh grade students from a state school during 2014-2015 academic years. Two groups of students were investigated. Both the experiment and the control groups consisted of 26 students. Problem based learning and traditional instruction methods were used in the experiment group and the control group respectively. “Math Anxiety Scale for Primary School Students” which was developed by Şentürk (2010), “Math Motivation Scale” which was developed by Tahiroğlu and Çakır (2014), and “Semi Structured Interview Form” were used in the research. In the analysis of research data, for quantitative data Independent Samples t-test, Paired Samples t-test and Mann-Whitney U test were used. Laid down by Miles and Huberman (1994) “data processing", “making the data visually" as stages are based on, content analysis was used. SPSS-16 (Statistical Package for the Social Sciences) was used
viii
to analyze the data. As a result of the collected data analyses in the research; it has been observed that in problem-based learning approaches in mathematics education, PBL method that is used in experimental group, increased students’ motivation but there was no significant difference in the anxiety levels of the students. Traditional instruction methods which were used in control group, decreased students’ motivation but there was again no significant difference in the anxiety levels of the students. By means of appreciating qualitative data results, it was found that students have positive opinions about process of PBL method. Results were implemented and there were different recommendations at the end of the study.
Key Words: Mathematics Teaching, Problem Based Learning, Motivation, Anxiety. Page Number: 134
ix
İÇİNDEKİLER
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vii
İÇİNDEKİLER ... ix
TABLOLAR LİSTESİ ... xii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii
BÖLÜM 1 ... 1
GİRİŞ ... 1
1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. Araştırmanın Alt Problemleri ... 2
1.3. Araştırmanın Amacı ... 2
1.4. Araştırmanın Önemi ... 2
1.5. Araştırmanın Sayıltıları ... 2
1.6. Araştırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları ... 3
1.7. Tanımlar ... 4
BÖLÜM 2 ... 5
KAVRAMSAL ÇERÇEVE... 5
2.1. Matematik ve Matematik Öğretimi... 5
2.2. Yapılandırmacılık Kuramı ... 7
2.3. Aktif Öğrenme ... 9
x
2.5. Motivasyon ve Kaygı ... 14
2.5.1. Motivasyon ... 17
2.5.2. Kaygı ... 19
2.6. İlgili Araştırmalar ... 23
2.6.1. Probleme Dayalı Öğrenme İle İlgili Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar ... 23
2.6.2. Probleme Dayalı Öğrenme İle İlgili Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar ... 26
2.6.3. Motivasyon İle İlgili Yapılan Çalışmalar ... 33
2.6.4. Matematiğe Yönelik Kaygı İle İlgili Yapılan Çalışmalar: ... 35
BÖLÜM 3 ... 39
YÖNTEM ... 39
3.1. Araştırmanın Modeli ... 39
3.2. Evren ve Örneklem ... 40
3.3. Veri ToplamaAraçları ... 41
3.3.1. Matematik Motivasyon Ölçeği ... 42
3.3.2. Matematik Kaygı Ölçeği ... 42
3.3.3. Görüşme Formları ... 43 3.4. Uygulama Süreci ... 43 3.4.1. Verilerin Toplanması ... 43 3.4.2. PDÖ Yönteminin Uygulanması ... 44 3.5. Verilerin Analizi ... 50 3.6. Araştırmanın Değişkenleri ... 51 BÖLÜM 4 ... 53 BULGULAR ... 53
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 53
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 56
xi
4.3.1. PDÖ Yöntemiyle İlgili Görüşler ... 66
BÖLÜM 5 ... 69
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER ... 69
5.1. Tartışma ve Sonuç... 69
5.1.1. Matematiğe Yönelik Motivasyon ... 69
5.1.2. Matematiğe Yönelik Kaygı ... 70
5.1.3. Öğrenci Görüşleri ... 71
5.2. Öneriler ... 72
5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 72
5.2.2. Yapılacak Olan Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 73
KAYNAKLAR ... 75
EKLER ... 88
Ek 1: Veri Toplama Aracı ... 89
Ek 2: Veri Toplama Aracı ... 91
Ek 3: Veri Toplama Aracı ... 93
Ek 4: Veri Toplama Aracı ... 94
Ek 5: Veri Toplama Aracı ... 95
Ek 6: Gözlem Raporu ... 117
xii
TABLOLAR
LİSTESİ
Tablo 1. Araştırmanın Deneysel Deseni... 40 Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının 7.Sınıf 1. Dönem Sonu Not Ortalamalarının Karşılaştırılması ... 41 Tablo 3. Uygulamada İşlenen Çember ve Daire Ünitesine Ait Kazanımlar ... 45 Tablo 4. Grupların Ön Test Matematik Motivasyonu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 54 Tablo 5. Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Ön test - Son test Matematik Motivasyon Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 54 Tablo 6. Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Ön test - Son test Matematik Motivasyon Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 55 Tablo 7. Grupların Son Test Matematik Motivasyonu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 55 Tablo 8. Grupların Ön Test Matematik Kaygı Puanlarına İlişkin Bağımsız T Testi Sonuçları ... 57 Tablo 9. Deney Grubunun Ön Test Son Test Matematik Kaygı Puanlarına İlişkin Bağımlı T Testi Sonuçları ... 57 Tablo 10. Kontrol Grubunun Ön Test Son Test Matematik Kaygı Puanlarına İlişkin Bağımlı T Testi Sonuçları ... 58 Tablo 11. Grupların Son Test Matematik Kaygı Puanlarına İlişkin Bağımsız T Testi Sonuçları ... 59 Tablo 12. Uygulama Öncesi Matematiğe Bakış, Matematikte Kendine Güven, Matematiğe Yönelik Motivasyon ve Kaygı İle İlgili Öğrenci Görüşleri... 60 Tablo 13. Uygulama Sonrası Matematik, Matematiğe Yönelik Motivasyon ve Kaygı, PDÖ Yöntemi ve Senaryolar ile İlgili Öğrenci Görüşleri ... 62
xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: PDÖ Süreci ... 12 Şekil 2: PDÖ Sürecinde Problemi Formülize ve Analiz Etme ... 13 Şekil 3: Matematik Kaygısının Özellikleri ... 22
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde; problem durumu, problem ve alt problemler, araştırmanın amacı ve önemi, araştırmanın varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlar kısmı yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Hızlı gelişen dünyada, bilginin önemi katlanarak artmakta, teknoloji ilerlemekte, yaşam koşulları değişmektedir. Tüm bu yeniliklere ve değişimlere ayak uydurabilmek için toplumların bireylerinden beklediği beklentiler ve beceriler de değişmektedir. Artık bireylerden bilgiye ulaşabilmesi, bilgiyi üretebilmesi, problem çözebilmesi, üretici düşünebilmesi, eleştirilere açık olabilmesi, iletişim becerilerini rahatlıkla kullanabilmesi beklenmektedir. Bu becerilerin bireylere kazandırılması için eğitim sisteminde yeni yöntemlerin kullanılması gerektiği düşünülmektedir (Cantürk Günhan ve Başer, 2009). Benzer bir durum matematik eğitimi için de geçerlidir. Matematiği anlayan ve yapan bireyler geleceğini şekillendirmede daha fazla seçeneğe sahip olmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2009). Matematik öğretimi ve öğrenimi için; uygun ortamların oluşturulması, öğrencilerin anlamlı ve kendi kendini yönlendirerek öğrenmesi, eksikliklerini tamamlaması ve aktif olarak derslere katılmasını sağlayan öğrenme yöntemlerinin uygulanması önemlidir. Bu çerçevede öne çıkan öğrenme yöntemlerinden biri “Probleme Dayalı Öğrenme Yöntemi” dir (Ersoy, 2012). Bu çalışmada aktif öğrenme yöntemlerinden biri olan Probleme Dayalı Öğrenme yönteminin öğrencilerin bazı duyuşsal özelliklerine etkisi üzerinde durulacaktır.
“Matematik Dersi Çember ve Daire Konusunda Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin, 7. Sınıf Öğrencilerinin Motivasyonlarına ve Matematik Kaygı Düzeylerine Etkisi Nedir?” sorusu araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır.
