Çoklu ortam tasarım ilkelerine göre hazırlanan öğretim yazılımının başarı ve tutuma etkisi

T.C.

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

ÇOKLU ORTAM TASARIM İLKELERİNE GÖRE

HAZIRLANAN ÖĞRETİM YAZILIMININ BAŞARI VE TUTUMA

ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Eyup YÜNKÜL

T.C.

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

ÇOKLU ORTAM TASARIM İLKELERİNE GÖRE HAZIRLANAN

ÖĞRETİM YAZILIMININ BAŞARI VE TUTUMA ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Eyup YÜNKÜL

Tez Danışmanı

Yrd. Doç. Dr. Kemal Oğuz ER

iii

ÖNSÖZ

Doktora çalışmamın her aşamasında bana destek veren değerli danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Kemal Oğuz ER’e, tez izleme komitesinde yer alan ve kıymetli katkılarını esirgemeyen hocam Prof. Dr. Nevin SAYLAN, Yrd. Doç. Dr. Ayşen KARAMETE ve Doç. Dr. Serkan PERKMEN’e teşekkür ederim.

Tezime önemli katkılar sağlayan hocam Doç.Dr. Erdoğan TEZCİ, değerli arkadaşım Dr. Serkan ÇANKAYA ve Yrd. Doç. Dr. Serkan İZMİRLİ’ye teşekkür ederim.

Her zaman yanımda olan dostum, güzel insan Gürhan Durak’a çok teşekkür ederim.

Beni her zaman düşünen kardeşlerim Arzu, Bekir ve Faruk, Babam Salih ve Annem Naime’ye sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Sadece tezimde değil hayatımın her anında bana destek olan, herşeyin en güzeline layık sevgili eşim Neslihan’a ve canım kızım Beren’e sonsuz sevgilerimi iletirim.

iv

ÖZET

ÇOKLU ORTAM TASARIM İLKELERİNE GÖRE HAZIRLANAN ÖĞRETİM YAZILIMININ BAŞARI VE TUTUMA ETKİSİ

YÜNKÜL, Eyup

Doktora, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Kemal Oğuz ER

2014, 164 Sayfa

Bu araştırmanın amacı, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü lisans programında yer alan Öğretim İlke ve Yöntemleri dersine yönelik çoklu ortam ilkelerine uygun olarak geliştirilmiş Çoklu Ortam Yazılımının (ÇOY), öğrencilerin başarısına ve derse yönelik tutumuna etkisini ve öğrencilerin ÇOY’a yönelik görüşlerini belirlemektir. Araştırmada ön-test son-test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Karma yöntemin kullanıldığı çalışmada, her iki yöntemin üstün yönlerinden yararlanılarak daha detaylı verilerin toplanması amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemini uygun örnekleme yöntemiyle seçilen Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi BÖTE 2. Sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Deney ve kontrol grupları, öğrencilerin lisans ortalamalarına göre denkleştirilerek oluşturulmuştur. Araştırmada öğrencilerin deneysel işlem öncesinde ve deneysel işlem sonrasında derse yönelik başarısını ölçmek için Öğretim İlke ve Yöntemleri Başarı Testi, deneysel işlem öncesinde ve deneysel işlem sonrasında derse yönelik tutumlarını ölçmek üzere Öğretim İlke ve Yöntemleri Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin, araştırma bünyesinde hazırlanan ve kullanılan ÇOY’a yönelik görüşlerinin belirlenmesi amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.

Araştırmadan elde edilen nicel verilerin analizinde karışık ölçümler için ANOVA, karışık ölçümler için ANCOVA ve bağımsız gruplar t-testi

v

kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre deney ve kontrol gruplarının ön-test, son-test ve kalıcılık testi tekrarlı ölçüm puanları ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur. Araştırmanın bir diğer bulgusunda ise deneysel işlem öncesinde her iki grubun tutumları arasında anlamlı bir farkın olmadığı, deneysel işlem sonrasında deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre derse yönelik tutumlarının daha olumlu olduğu belirlenmiştir. Görüşmelerden elde edilen bulgular sonucunda deney grubu öğrencilerinin ÇOY’a yönelik görüşlerinin büyük oranda olumlu olduğu görülmüştür. Sonuç olarak araştırmanın nicel bulguları ve nitel bulguları birbirini desteklemektedir. Bu sonuç doğrultusunda, ÇOY gibi yazılımlarının eğitimde ortamlarında kullanılması önerilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Çoklu ortam yazılımı, akademik başarı, tutum,

vi

ABSTRACT

THE EFFECT OF INSTRUCTIONAL SOFTWARE DEVELOPED ACCORDING TO MULTIMEDIA DESIGN PRINCIPLES ON STUDENTS’