2 1.2. Araştırmanın Alt Problemleri
1. Probleme dayalı öğrenme yönteminin kullanıldığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin (ortaokul matematik programına bağlı olarak düz anlatım yöntemi) kullanıldığı kontrol grubunun 7. sınıf çember ve daire konusunda matematik dersine yönelik motivasyon puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Probleme dayalı öğrenme yönteminin kullanıldığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubunun 7. sınıf çember ve daire konusunda matematik dersine yönelik kaygı puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Probleme dayalı öğretim yönteminin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin matematik, matematiğe yönelik motivasyon ve kaygı, kullanılan öğretim yöntemi ve öğrenme süreci ile ilgili görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, matematik dersi çember ve daire konusunda probleme dayalı öğrenme yönteminin öğrencilerin motivasyonlarına ve matematik kaygı düzeylerine etkisini araştırmaktır. Bu bağlamda öğrencilerin probleme dayalı öğrenme yöntemi, matematiğe yönelik motivasyon ve matematik kaygısı hakkındaki görüşleri de değerlendirilecektir.
1.4. Araştırmanın Önemi
Eğitim alanında gerçekleştirilen çoğu çalışmada, araştırmacılar tarafından öğrenme ortamlarında kullanılmak üzere geliştirilen çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerinin öğrenciler üzerindeki etkileri araştırılmaktadır. Son yıllarda gerçekleştirilen araştırmalarda ise probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, işbirlikli öğrenme, kavram haritalama, kavram karikatürleri gibi öğretim yöntemlerinin ve tekniklerinin öğrenme sürecinde kullanılmasına odaklanılmaktadır (İnel, 2012).
Öğretim yöntem ve tekniklerinin, öğrencilerin bilişsel özelliklerini etkilediği gibi duyuşsal özelliklerini de etkilediği bilinmektedir. Duyuşsal özelliklerden olan motivasyon ve kaygının öğrenmede önemli bir rol oynadığı ve probleme dayalı öğrenme gibi gelecek
3
vaadeden aktif öğretim yöntemlerinin bu iki önemli kavram ile ilişkisinin ortaya konması gerektiği düşünülmektedir.
Alan yazın incelendiğinde matematik öğretiminde probleme dayalı öğrenme yöntemi ile ilgili yapılan çalışmaların yaklaşık üçte birinin probleme dayalı öğrenmenin akademik başarıya etkisini tespite yönelik yapılmış araştırmalar olduğu, çok az sayıda araştırmanın ise probleme dayalı öğrenmenin motivasyon ve kaygıya etkisini tespite yönelik olduğu görülmüştür. Türkiye’de matematik öğretiminde yapılandırmacı öğrenme kuramını temel alan aktif öğrenme yöntemlerinden probleme dayalı öğrenme yönteminin motivasyon ve kaygı düzeylerine etkisi ile ilgili çalışmalara (ortaöğretim ve lisans düzeyinde) çok az sayıda rastlanmış buna karşın özellikle ortaokul düzeyinde yapılan çalışmalara rastlanamamıştır. Bu nedenle araştırmada, eğitim sisteminin önemli basamaklarından biri olan ortaokul seviyesinde çalışılmıştır.
Yapılan bu çalışmanın, matematik eğitimine, eğitimde probleme dayalı öğrenme yöntemini kullanan eğitimcilere ve bu konuda ileride yapılacak çalışmalara yardımcı olacağına inanılmaktadır.
1.5. Araştırmanın Sayıltıları
1. Araştırmaya katılan çalışma grupları gerçekleştirilen uygulamalarda duygu ve düşüncelerini araştırma sürecine içtenlikle yansıtmışlardır.
2. Kontrol altına alınamayan, istenmedik değişkenler deney ve kontrol gruplarını eşit düzeyde etkilemektedir.
1.6. Araştırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları
1. Araştırma, 2014-2015 akademik yılında, Nevşehir ilindeki bir devlet ortaokulunun 7. sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir.
2. Çalışma, 7. sınıf matematik dersi çember ve daire konusu ile ilgili materyaller ve Çakır (2007) tarafından oluşturulan günlük hayat problemleri ile sınırlıdır.
4 1.7. Tanımlar
Bu araştırmada kavramlar aşağıda tanımlandığı anlamlarda kullanılacaktır.
Probleme Dayalı Öğrenme Yöntemi: İyi yapılandırılmamış gerçek yaşam problemleri etrafında öğretim ve programı organize eden, öğrencilerin araştırma yoluyla bilgi toplayarak ve birlikte çalışarak öğrenmeyi oluşturmalarını sağlayan eğitimsel bir yöntemdir (Cantürk Günhan, 2006).
Geleneksel Öğretim Yöntemi: Milli Eğitim Bakanlığı Ortaokul Matematik Programında vurgulanan yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğretim yöntemlerinden çok düz anlatımın yapıldığı öğretmen merkezli öğretim yöntemidir.
Yönlendirici: Probleme dayalı öğrenme yönteminde öğretmenin rolü yönlendirici olarak ifade edilir. Yönlendirici öğrenme sürecinde öğrenenlere probleme ilişkin çözüm yolu üretme ve bu çözümleri sınama konusunda yol gösteren kişidir.
Öğrenen: Öğrenme sürecinde önceki bilgilerini kullanarak kavramları ve bilgilerini yapılandıran ve bu süreçte aktif rol alan kişidir.
Senaryo: Öğrenme hedeflerine ve içeriğe uygun hazırlanan ve probleme dayalı öğrenme sürecini başlatan kurgusal problem durumlarıdır (Erdem, 2006).
Motivasyon: Davranışı direkt yönlendiren potansiyel bir güçtür (Wæge, 2009). Motivasyon, duyguyu kontrol eden sistemi oluşturan davranışı yönlendirmek için biliş, duygu ve davranış olarak tezahür edebilen bir potansiyeldir (Nuttin ve Buck’dan aktaran Hannula, 2006).
Kaygı: Belirli bir nedene bağlanamayan, nitelik olarak belirsiz bir korku hali ya da daralma duygusudur (Akarsu, 1998). Kaygı, genellikle kötü bir şey olacakmış düşüncesiyle ortaya çıkan ve sebebi bilinmeyen gerginlik duygusudur (TDK, 2014).
5
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Matematik ve Matematik Öğretimi
Matematik pek çok insan tarafından anlaşılması zor, sıkıcı, sevimsiz bir ders olarak kabul edilmekle birlikte çoğu öğrenci tarafından da kâbus, korku, stres vb. kelimelerle ifade edilmektedir. Bu yüzden birçok öğrencinin, matematiğin zor olduğunu ve matematik dersinde başarısız olacağını düşünerek kaygılandıkları ve bu derse karşı olumsuz tutum geliştirdikleri görülmektedir. Bu durum ilköğretimden başlayarak artan bir şekilde devam etmektedir. Sonuçta öğrenciler bu derse karşı olumsuz tutum sergilemekte ve kendilerinde güvensizlik meydana gelmektedir. Bundan ötürü de kendilerinin matematiği öğrenecek kadar zeki olmadıkları görüşüne sahip olarak, matematiğin uğraşacakları bir alan olmadığını düşünebilmektedirler.
Pek çok soyut kavram içeren matematiğin zor kabul edilmesinde, yapılardan, formüllerden, bağıntılardan oluşan bir sistem olmasının büyük bir etkisi vardır (Baykul, 2001; Kaya, 2009). Matematik dersinde sık sık karşılaşılan bu kavramların kalıcı bir şekilde öğretilmesi ve öğrenciler tarafından anlaşılabilmesi için farklı öğretim yöntemlerine ihtiyaç duyulmaktadır.
Etkili bir matematik öğretimi için öğrenci merkezli çağdaş yöntemler kullanılmalıdır. Öğrencilerin dersler içerisinde zihinsel olarak aktif olmaları sağlanmalıdır. Çağdaş yöntemlerin uygulandığı sınıf ortamlarında öğrenme pasif düşünce yoluyla ortaya çıkmamaktadır. Öğrenciler, önceki bilgileri ile yeni bilgileri ilişkilendirerek bilgiyi, kendi anladıkları biçimde yapılandırmaktadırlar. Öğretmenin rolü ise desteklemek, ilerletmek,
6
cesaretlendirmek ve bilginin oluşturulmasına olanak sağlamak olarak değişmektedir (Cantürk Günhan, 2006).
Son yıllarda eğitim sistemimizin ezbercilikten kurtulması için çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. Bu bağlamda Milli Eğitim Bakanlığı, 2005 yılında ilköğretim ikinci kademesinin her dersi gibi matematik dersinin programını ağırlıklı olarak yapılandırmacı öğrenme kuramını esas alacak şekilde yeniden düzenlemiştir.
En son düzenlenen ilköğretim ikinci kademe (Ortaokul) yeni matematik programında (2013), matematiksel kavramların kazandırılmasının yanı sıra, matematiği etkili öğrenmeye ve kullanmaya yönelik bazı temel becerilerin geliştirilmesi de hedeflenmektedir. Bu beceriler şöyle sıralanmaktadır:
• Problem çözme
• Matematiksel süreç becerileri: İletişim
Akıl yürütme İlişkilendirme • Duyuşsal beceriler • Psikomotor beceriler
• Bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT)
Bu öğretim programı matematik öğrenmeyi etkin bir süreç olarak ele almakta, öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif katılımcı olmalarını vurgulamakta ve dolayısıyla kendi öğrenme süreçlerinin öznesi olmalarını öngörmektedir. Bu bağlamda öğrencilerin araştırma ve sorgulama yapabilecekleri, iletişim kurabilecekleri, eleştirel düşünebilecekleri, gerekçelendirme yapabilecekleri, fikirlerini rahatlıkla paylaşabilecekleri ve farklı çözüm yöntemlerini sunabilecekleri sınıf ortamları oluşturulmalıdır (MEB, Ortaokul Matematik Programı, 2013).
Öğrenme-öğretme sürecinde matematiksel kuralların hazır olarak verilip ezberletilmesi yerine, bu kuralları öğrencinin bulmasını sağlayacak bir öğretim yöntemine başvurulması, öğrencinin matematiksel düşünme becerisini geliştirir (MEB, Ortaöğretim Matematik Programı, 2011).
7
Günümüzde öğrenenlerin, bilgi kaynaklarına ulaşabilen, ulaştığı bilgiyi kullanabilen; eleştirel düşünebilen ve karar verebilen; takım çalışmalarına katılabilen, öğrendiklerini başkalarına aktarabilen bireyler olarak yetişmesi beklenmektedir. Bu bireylerden, kendi sorunlarının yanı sıra, toplumsal sorunlara da çözüm üretmeleri istenmektedir (Biber, 2012). Bu beklentileri yerine getirebilecek bireylerin uygun yetiştirilmesinde öne çıkan öğrenme kuramlarından birisi yapılandırmacı öğrenme kuramıdır.
2.2. Yapılandırmacılık Kuramı
Son yıllarda eğitim ile ilgili yapılan çalışmalarda, bilginin yapılandırılması gerektiği düşüncesi daha fazla ön plana çıkmaya başlamıştır. Bu düşünceye göre bilgi, bireyden bağımsız değildir ve bireyin deneyimleri, gözlemleri ve yorumları bilginin oluşturulmasına katkıda bulunur. Bu düşünce ise yapılandırmacı yaklaşımın temellerini oluşturmaktadır (Kar,2010).
Yapılandırmacılık bir eğitim kuramından çok felsefi bir yaklaşımdır. Bu yaklaşıma göre gerçeklik bir bireyden diğerine doğrudan aktarılamaz. Dolayısıyla bilgi de aynı şekilde bir bireyden diğerine doğrudan aktarılamaz. Yani, bilgi ancak bireyin kendi aktif çabası sonucunda, bireyin zihninde oluşur. Bu oluşturma sürecinde kişinin geçmiş yaşantılarının ve çevresinin etkisi vardır. Ayrıca, öğrenme kişisel bir olaydır. Her birey kendi yaşantısına bir anlam yükler. Bu anlam herkes için aynı olmayabilir. Fakat bireylerin bu anlamları oluşturmasına, çevredeki diğerleri de katkı da bulunabilir (Olkun ve Toluk, 2003).
Yapılandırmacılık, Durmuş (2001) tarafından şu üç varsayıma dayandırılmıştır.
• Bilgi, pasif olarak ya da kişisel bir katkıda bulunma olmaksızın inşa edilemez. • Anlama, adaptasyon sonucu ortaya çıkar; kişi kendi tecrübeleri, bilgi ve birikimleriyle tartışılan konu arasında uyumlandırma sağlayarak, ele alınan konuyu anlar.
• Bilgi, etkileşim sonucu oluşturulur; kullanılan dil ve içine gömülü bulunulan sosyal yapı bu etkileşimde önemli rol oynar.
Yapılandırmacı öğrenmede asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, bireyin bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır. Bilgi, öğrenenin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretilir. Yapılandırmacılıkta bütün çaba, öğrenmelerin
8
kalıcılığının sağlaması ve üst düzey bilişsel becerilerin oluşturulmasına katkı getirmektir (Şaşan, 2002).Yapılandırma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam oluşturmaya ve oluşturduğu anlamı kendisine maletmeye çalışır. Bir başka deyişle, bireyler öğrenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihinlerinde yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar (Yaşar,1998).
Yapılandırmacılığın bireyin rolleri, anlam çıkarmalarının önemi ve öğrencinin aktif rolü üzerindeki perspektifleri, eğitimcilere bu teoriyi benimsetmektedir. Öğretmenler, öğrencilerin bilgiyle doldurulmayı bekleyen boş çuvallar ya da boş levhalar olmadıklarını bildiklerinden; öğrencilerin öğrenmelerinde, eski bilgilerinin oynadığı rolün ciddi bir şekilde farkındadırlar. Öğrenciler yeni kavramlar oluştururken kullanacakları çok geniş bir dizi eski deneyimlere, bilgilere ve inançlara sahiptirler (Jones ve Brader, 2002).
Yapılandırmacı öğrenme ortamının temel öğesi öğrenendir. Öğrenenler, demokratik bir sınıf ortamında günlük yaşam problemlerinin karmaşıklığını çözerek yaşam boyu kullanacakları bilgilerini oluştururlar. Yapılandırmacı yaklaşımda sınıf ortamı, öğrenenleri öğrenmeye motive etmek ve onların konuya ilgisini çekmek için öğrenmeye uygun olarak düzenlenir. Bu düzenlemenin nasıl olacağına öğretmen ve öğrenenler birlikte karar verirler (Sünbül, 2010).
Okullardaki eğitim uygulamaları, öğrenenlerin aktif bilişsel yeteneklerini geliştirerek öğrenmelerini kolaylaştıracak şekilde olmalıdır. Bunu başarmak için öğrencilerin kendi fikirlerini oluşturmalarında destekleyici bir çevre hem bireysel hem işbirlikli olarak sağlanır. Eğitimin bu yapılandırmacı modeli, öğrenen birey merkezli öğrenme çevresidir. Bu çevrenin önemli bir unsuru da öğrenen- öğrenen, öğrenen-öğretmen arasındaki ilişkidir. Brooks ve Brooks (1993), yapılandırmacılıkta öğretmenin, öğrencilerin özerkliğini ve girişimini destekleme, öğrencilerin merak ve ilgisini artırıcı sorulara yönlendirme ve soru sormalarını destekleme; öğrencilere benzetme, ilişki kurma ve üretmeleri için zaman verme, sınıflandırma, analiz etme, tahmin etme, keşfetme vb. görevlere yönlendirme gibi öğrenme ortamındaki stratejilerinin üzerinde durması gerektiğini belirtmiştir (Tezci ve Gürol, 2003).
Yapılandırmacılık, öğrencilerin kendi bilgilerini kendilerinin biçimlendirmesine ve oluşturmasına dayanan bir stratejidir. Bu stratejiye göre, öğrenci yeni bilgiye daha önceden sahip olduğu bilgiden yola çıkarak ulaşır. Öğrencinin kendi çabalarıyla bilgi edinmeleri beklenir. Bu yönüyle de probleme dayalı öğrenme ile benzerlik gösterir. Hem probleme
9
dayalı öğrenme hem de yapılandırmacılık, öğrencilerin sınıf içinde ve dışında aktif olmalarına, günlük yaşamla yüzleştirilmelerine, problemleri çözerken öğretmenin rehberliğinden yararlanarak kendi başlarına çözmelerine ve ortaya çıkan ürünü sunmalarına dayanmaktadır (Usta, 2013).
Squires’a (1999) göre öğrenmede yapılandırmacı yaklaşım benimsenecekse, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerine olanak sağlayacak esnek ve etkili öğrenme ortamlarının tasarlanması gerekmektedir (Alper ve Deryakulu, 2008). Bu öğrenme ortamlarının oluşturulabilmesi ise öğrenci merkezli öğrenme anlayışının ve aktif öğrenmenin eğitim ortamlarına taşınmasına bağlıdır (Biber, 2012).
2.3. Aktif Öğrenme
Aktif öğrenmenin kuramsal temelleri yapılandırmacı öğrenme kuramına dayanmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme kuramı, öğretim süreciyle değil öğrenme süreciyle ilgilenmektedir. Bazı eğitimciler ve araştırmacılar, kuramı uygulamaya dönüştürmeye çalışmaktadır. Aktif öğrenme bu çabaların ürünüdür (Açıkgöz, 2002).