ACADEMIC PERFORMANCES AND ATTITUDES YÜNKÜL, Eyup

PhD Dissertation, Department of Educational Sciences Advisor: Assist. Prof. Kemal Oğuz ER

2014, 164 pages

The purpose of this study is to investigate the effect of multimedia software (MS) developed according to multimedia design principles on academic performances and attitudes of students, who took the course Instructional Principles and Methods (IPM) in the department of Computer Education and Instructional Technologies (CEIT) and the views of the students towards the MS and IPM. Semi experimental research methodology with pre-test, post-test and retention-test was utilized. In the study in which the mixed method was used, the collection of more detailed data was aimed by using the superior aspects of both methods. Second grade students in the department of CEIT in a state university (Balikesir University) in Turkey were selected as a sample population by using convenient sampling. Experimental and control groups were determined according to grade point averages of students. To measure the academic performance of students on the IPM course, IPM Performance Test (IPMT) was used before and after the experimental process, to investigate the attitudes of students towards the IPM course, IPM Attitude Scale (IPMAS) was used before and after the experimental process. The qualitative data were obtained from the focus group interviews conducted with the learners through a semi-structured interview form to determine the views of the students about MS. To analize quantitative data, statistical tests of mixed model ANOVA, mixed model ANCOVA and independent samples t test were used. According to the findings of the study, repeated measures

vii

scores of students in the experimental group were higher than the scores of students in the control group. As an another finding, while there wasn’t any differences in the attitudes of students in the both group before experimental process, after experimental process the attitude of the students in experimental group were found to be more positive than the attitudes of students in control group. According to the findings of the interviews, students in the experimental group represented mostly positive views about MS. As a result, it can be said that qualitative and quantitative findings were parallel with each other. According to this result, it is suggested that MS should be used in educational environment.

Keywords: Multimedia software, academic success, attitude, instructional

viii

İTHAF

ix

İÇİNDEKİLER

2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 9

2.1 Çalışan Bellek Modeli ... 9

2.2 Bilişsel Yük Kuramı (BYK) ... 14

2.3 İkili Kodlama Teorisi ... 17

2.4 Çoklu Ortam ve Öğretimde Çoklu Ortam Kullanımı ... 18

2.5 Çoklu Ortam Öğrenme Bilişsel Teorisi ... 21

2.5.1 İki Kanal Varsayımı ... 22

2.5.2 Sınırlı Kapasite Varsayımı ... 24

2.5.3 Aktif İşlem Varsayımı ... 25

2.5.4 Çoklu Ortam Tasarım İlkeleri ... 26

2.6 Çoklu Ortamın Hazırlanması ... 37

2.6.1 ADDIE Modeli ... 38

2.6.2 Dick ve Carey Modeli ... 40

2.6.3 Kemp, Morrison ve Ross Öğretim Tasarımı Modeli ... 41

2.6.4 Assure Modeli ... 42

2.7 İlgili Araştırmalar ... 44

2.7.1 Yurtiçinde Yapılan Çalışmalar ... 44

2.7.2 Yurtdışında Yapılan Çalışmalar ... 51

3. YÖNTEM ... 57

x

Sayfa No

3.2 Çalışma Grubu ... 59

3.3 Veri Toplama Araçları ... 59

3.3.1 Deney Grubunda Kullanılan ÇOY’un Hazırlanması ... 59

3.3.2 Başarı Testinin Geliştirilmesi ... 71

3.3.3 Tutum Ölçeği ... 76

3.3.4 Görüşme Formu ... 77

3.4 Verilerin Analizi ... 78

4. BULGULAR ve YORUM ... 81

4.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 82

4.1.1 Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Testi Puanları ortalamalarına Göre Karşılaştırılması ... 82

4.1.2 Lisans Not Ortalamaları Kontrol Altına Alındığında Grupların Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi Puanlarının Karşılaştırılması ... 87

4.1.3 Öğrencilerin Eğitim Bilimlerine Giriş Dersi Notları Kontrol Altına Alındığında Grupların Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testleri Puanlarının Karşılaştırılması ... 88

4.1.4 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetinin Başarı Puanları Üzerindeki Etkisinin Belirlenmesi ... 90

4.1.5 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Mezun Oldukları Lise Türünün Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisinin Belirlenmesi ... 91