Günümüzün eğitim anlayışında öğrencilerin öğrenme sürecine aktif olarak katılımlarının sağlanması ve öğretmenin her şeyi yapan konumundan çıkıp yönlendirici(rehber) konumuna gelmesi anlayışı ön plana çıkmaktadır. Bu anlayışın temeli, öğrenci merkezli öğrenmeye ve aktif öğrenme kavramına dayanmaktadır (Biber, 2012). Aktif öğrenme,
“öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli
yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği, karmaşık
öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme süreci” olarak tanımlanmaktadır (Açıkgöz, 2002). Aktif öğrenmenin temel düşünceleri şunlardır:
• Öğrenen, öğrenme sürecinin aktif bir öğesidir. • Öğrenme birikimli bir süreçtir.
• Öğrencilerin öğrenme kapasitelerini artırabilir.
• Öğrenme malzemesi öğrenene bildiği bağlamda sunulmalıdır. • Kalıcılık için öğrenilenlerin kullanılması gerekir
10
• Öğrenme sürecinde etkili olmak öğreneni güdüler. • Öğrenmede ezberleme değil, anlam önemlidir. • Uğraştırıcılar öğrenme sürecinin etkililiğini arttırır.
• Farklı kişiler farklı biçimlerde öğrenirler (Açıkgöz, 2002).
Aktif öğrenmenin genel prensiplerini içeren çeşitli öğrenme modelleri vardır. Öğrenenin öğrenme sürecine aktif katılımını sağlama amacına yönelik olarak kullanılan stratejilerin en önemlileri arasında 1. Projeye Dayalı Öğrenme, 2. Probleme Dayalı Öğrenme, 3. İşbirlikçi Öğrenme ve 4. Sorgulamaya Dayalı Öğrenme sayılabilir (Çelik vd., 2005).
Son yıllarda üzerinde daha fazla durulan önemli yöntem ve yaklaşımlardan biri olan probleme dayalı öğrenme ile öğrencilerin eleştirel düşünebilme, problem çözme ve matematiksel düşünme becerilerinin gelişeceği ve probleme dayalı öğrenmenin grup çalışmasına imkân sağlamasıyla öğrencinin sosyalleşmesinde etkili olacağı düşünülmektedir.
Problem çözme ve vaka inceleme uygulamaları bütün öğretim seviyelerinde var olan, var olması gereken bir yöntemdir. Öğrenme sürecinde son aşama olan uygulama aşamasıyla ilgilidir. Probleme dayalı öğrenme, doğru uygulandığı takdirde aktif öğrenmenin "kontrollü" bir şekilde gerçekleştirilebileceği en uygun ortamdır (Ünal, 1999).
2.4. Probleme Dayalı Öğrenme
Eğitim-öğretim uygulamalarında öğrenciye imkân tanıyan, öğrencinin sürece aktif katılımını sağlayan ve öğrencinin bireysel ve fiziksel kapasitelerini kullanmasına olanak sağlayan aktif öğrenme yöntemlerinden biri de probleme dayalı öğrenmedir (Ersoy, 2012). Probleme dayalı öğrenme, ilk olarak 1950’li yıllarda ABD’de Case Western Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde uygulanmıştır. Kanada Mc Master Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde ise 1960’lı yılların sonuna doğru Barrows ve Tombly’in tarafından yapılan bir araştırma sonucunda literatüre girmiştir. Bu araştırmada öğrencilerin akıl yürütme yetenekleri araştırılmıştır. Barrows ve Tombly, problem çözmenin öğrenme üzerine getirdiği farklılıklara değinmişlerdir. İlk denemelerde öğrencilerden küçük gruplar oluşturulmuş, problemle durum arasında karar vermeleri beklenmiştir (Rhem, 1998).
11
Günümüzde Kanada, Amerika, Avustralya, İngiltere gibi ülkelerde özellikle Tıp eğitiminde kullanılan çok popüler bir öğretim stratejisidir (Chun ve Chon, 2004).
Ülkemizde ise 1997-1998 yıllarında Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde uygulanmıştır. Hacettepe Üniversitesi ve Pamukkale Üniversitesi Tıp Fakültelerinde de benzer çalışmalar yapılmıştır. Tıp eğitiminden başka işletme, hukuk ve mühendislik fakültelerinin bazı bölümlerinde de uygulanmaya başlanmıştır ( Kılınç, 2007).
Probleme dayalı öğrenme (PDÖ), iyi yapılandırılmamış gerçek yaşam problemleri etrafında öğretim ve programı organize eden, öğrencilerin araştırma yoluyla bilgi toplayarak ve birlikte çalışarak öğrenmeyi oluşturmalarını sağlayan eğitimsel bir yöntemdir (Cantürk Günhan, 2006).
Abacıoğlu vd.(2002)’ne göre, aktif öğrenme yöntemlerinden biri olan “Probleme Dayalı Öğrenme” yöntemiyle yapılan eğitimin ana yapısı, gerekli olduğuna inanılan ve mesleki açıdan öncelik taşıyan bilgilerin merak ve kuşku duygularıyla, öğrenci tarafından çıkartılan öğrenme hedefleriyle araştırılarak öğrenilmesine ve bir problemin çözümlenmesinde kullanımına dayalıdır. Bu eğitim yöntemi ile öğrenciye gerçek meslek yaşamında karşılaşabileceği sorunları çözerken, alışkanlığı kazanılmış bir mantık yürütme, analiz etme, sentezleme, bilgiye ulaşma ve yorumlama becerisi verilir (Ersoy, 2012).
Aktif öğrenme yöntemlerinden biri olması ve öğrencileri güdüleme potansiyelinden dolayı PDÖ yöntemi, uzun yıllardan beri matematik eğitimcileri tarafından savunulan öğretim yöntemlerinden biri olmuştur (Hmelo-Silver, 2004). PDÖ, karmaşık ve gerçek yaşam problemlerinin çözülmesi ve araştırılması etrafında organize edilmiş olan deneyime dayalı öğrenmeyi temel alır (Torp ve Sage, 2002, s. 15). Barrows (2002), PDÖ’ nün çok farklı eğitim alanlarındaki araştırmalar ve deneyimler ile problem çözmede etkili beceriler kazandırmayı amaçlayan farklı bir eğitim metodu olduğunu, yaşam biçimi olarak kendini yönlendirerek, öğrenme ve takım çalışması ile farklı konu alanları ve disiplinlerden bilginin oluşmasını sağlayan bir yöntem olduğunu belirtmiştir.
PDÖ:
• Öğrencilerin bir problem durumunda sorumluluk alabilmelerini sağlar.
• Öğretim programını, verilen bir bütüncül ve karmaşık yapıdaki problem etrafında organize eder.
12
• Öğretmenlerin, öğrencilerin düşünmelerine, araştırmalarına ve anlamalarına rehberlik ettiği bir öğrenme ortamı oluşturur (Torp ve Sage, 2002).
Torp ve Sage (2002), PDÖ sürecini Şekil 1’de olduğu gibi açıklamaktadırlar:
PDÖ ’de öğrenme içeriği son derece özgün bir içeriktir. Öğrencilere gerçek hayatta karşılaşabilecekleri ve bu disiplinde uygulamacı oldukları problemler sunarak içeriği öğretme imkânı sunar. Beceriler yoluyla içeriği öğretme, PDÖ yöntemin temel ayırt edici özelliklerinden birisidir. Geleneksel öğretimde, öğrenciler konu anlatımları yoluyla içerikle tanıştırılır ve belirli sürede içerik sunulduktan sonra, öğrencilerin konuyu anlayıp anlamadıkları çeşitli yollarla test edilir. PDÖ ise, aksine daha tümevarımsaldır; öğrenciler problemi çözmeye çalışırken içeriği öğrenirler (Gallow ve Hewlett, 2000).
PDÖ yönteminin amaçlarının içinde;
Öğrencilerin esnek öğrenmelerini sağlama, Etkili problem çözmelerini sağlama,
Kendi kendilerine öğrenme becerilerinin gelişmesine katkıda bulunma, Etkili iş birliği becerilerinin gelişmesine katkıda bulunma,
İç motivasyonlarının gelişmesine yardım etme bulunmaktadır (Hmelo-Silver, 2004).
13
Hmelo-Silver (2004), PDÖ yönteminde problemi formülize ve analiz etme sürecini Şekil 2’de görüldüğü gibi açıklamışlardır.
Şekil 2’de görüldüğü gibi, öncelikle problem durumunun belirtilerek, hipotezlerin kurulmasının gerekliliği belirtilmektedir. Hipotezlerin kurulmasından sonra, eksik bilgilerin tamamlanması gerekmektedir. Burada yani PDÖ sürecinde, öğrenciler kendi kendine öğrenen bireyler oldukları için yeni bilgilere ulaşmaktadırlar.
PDÖ, öğrencilerin problem çözme becerilerini, öğrenme gereksinimlerini fark edip belirleyebilmelerini, öğrenmeyi öğrenebilmelerini, bilgiyi işlevsel hale getirebilmelerini, ekip çalışmasını yürütebilmelerini tetikleyen ve konuların derinlemesine, bütünlük içinde anlaşılmasını sağlayan bir öğrenme yöntemidir. Bu yöntemde öğrencilere kazandırılması düşünülen davranışlar, problemler üzerinde şekillenen senaryolar biçiminde düzenlenerek öğrencilere bir kaç oturumda modül olarak karşılarına sunulur. Bu oturumlarda öğrencilerden beklenen verilen problemleri yeni bilgileri araştırarak ve önceki bilgilerini de kullanarak çözmeleridir (Cantürk Günhan, 2006).
PDÖ, günümüzde gerekli mantıklı düşünme ve iletişim becerilerini oluşturmada öğrencilere yardımcı olan eğitim modelidir. Bu becerilerin gerçekleşebilmesi için öğrencilerin de bazı becerileri göstermeleri gerekir (Duch, Groh ve Allen, 2001). Bunlar:
14
•Eleştirel bir şekilde düşünebilmek ve karmaşık, gerçek problemleri çözebilmek, • Uygun öğrenme kaynaklarını bulabilmek, kullanabilmek ve değerlendirebilmek, • Küçük gruplarda ve takımlarda işbirlikli olarak çalışabilmek,
• Çok yönlü ve etkili iletişim becerilerini gösterebilmek, • Bilgiyi kullanabilmektir.
PDÖ ’yü diğer öğrenme yaklaşımlarından farklı kılan özellik, problemden önce bilginin verildiği “geleneksel” yaklaşıma kıyasla problemi çözmek için gereken bilginin sağlanmasından önce problemin verilmesidir (Mills’ den aktaran Usta, 2013 ).
Savery ve Duffy (1995), PDÖ’nün kritik özelliklerinden bazılarını şöyle açıklamışlardır: 1. Öğrenme Ortamı Oluşturma: Öğrenenleri problem çözme davranışına sevk eden bir öğrenme ortamı tasarımlanır (oluşturulur). Öğrenen fazla basit olmayan bir problem durumu ile karşı karşıya bırakılır. Yönlendirici olan öğretmen, problem çözme süreci ile ilişkili olduğu düşünülen meta bilişsel düşünmeyi modellemede önemli bir rol oynamaktadır. Böylece, öğrenenin meta bilişsel becerilerinin geliştirilmesinde öğreneni desteklemek için oluşturulan yardım ile bir bilişsel çıraklık eğitimi ortamı oluşturulmuş olunur. Bu bilişsel çıraklık ortamının içeriğinde; öz-düzenleyici öğrenme, içerik bilgisi ve problem çözme ile ilgili hedefler vardır.
2. Problem Üretme (Oluşturma): Problem oluşturmada iki yol izlenir. Öncelikle, içerik alanıyla ilgili kavramlardan ve kurallardan problemler ortaya konur. Böylece, ilk olarak öğrencilerin öğrenmesi gereken temel kural ve kavramlar tanımlanarak süreç başlamış olur. Ardından ise, problemlerin gerçek olmasına dikkat edilerek günlük yaşamdan problemler sunulur.
3. Problemin Sunumu: Problemin sunumunda iki kritik nokta vardır. Birincisi, öğrencilerin problemi, gerçek (özgün) problem olarak görmeleri durumunda problemi benimsemeleri; ikincisi ise problemin sunumunda, sunulan verilerde temel faktörlerin dikkate alınıp alınmadığından emin olunması gerektiğidir. Problemler sunulduğunda, sağlanan bilginin sadece istenilen çözüme ilişkin anahtar bir bilgi olması önemlidir.
15
4. Yönlendiricinin Rolü: Yönlendiricinin, küçük grupla öğrenme sürecinde öğretim tekniklerini etkili bir şekilde kullanması, herhangi bir eğitimsel metodun başarı ve niteliğinde büyük bir etkendir. Öğrencilerin problem çözme, meta bilişsel, eleştirel düşünme gibi düşünme becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmalıdır. Bunun yanı sıra öğrencilerin bağımsız, kendi kendilerine öğrenmelerinde yol gösterici olunmalıdır. Yönlendiricinin başka bir rolü de öğrenenin düşüncesini(düşünmesini) sorgulamaktır.
PDÖ yöntemi gerçek yaşamdan alınan problemlerden oluştuğundan bireyin gerçek dünya ile bağ kurmasına yardımcı olabilecek belki de en etkili yöntemdir. Öğretim yöntemlerini uygularken karşılaşılan en büyük problemlerden birisi de öğrenciyi motive etmektir. İyi hazırlanmış bir problemle motivasyon kendiliğinden oluşacaktır. PDÖ yöntemi meslek hayatı için gerekli bilgi edinme ve temel becerileri geliştirme konularında kişiye avantaj sağlamaktadır. PDÖ ile öğretmen, öğrencilerin derslerini gerçek dünya ile ilişkilendiremedikleri için sürekli öğrendiklerinin ne işe yarayacağını sormasından kurtulur (Saban, 2000).
PDÖ ile öğrenciler, öğrendiklerini günlük yaşamda kullanma yeteneklerini geliştirerek bilgi, birikim ve becerileri beklenen düzeyde kullanabilirler. Ayrıca, ders kitaplarının dışındaki yazılı kaynaklara ve kaynak kişilere ulaşarak, bilgi edinme ve kritik değerlendirme becerisi kazanma ve iletişim becerilerini geliştirme sayesinde kişiler arası ilişkilerde başarılı olabilirler.
Bazı araştırma sonuçlarına göre, PDÖ öğrencilerinin daha başarılı olmalarına ve olumlu tutum göstermelerine rağmen, söz konusu araştırmalarda PDÖ yönteminin yetersizlikleri de tartışılmaktadır (Çoban, 2014). Bu yetersizliklere öğretmenler açısından bakıldığında, PDÖ sürecinde öğretmenlerin öğrenenlerle birlikte öğrenen, rehber, süreci kolaylaştıran bir role sahip olmaları gerekirken öğretmenler sınıflarındaki otoriteyi ve gücü bırakmayı istemeyebilirler. Öğretmenler için öğretim yöntemlerini değiştirmek zor olabilir ve öğrenme süreci için geçen zaman öğretim açısından güç olabilir. Öğretmenin iş yükü sorumluluğu PDÖ yönteminin uygulandığı sınıfta artabilir ve derste ilk kez sunulan problem durumlarını çözmek uzun zaman alabilir (Kaptan ve Korkmaz, 2001: 192). Öğrenciler açısından bakıldığında PDÖ yönteminin sınırlılıkları olarak; problemi çözmek için ihtiyaç duydukları kaynaklara ve araç gereçlere hemen ulaşamamaları, gerekli kaynaklar ve araç gereçler sağlanmadığında başarının azalması ve bazı problem durumları
16
için gerekli verileri toplamanın zor olabilmesi, problem çözme yönteminin uygulanmasının uzun zaman alabilmesi gibi nedenlerden dolayı öğrencide olumsuz bir etki oluşturabilir. Çalışmalar için harcanan emek, enerji ve zaman çözüme ulaşılmadığında öğrencide hüsrana yol açabilir (Özdemir, 2005). Ayrıca, grup içi çalışmalar sırasında öğrenciler arasında bazı anlaşmazlıklar çıkabilir, bazı öğrenciler bilgilerini arkadaşlarıyla paylaşmak istemeyebilir veya bazı gruplarda birkaç çalışkan öğrenci tüm grubu yönlendirebilir. Dolayısıyla gruplar oluşturulurken öğrencilerin çalışma durumları, sosyolojik özellikleri göz önünde bulundurulmalıdır (Uyar, 2014).