4.2 İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 93

4.2.1 Deney ve Kontrol Grubunun Tutum Ölçeği puanlarına göre karşılaştırılması ... 93

4.2.2 Öğrencilerin Cinsiyetinin Derse Yönelik Tutumlarına Etkisi ... 97

4.2.3 Öğrencilerin mezun oldukları lise türünün derse yönelik tutumlarına etkisi ... 98

4.3 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 99

4.3.1 ÇOY’un Genel Özellikleri ... 99

4.3.2 ÇOY’un Etkililiği ... 101

4.3.3 ÇOY’un Eğitimde Kullanımının Yaygınlaştırılması ... 103

xi

Sayfa No

5.1 Sonuçlar ... 106

5.1.1 Nicel Bulgulara İlişkin Sonuçlar ... 107

5.1.2 Nitel Bulgulara İlişkin Sonuçlar ... 111

5.1.3 Nicel ve Nitel Bulguların Karşılaştırılmasına İlişkin Sonuçlar ... 112

5.2 Öneriler ... 113

5.2.1 Araştırmacılar İçin Öneriler ... 113

5.2.2 Tasarımcılar İçin Öneriler... 114

5.2.3 Öğreticiler İçin Öneriler ... 115

KAYNAKÇA ... 117

EKLER ... 132

Ek 1. ÖİY Başarı Testi ... 132

Ek 2. ÖİY Tutum Ölçeği ... 144

Ek 3. Tutum Ölçeği İzin Belgesi ... 147

xii

ÇİZELGELER LİSTESİ

Sayfa No

Çizelge 1. Çalışan Bellek Modelinde Yer Alan Birimler ... 13

Çizelge 2. ÇOÖBT’nin Kronolojik Gelişimi ... 21

Çizelge 3. ÇOÖBT Varsayımları ... 22

Çizelge 4. Çoklu Ortam Tasarım İlkeleri ... 26

Çizelge 5. ASSURE Öğretim Tasarım Modeli . ... 43

Çizelge 6. Araştırma Deseni. ... 58

Çizelge 7. Grupların Cinsiyet ve Lise Türlerine Göre Dağılımları. ... 59

Çizelge 8. Deney Grubundaki Öğrenenlerin Analizi. ... 61

Çizelge 9. Hedefler ve İlgili Soruların Numaraları. ... 72

Çizelge10. Deneme Formundaki maddelerin ayırt edicilik indeksi ve güçlük indeksi. ... 74

Çizelge 11. Alt ve Üst Gruplar arasındaki Bağımsız Gruplar t-testi. ... 76

Çizelge 12. Tutum ölçeğinin faktörlerindeki madde sayıları ve faktörlerin iç tutarlılık katsayıları. ... 77

Çizelge 13. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testinden Aldıkları Puanlarının Güvenirlik Analizleri... 81

Çizelge 14. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Ölçeği Ön-Tutum, Son-Tutum Puanlarının Güvenirlik Analizleri. ... 82

Çizelge 15. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler. ... 82

Çizelge 16. Başarı Testlerine Ait Normal Dağılım Çizelgesi ... 84

Çizelge 17. Varyansların Homojenliği Varsayımının Test Edilmesi (Levene Testi). ... 85

xiii

Sayfa No Çizelge 18. Kovaryans Matrisinin Eşitliği varsayımının

Test Edilmesi (Box's M testi). ... 85 Çizelge 19. Deney ve Kontrol Grubunun Ön-test,

Son-test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin ANOVA Sonuçları. ... 86 Çizelge 20. Başarı Testi Puanlarına İlişkin Bonferroni

Analizine İlişkin Çoklu Karşılaştırma Sonuçları. ... 86 Çizelge 21. Grupların Başarı Testi Puan Ortalamalarının

Öğrencilerin Akademik Ortalamalarına göre Düzeltilmiş Betimsel İstatistikleri. ... 87 Çizelge 22. Öğrencilerin Lisans Not Ortalamaları Kontrol

Altına Alındığında Gruplara Göre Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü Ancova Analizi. ... 88 Çizelge 23. Grupların Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi

Puan Ortalamalarının EBG Notlarına Göre Düzeltilmiş Betimsel İstatistikleri. ... 89 Çizelge 24. Öğrencilerin EBG Dersinden Aldıkları Notlar

Kontrol Altına Alındığında Gruplara Göre Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü Ancova Analizi. ... 90 Çizelge 25. Öğrencilerin Ön-test, Son-test ve Kalıcılık

Testi Başarı Puanlarının Cinsiyete Göre

Ortalamaları ve Standart Sapmaları. ... 91 Çizelge 26. Deney Grubundaki Erkek ve Kız Öğrencilerin

Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi Başarı Puanlarına Göre Yapılan İki Yönlü Anova Analizi. ... 91 Çizelge 27. Öğrencilerin Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi

Başarı Puanlarının Mezun Olunan Lise Türüne Göre Ortalamaları ve Standart Sapmaları. ... 92 Çizelge 28. Öğrencilerin Mezun oldukları Lise Türüne Göre

Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi Başarı Puanlarının Varyans Analizi. ... 93

xiv

Sayfa No Çizelge 29 Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Puanlarının

Dağılımın Normalliği ve Varyansların Eşitliği. ... 94 Çizelge 30 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin

Ön-tutum ve Son-tutum Testi Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler. ... 94 Çizelge 31 Deney ve Kontrol Gruplarının Ön-Tutum ve

Son-Tutum Puanlarının Ortalamalarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Karışık Ölçümlerde İki Yönlü ANOVA Analizi Sonuçları. ... 95 Çizelge 32 Cinsiyete Göre Ön-Tutum ve Son-Tutum

Puanlarının Dağılımı. ... 97 Çizelge 33 Ön-Tutum ve Son-Tutum Puanlarının Cinsiyete

Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları. ... 97 Çizelge 34 Mezun Olunan Lise Türüne Göre Ön-Tutum ve

Son-Tutum Puanlarının Dağılımı. ... 98 Çizelge 35 Ön-Tutum ve Son-Tutum Puanlarının Cinsiyete

Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları. ... 98 Çizelge 36. ÇOY’un Genel Özellikleri... 99 Çizelge 37. ÇOY’un Etkililiği. ... 101 Çizelge 38. ÇOY’un Eğitimde Kullanımının Yaygınlaştırılması. ... 103

xv ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa No

Şekil 1. Duyu Organlarına Göre Öğrenme Yüzdesi... 2

Şekil 2. Öğrenmeye Göre Kalıcılık Yüzdesi ... 2

Şekil 3. Bilgi İşleme Kuramının Öğeleri. ... 10

Şekil 4. Çalışan Bellek Modeli. ... 12

Şekil 5. Bilişsel Yük Türleri ... 15

Şekil 6. İki Kanal Varsayımı. ... 23

Şekil 7. Sınırlı Kapasite Varsayımı ... 24

Şekil 8. Video Kontrol Butonları Eklenerek Bölümlere Ayırma İlkesi Uygulanan Yazılım Görüntüsü. ... 28

Şekil 9. Ön Eğitim İlkesi Uygulanan Bir Görüntü. ... 29

Şekil 10. Tutarlılık ilkesinin ihlal edildiği örnek bir görüntü. ... 31

Şekil 11. Gereksizlik ilkesinin uygulanmadığı bir ekran görüntüsü. ... 33

Şekil 12. Resim ve ilgili metnin ekranda nispeten uzak yerleştirildiği görüntü. ... 34

Şekil 13. İlgili metin ve resmin birada verildiği ekran görüntüsü. ... 35

Şekil 14. Çoklu Ortam İlkesinin Uygulandığı Ekran Görüntüsü ... 36

Şekil 15. ADDIE Modeli. ... 39

Şekil 16. Dick ve Carey Modeli. ... 40

Şekil 17. Kemp, Morrison ve Ross modeli . ... 42

Şekil 18. Bölümlere Ayırma İlkesi ... 67

Şekil 19. Tutarlılık İlkesi. ... 68

Şekil 20. Çoklu Ortam İlkesi. ... 69

Şekil 21. Deney ve Kontrol Grubu Başarı Testi Ortalamaları Çizgi Grafiği. ... 83

Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, problem cümlesine, alt problemlere, sayıltılara, sınırlılıklara, araştırmanın amacına ve önemine yer verilmektedir.

1.1 Problem

Bilginin ve fikirlerin akışının hızlanmasını sağlayan teknolojik araçlar ve sistemler “Bilgi ve İletişim teknolojileri” (BİT) olarak adlandırılmaktadır (Çavaş, Kışla ve Twining, 2005). BİT’deki hızlı gelişmelerin ve son yeniliklerin, okul öncesinden üniversite sonrasına kadar tüm eğitim ortamlarını etkilediği; öğrenmenin ve öğretimin biçimini değiştirdiği gözlemlenmektedir (Ersoy, 2005; Kuzu A., 2011; Gülbahar, 2009; Karadeniz, 2009). Bununla birlikte, ne zaman bir teknolojik buluş ya da ilerleme ortaya çıksa, bu teknolojiden eğitimin planlanması, yönetilmesi ve uygulanması aşamalarında nasıl işe koşulabileceği araştırılmaktadır (Erdoğmuş ve Çağıltay, 2009).