2.5. Motivasyon ve Kaygı
Duyuşsal alan; insanların değerleri, hisleri, tutumları vb. ile ilgilidir. Başka bir deyişle de duyuşsal alan insanların duygularının, hislerinin vb. ne olduğu ve ne kadar güçlü olduğu ile ilgilidir. Okul başarısı ve toplum hayatı için ilgi, güdü, değer verme, sevme, saygı gibi duyuşsal özelliklerin öğretilmesine ve kullanılmasına da ihtiyaç vardır (Tekindal, 2003). Duyuşsal alanın gelişmesi için kişinin kendini tanıması, duygularını ifade edebilmesi, empati kurabilmesi ve iyi ilişkiler içinde olması gerekmektedir (Ersoy, 2012).
Duyuşsal alan; ilgi, tutum, güdülenmişlik, kaygı, benlik, kişilik, değer yargıları gibi boyutlardan oluşmaktadır. Bu boyutlar, bireyin yaşam boyu geçire geldiği yaşantılarının ürünüdür. Bu sebepten dolayı, duyuşsal alanla ilgili davranışlar, yalnız okul sistemi içinde oluşmayabilir fakat okulda bu alanla ilgili istendik davranışların kişiye kazandırılması zorunludur. Böyle olmakla birlikte, toplumdaki duyuşsal davranışlar ile okulda hedeflenen istendik duyuşsal davranışlar birbirleriyle çelişebilirler (Sönmez, 2007).
Okulda bir dersi öğrenme süreci planlanırken, öğrencilerin o dersle ilgili tutumları, kaygıları, başarmaya karşı inancı, özgüveni, derse karşı ilgisi ön planda tutulmalıdır. Öğrenme sürecini bir sistem olarak düşünürsek, duyuşsal özellikler istenilen şekilde gelişmemişse, sistemin parçalarında eksiklikler ortaya çıkacak ve bu durum sistemi yavaşlatacak hatta çökmesine neden olacaktır (Uysal, 2007).
Öğrencilerin sahip oldukları duyuşsal özelliklerin, bilişsel özellikleri üzerinde etkili olduğu düşünülmektedir. Özellikle matematik gibi soyut ve anlaşılması güç olan derslerde bu etki daha fazla ortaya çıkabilmektedir. Dolayısıyla, öğrencilerin matematiksel kazanımlara ulaşma düzeylerinin sahip oldukları duyuşsal özelliklerden etkilendiğine inanılmaktadır.
17
Bilişsel özelliklerin öğrenme sürecine etkilerinin pek çok araştırmada incelendiği görülmektedir. Bununla birlikte duyuşsal özelliklerin, öğrenme süreci ve bilişsel özellikler üzerindeki etkilerinin de incelenmesinin gerekliliğine inanılmaktadır. Öğrencilerin sürece aktif olarak katılarak zihinsel aktiviteleri etkin bir şekilde gerçekleştirdikleri PDÖ ortamlarında bu etkinin en iyi şekilde incelenebileceği düşünülmektedir (Biber, 2012). Bireyin öğrenmesinde çeşitli faktörlerin etkili olduğu bilinmektedir. Bunlar; öğrenciye sağlanan imkanlar, kullanılan öğrenme – öğretme yöntemlerinin yeterliliği ve etkililiği, ekonomik ve sosyal durum vb. şeklinde bireyden kaynaklanmayan dışsal faktörler olabileceği gibi bizzat bireyin kendisinden kaynaklanan tutum, kaygı, ilgi, hazır bulunuşluk düzeyi, motivasyon vb. gibi içsel faktörler de olabilir (Biber, 2012). Motivasyon ve matematik kaygısı gibi duyuşsal özellikler öğrencilerin akademik performansını ve öğrenmesini etkileyen önemli faktörler arasındadır.
2.5.1. Motivasyon
Motivasyon, davranışı direkt yönlendiren potansiyel bir güç olarak düşünülebilir. Tanıma göre; öğrencilerin motivasyonları bilişte, duyguda ve davranışta ortaya çıkabilmektedir (Waege, 2009, s. 85).
Nuttin (1984) ve Buck (1999) tarafından yapılan çalışmalarda motivasyon, “Duyguyu kontrol eden sistemi oluşturan davranışı yönlendirmek için biliş, duygu ve davranış olarak
tezahür edebilen bir potansiyel” olarak tanımlanmıştır (Hannula, 2006, s. 67). Bunun
yanında motivasyonun bir şeye karşı bireyin içsel durumu olduğuna inanılır (Tahiroğlu ve Çakır, 2014).
Motivasyon, insan davranışlarının girdi ve çıktısı arasındaki ilişkinin gücünü artıracak bir güce sahiptir. Belli bir hedefe, belli bir aktivite yapmaya ya da hedefe ulaşmak için çaba ve enerji yükseltmeye doğru davranışı yönlendiren nedenleri ifade eder. Bu faktörler, bireyin motivasyon türlerinin içeriğinin kapsamasını ve ihtiyaçlarının yoğunluğunu ve psikolojik süreci etkiler (Kleinginna ve Kleinginna’dan aktaran Liu ve Lin, 2010).
Drucker, Hull, Herzberg, Keller, Likert, Luthans, Maslow, Mayo, McClelland, McGregor, Rogers, Tolman, Vroom ve Wlodkowski Teorileri’nde, motivasyonun bütün öğrenmelerde önemli bir rolü olduğu ve motivasyon gibi bir enerji kaynağı olmadıkça davranışın meydana gelmeyeceği ifade edilmiştir (Yaman ve Dede, 2007).
18
Davranışın değişmesine yol açan üç duygu vardır: korku, görev, sevgi. Korkudan dolayı motive olduğumuzda bunu mecburiyetten yaparız. Görevden dolayı motive olduğumuzda bunu yapmamız gerektiği için yaparız. Sevgiden dolayı motive olduğumuzda ise bunu istediğimiz için yaparız (Karaca, 2010).
Yukarıdaki açıklamalar göz önünde bulundurulduğunda motivasyonun öğrenme için gerekli olan ön şartlardan biri olduğu görülmektedir. Akbaba’ya (2006) göre yeterince güdülenmemiş bir öğrenci, öğrenmeye hazır değil demektir. Öğrenciler, genelde ilgi duydukları ve merak ettikleri konuları daha kısa sürede öğrenirler. Öğrencilerin motive oldukları zamanlarda, derslere daha çok dikkat ettikleri, ilgi duydukları, ödevlerini yaptıkları ve sınavlar için çalıştıkları söylenebilir. Öğrenci, motive olduğu ölçüde başarılı olmaktadır. Başka bir ifadeyle; motivasyon ile başarı arasında pozitif bir ilişki vardır (Tahiroğlu ve Çakır, 2014).
Bir öğrencinin belli bir üniteyi iyi öğrenebilmesi için bu öğrencinin, öğrenilecek olan yeni üniteye ilgi duyması, o üniteyi öğrenmeye karşı istek duyması ve güçlüklerle karşılaşması halinde bu güçlükleri aşmaya yetecek kadar güç ve çabayı gösterebileceğine inanması gerekir (Yavuz, 2006). Öğrencilerin öğrenme sürecine olan istek ve çabalarının oluşması için motivasyonun sağlanması gerekmektedir.
Muir (2001) öğretmenlere, öğrencilerin derslere yönelik motivasyonlarını artırmak için; • Öğrencilere başarıya ulaşmaları için yardımcı olmalarını,
• Öğrencilerin öğrenme sitillerini dikkate almalarını,
• Öğrencilere yüksek düzeyli düşünme ve bağlantılar kurma imkanı vermelerini, • Öğrencilerin ilgilerini ve öğrenme tercihlerini dikkate almalarını,
• Öğrenci-öğretmen ilişkisine dikkat etmelerini, • Aktif ve yaşayarak öğrenmeye imkân vermelerini, • Öğrencilere seçim hakkı vermelerini önermiştir.
Motivasyon kişisel ihtiyaçlar, istekler ve dürtülerden kaynaklanır ve kişiye bir davranışta bulunma isteği verir. Bir amaca ya da ödüle yöneliktir. Amaçlar davranışı kontrol etmez, sadece etkiler ve kişiyi ihtiyacını tatmin etmek için uyarır. Yöneticiler ve liderler çalışanların motivasyonuna etki edebilir, fakat bunları kontrol edemezler. Bir ihtiyaç tatmin edildiğinde diğeri ortaya çıkar. Tatmin edilmiş bir ihtiyaç artık motivasyon aracı değildir (Karaca, 2010).
19
Motivasyon doğrudan değil, dolaylı yoldan belirli davranış dizgilerinin analiziyle gözlenebilen bir yapı olmasından dolayı mahiyetinin anlaşılabilmesi için farklı teorik yaklaşımlar ileri sürülmüştür. Motivasyon kendi içinde farklı alt yapılardan oluştuğu için her bir teorik yaklaşım motivasyonun farklı bir boyutuna açıklama getirmiştir. Bu alt yapılar içsel motivasyon, dışsal motivasyon, öz yeterlilik olarak sıralanabilir. Bu kavramlar aynı zamanda akademik başarıda önemli rol oynayan bileşenlerdendir (Dickinson, 1995; Aktan ve Tezci, 2013).
İçsel motivasyon, bireyin kendi isteği ile hareket edip çalışmasıdır. İçsel motive olan öğrenci, çalışmanın ve öğrenmenin harcanan çabaya değdiğini düşündüğünden dolayı çalışır (Akbaba, 2006).
Dışsal motivasyon, dışarıdan gelen etkileri içerir. Bir öğrencinin öğretmeninin tepkisiyle karşılaşmaması için ya da öğretmeninin övgü ve beğenisini kazanması için ders çalışması, verilen görevi yerine getirmesi buna örnek gösterilebilir. İçsel motivasyon, kişinin ilgi, merak, ihtiyaç vb. gibi içinden gelen etkilerle ortaya çıkar. Merak, bilme ihtiyacı, yeterli olma isteği, gelişme arzusu içsel güdülere örnek olarak verilebilir (Akbaba, 2006).
Öz yeterlik ise bireylerin belirli bir performansı gerçekleştirmek için ortaya koymaları gereken eylemleri düzenleme ve sergileyebilmeye yönelik yargılarıdır (Bandura’dan aktaran Aktan ve Tezci, 2013).
2.5.2.Kaygı
Kaygı, kişinin bir uyaranla karşı karşıya kaldığında yaşadığı, bedensel, duygusal ve zihinsel değişimlerle kendini gösteren bir uyarılmışlık durumudur (ÖPDM, 2014).
Kaygı, genellikle kötü bir şey olacakmış düşüncesiyle ortaya çıkan ve sebebi bilinmeyen gerginlik duygusudur (TDK, 2014). Kaygılı kişi bir şeyden korkuyormuş gibidir, kendini rahatsız hisseder ve kuruntulu bir ruh hali içindedir (Dağ, 1999, s. 181).
Kaygının en çok benzetildiği ya da karıştırıldığı kavram korku kavramıdır. Korku kavramı kaygıdan farklıdır. “…düşmanı belli olduğundan yenmesi nispeten kolay olan korku duygusu, benliğimiz gelişip insan olmamızın sonucu olarak yerini düşmanı belli olmadığından yenmesi de zor olan kaygı duygusuna bırakır ”(Dağ, 1999, s. 188).
20
Kaygı psikoloji de sürekli ve durumluk olmak üzere ikiye ayrılır.
Sürekli kaygı, kişilik yapısında var olan ve bu haliyle yaşamı etkileyen kaygıdır. Kişinin içinde bulunduğu durumları genellikle stresli olarak algılama ya da stresli olarak yorumlama eğilimidir.
Durumluk kaygı ise etki sonucu ortaya çıkan ve sürekli kaygıyla beraber hareket eden kaygıdır. Çevresel koşullara bağlı bir stresten ortaya çıkan tehlike ya da tehdit durumlarında kişinin gösterdiği karmaşık coşkusal tepkilerin anlatımıdır (Karakula’dan aktaran Yavuz, 2006).
Normal düzeydeki bir kaygı kişiye, istek duyma, karar alma, alınan kararlar doğrultusunda enerji üretme ve bu enerjiyi kullanarak performansını yükseltme açısından yardımcı olur. Örneğin, bir konferans ya da bir konuşma için yaşadığımız orta düzeydeki bir kaygı, bu konuşmaya daha iyi hazırlanmamıza ve daha iyi bir performans göstermemize yardımcıdır. Hiç kaygı yaşamadığımız durumlarda ise, yapılacak olan işi elden geldiğince iyi yapmak için içimizde bir istek oluşmadığından sonuç genellikle olumsuz olur (ÖPDM, 2014).
Olumlu kaygı bireyi toplum içinde önemli konumlara gelmeye motive etmekte ve öğrenmeye karşı istekli kılmaktadır. Olumlu kaygı birey tarafından iyi yönetilmediğinde ise ne kadar çaba gösterirse göstersin başarısız olacağını hissederek, kaygının esiri haline gelecek ve başarabileceğinin daha azını ortaya koyacaktır (Akgün vd., 2007).
Yapılan araştırmalara göre, öğrencinin bir derse karşı kaygısı, o dersten korkma, çekinme veya uzak durma, kendine güvensizlik duyma, o derse karşı zevk almada azalma, heyecanlanma gibi duygu ve davranışları kapsamaktadır. Bu duygu ve davranışların en sık rastlandığı derslerden birisi de matematiktir (Biber, 2012).
2.5.2.1.Matematiğe Yönelik Kaygı
Matematik kaygısı ilk olarak Dreger ve Aiken (1957), tarafından “matematik ve aritmetik alanına karşı sergilenen duygusal tepkiler sendromu” olarak tanımlanmıştır (Baloğlu, 2001). Richardson ve Suinni (1972), matematik kaygısını “sayıların manipülasyonu ve matematik problemlerinin çözümüne engel olan kaygı ve gerginlik duygusu” olarak tanımlamışlardır (Baloğlu, 2001; Newstead, 1995 ). Konu ile ilgili ilk çalışmalar 1950’li yıllarda matematik öğretmenlerinin bireysel gözlemleri ile başlamasına rağmen, matematik kaygısı 1970’li yıllara kadar eğitim araştırmacılarının ilgisini çekmemiştir. Matematik kullanımının tüm alanlara yayılması ile bu branştaki öğrenci problemleri daha yoğun bir
21
şekilde gözlenmeye başlanmıştır. Matematik alanında yaşanan en önemli problemlerin başında bu konuda öğrencilerin yaşadıkları kaygı gelmektedir (Baloğlu, 2001).
Ülkemizde; Başar, Ünal ve Yalçın (2002), Üredi ve Üredi (2005), Şahan (2006), Dede ve Dursun (2008), Alkan (2010), Arı, Savaş ve Konca (2010), Alkan (2011), Keçeci (2011) matematik dersinin sevilmemesi ve başarılamamasının en büyük etkeni olarak matematik kaygısı üzerinde durmuşlardır (Tonguç, 2013).
Yapılan çalışmalar (Bloom, 1955), bireylerin öğrenmeleri arasındaki farklılıkların yaklaşık dörtte birinin kaynağının duyuşsal özelliklerden geldiğini göstermektedir. Duyuşsal özellikler arasında kaygı ve tutum önemli bir yer tutar. Matematiğe olan kaygı, korku ve ondan çekinme davranışlarını kapsar. İlerlemesi halinde o kimsenin kaygılandığı durumu başaramayacağı inancına kapılmasına yol açar (Baykul, 2014).
Matematik kaygısı, günlük ya da akademik yaşamda sayılarla uğraşırken, matematik problemi çözerken, matematikle uğraşmayı gerektiren durumlarda ortaya çıkan mantık dışı bir kaygı olarak ya da benzer şekilde, özsaygıyı tehdit edici olarak algılanan, matematik içeren her türlü duruma karşı tepki niteliğinde ortaya çıkan bir kaygı durumu olarak tanımlanmaktadır. Kaygı kişide panik, telaş, gerginlik, umutsuzluk, korku, stres, utanç, baş edememe gibi duyguların yanı sıra, avuç içlerinin terlemesi, mide sorunları, nefes almada zorlanma ve yoğunlaşma bozukluğu gibi daha başka birçok fizyolojik semptomun da ortaya çıkmasına neden olur. Belirtilen tüm bu olumsuz etkenler sebebiyle bu kaygıyı taşıyan kişilerin akademik başarıları ve kariyer tercihleri sınırlanmaktadır (Deniz ve Üldaş, 2008).
Matematik kaygısının nedenleri araştırmacılar tarafından genellikle çevresel, zihinsel ve kişisel etkenler olarak üç boyutta ele alınmıştır. Çevresel etkenler içinde; sınıf içinde yaşanan olumsuz tecrübeler, öğrenci üzerindeki aile baskısı, öğrenciye karşı duyarsız ve alanında yetersiz öğretmenler, matematikle ilgili zaman içinde oluşan önyargılar (eğitimin ilk yıllarından itibaren matematiğin öğrencilere katı kurallar bütünü olarak tanıtılması gibi) ve öğretmen odaklı, öğrenci edilgen olduğu sınıf ortamı sayılabilir. Zihinsel etkenler ise, öğrencinin öğrenme stili ile öğretim yöntemlerinin örtüşmemesi, öğrenci tutumları, kolay pes etme, motivasyon eksikliği, öğrencinin kendi matematik yeteneğine karşı geliştirdiği yanlış düşünce ve önyargılar, kişinin öz değer algısının düşük olması, öz güven eksikliği, matematiğin gerekli olmadığını öne süren düşünce tarzı olarak sıralanabilir. Kişisel unsurlar ise, sınıfta soru sormaktan çekinme, utanma, tutukluk, kendine güvensizlik,
22
matematiği erkeklerin başarılı olabileceği bir alan olarak görme gibi önyargılar sayılabilir (Deniz ve Üldaş, 2008).
Matematiğe yönelik kaygının öğrencilerde matematiğe karşı korku ve endişe durumu oluşturduğu, bu durumun da matematik derslerindeki başarılarını ve performanslarını olumsuz etkilediği düşünülmektedir (Biber, 2012).
Tobias (1993), matematik kaygısının özelliklerini aşağıdaki şekilde olduğu gibi şematize etmektedir (Yenilmez ve Özabacı, 2003).
Şekil 3’te görüldüğü gibi matematik kaygısı olumsuz deneyimlerle ortaya çıkmakta ve bu deneyimler sonucunda bireyde başarısızlık hissi oluşmaktadır. Bu durum ise kaçınma, korku, panik, endişe, kaygı ve performans düşüklüğü gibi sonuçlar oluşturmaktadır.
Baloğlu (2001)’na göre, matematik kaygısı tümüyle olumsuz değildir. Bazı hallerde (az dozda olduğunda) bu kaygı öğrencileri motive edici bir işlev görebilir. Fakat çoğu zaman (özellikle aşırı kaygı hallerinde) öğrencilerin başarı seviyelerini ve uzun vadede matematik bilimlerine karşı olan tavırlarını olumsuz etkilemektedir. Bu noktayı da göz önüne alarak öğretmenler, özellikle matematik öğretmenleri, öğrencilerinin kaygı düzeylerini saptayıp tedavisi için gerekli girişimlerde bulunmalıdırlar.
23 2.6. İlgili Araştırmalar
Bu bölümde araştırma konusu ile ilgili yayın ve araştırmalara yer verilmektedir. Yayın ve araştırmalar; probleme dayalı öğrenme, motivasyon ve kaygı üzerine olan araştırmaları içermektedir.
Alan yazın incelendiğinde, matematik öğretiminde PDÖ yöntemi ile ilgili yapılan çalışmaların çoğunluğunun nicel çalışmalar olduğu, nitel çalışmaların nicel çalışmaların sayısına yaklaştığı, karma olan çalışmaların ise diğerlerine göre azınlıkta kaldığı görülmektedir (Bu konu ile ilgili incelenen 69 çalışmanın 27’si nicel, 23’ü nitel ve 19’u da hem nicel hem de nitel olan karma çalışma olduğu görülmüştür). Araştırmaların yaklaşık üçte birinin PDÖ’ nün akademik başarıya etkisini tespite yönelik yapılmış araştırmalar olduğu, çok az sayıda araştırmanın ise PDÖ’ nün motivasyon ve kaygıya etkisini tespite yönelik olduğu görülmüştür.
İlk ve ortaöğretim kurumlarında probleme dayalı öğrenme çalışmaları yurt dışında 1990 yılında başlamıştır. Türkiye’de ise bu yöntem ile ilgili çalışmaların, araştırma ve tezler dikkate alınacak olursa 2000 yılından sonra başladığı söylenebilir (Kılınç, 2007). Türkiye’de yapılan çalışmalar daha çok ilkokul ve ortaokul düzeyi (Akın, 2009; Akınoğlu ve Özkardeş Tandoğan, 2007; Ayvacı, 2011; Baran, 2013; Boran ve Aslaner, 2008; Cantürk Günhan, 2006; Cantürk Günhan ve Başer, 2009; Çakır, 2007; Ersoy, Uysal ve Başer, 2010; Eski, 2011; Özgen ve Pesen, 2008; Özgen ve Pesen, 2010; Özdil, 2011; Özsarı, 2009; Usta, 2013; Uyar, 2014; Uygun, 2010; Yenilmez ve İşgüden, 2007) ile lisans düzeyinde (Arı ve Katrancı, 2013; Biber, 2012; Çalışkan, Karabey ve Selçuk, 2011; Demir, 2011; Ersoy, 2012; Ersoy ve Başer, 2011; Ersoy ve Başer, 2013; Gürsul ve Keser, 2009; Kar, 2010; Üzel ve Özdemir, 2012) yapılmıştır. Orta öğretim düzeyinde ise diğer düzeylere nispeten daha az sayıda çalışmanın olduğu görülmektedir (Alus, 2013; Hatısaru, 2008; Hatısaru ve Küçükturan, 2009; Özgen, 2007; Özgen ve Pesen, 2008; Uslu, 2006).
2.6.1. Probleme Dayalı Öğrenme İle İlgili Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar İlgili çalışmalara bakıldığında en çok tıp alanındaki araştırmalarla karşılaşılmıştır. Yine fen ve sosyal bilimlerinde PDÖ çalışmaları mevcuttur. Bu bölümde alanla ilgili çalışmalara yer verilmiştir. Bununla birlikte yurt dışında yapılan çalışmalarda nitel araştırmaların daha çok
24
yapıldığı ve veri toplamak için yüz yüze görüşmelerden sıklıkla yararlanıldığı sonucuna varılmıştır.
Ali, Akhter, Shahzad, Sultana ve Ramzan’nın (2011), yaptığı “The Impact Of Motivation On Students' Academic Achievement In Mathematics In Problem Based Learning Environment” adlı ön test son test kontrol gruplu deneysel çalışmalarında öğrenciler iki gruba ayrılmış, 19 kişiden oluşan deney grubunda probleme dayalı öğrenme çerçevesinde iyi yapılandırılmamış problemler sorulmuş, ara sınavlar, projeler, grup çalışmaları, tartışmalar, sunumlar, bireysel ve grup çalışmaları yapılmıştır. 19 kişiden oluşan diğer grupta ise geleneksel yöntemle öğretmen merkezli bir öğretim metodu 4 hafta boyunca uygulanmıştır. Sonuçta probleme dayalı öğrenme ortamında öğrencilerin artan motivasyonu, onların akademik başarılarını güçlendirmiştir. Ayrıca, probleme dayalı öğrenmede motivasyonun, geleneksel öğretim yönteminden çok daha etkili rol üstlendiği sonucuna ulaşmışlardır.
Ali, Hukamdad, Akhter ve Khan (2010), “Effect of using problem solving method in teaching mathematics on the achievement of mathematics students” isimli çalışmalarında ilkokul düzeyinde matematik öğretiminde problem çözme yönteminin kullanılmasının öğrencilerin başarısı üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. Çalışmada ön test-son test yöntemini kullanmışlar ve sonuçları ortalama, standart sapma ve t-testi kullanarak analiz etmişlerdir. Bulgulardan problem çözme yöntemi kullanımının matematikte öğrencilerin başarısını artırdığı anlaşılmıştır. Sonuçların ilkokul seviyesinde matematik öğretiminde geleneksel öğretim yöntemi ile problem çözme yönteminin etkililiği arasında kayda değer bir farklılık olduğunu belirtmişlerdir.
Cotic, Zulijan ve Milena (2009), “Problem-based instruction in mathematics and its impact on the cognitive results of the students and on affective-motivational aspects” isimli çalışmalarında matematikte problem temelli ders anlatımı ve öğrencilerin bilişsel sonuçları ve duygu-motivasyon yönleri üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Genel-sınıf öğretimi düzeyinde matematik bilgisi konusundaki uluslararası çalışmalarda, Slovenyalı öğrencilerin hesaplamalarda oldukça başarılı oldukları ancak matematik problemlerini çözmede zorluk yaşadıkları bulgusu araştırmacıları problem temelli bir ders anlatma modeli geliştirmeye yöneltmiştir. Çalışmalarında problem temelli ders anlatımı gören deney grubundaki öğrencilerin zor matematik problemlerini çözmede geleneksel ders anlatımı gören gruba göre daha fazla beceri gösterip göstermeyeceklerini ve öğrencilerin