Eğitimde BİT kullanılması, öğrenme ortamında yeni fırsatlar sunabilecek çeşitli araçlar sağlayarak, öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına ve özelliklerine (öğrenme stilleri, tutumları, güdülenmeleri, ilgileri vb.) göre eğitim sürecini şekillendirmeye yardımcı olmaktadır (Vasilliu, 2011). Öğrenme ortamında öğrenen özelliklerinin dikkate alınması, kalıcı ve etkili öğrenmeler gerçekleştirebilmek adına büyük önem taşımaktadır. (Yılmaz ve Dinçol Özgür, 2012, s.442; Vasilliu, 2011).

Öğrenme, insanın duyu organları yoluyla gelen uyarıcıları algılaması, yorumlaması ve anlamlandırması olarak düşünüldüğünde; öğrenme ortamı ve öğretim etkinlikleri ne kadar çok duyu organına hitap ederse, öğrenme de o kadar iyi ve kalıcı olmakta ve dolayısıyla unutma da geç gerçekleşmektedir (Nalçacı ve Ercoşkun, 2005; Semerci, 2006). Öğrenmede aktif olan duyu organlarının sayısı ne kadar fazla ise öğrenme de o kadar kalıcı olmakta ve dolayısıyla öğrenilenleri geri getirme de daha kolay olmaktadır (Şimşek, 2009; Yalın, 2006; Okur ve Onuk, 2013). Yapılan çalışmalarda öğrenilenlerin %83’ünün görme, %11’inin işitme, %3.5’inin

koklama, %1.5’inin dokunma ve %1’inin ise tatma duyuları ile gerçekleştiği belirtilmiştir (Şekil 1; Fer, 2009; s.253). Öğrenmede kalıcılık oranı ise, birey sadece okuyarak öğrendiğinde %10, sadece işiterek öğrendiğinde %20, sadece görerek öğrendiğinde %30, görüp işiterek öğrendiğinde %50, görerek, duyarak ve ifade ederek öğrendiğinde %70, uygulayarak ve ifade ederek öğrendiğinde %90 düzeyinde olduğu belirtilmiştir (Şekil 2;Alkan, 1998; Çilenti, 1991; Akt. Fer, 2009; s.253).

Şekil 1. Duyu Organlarına Göre Öğrenme Yüzdesi

Kaynak: Fer S. (2009). Öğretim Tasarımı. Anı Yayıncılık. Ankara, s.253.

Şekil 2. Öğrenmeye Göre Kalıcılık Yüzdesi

Kaynak: Fer S. (2009). Öğretim Tasarımı. Anı Yayıncılık. Ankara, s.253. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Tatma Dokunma Koklama İşitme Görme

Öğre n m e Yü zd es i 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Okuma işitme Görme Görme ve İşitme Söyleme Yapma ve Söyleme Kalıcı lık Öğrenme Biçimi

Öğrenme ortamları, BİT’in sunduğu öğretim teknolojileri kullanılarak tasarlandığında bireylerin daha fazla duyusuna hitap eden çevreler haline gelebilmektedir. Böylece bu ortamlar öğrencilerin güdülenmelerini ve başarılarını da artırmaktadır (Akkoyunlu ve Yılmaz, 2005). BİT kullanılan öğrenme ortamlarında öğrenmenin arttığı ve dolayısıyla öğrencilerin daha başarılı olduğunu gösteren bir çok çalışma vardır (Boshuizen ve Wopereis, 2003; Marbach-Ad, Rotbain ve Stavy 2008; Lim ve Ching, 2004).

BİT kullanılarak oluşturulan eğitim ortamları çok çeşitli veri türünü içeren ortamlar olarak kendini göstermekte ve çoklu ortam adı verilmektedir (Akkoyunlu ve Yılmaz, 2005, s.9). Çoklu ortamda yazı, grafik, fotoğraf, hareketli gerçek görüntü (video), canlandırma, ses, müzik gibi veri türleri bulunmaktadır (Deryakulu, 1998). Taşıdığı bu özellikleriyle çoklu ortamın, öğretimde öğrenmeye ve kalıcılığa olan etkisinin olumlu olduğu yapılan araştırmalarla gösterilmiştir (Muller ve diğerleri, 2008; Mayer ve Moreno, 2002). Bu nedenle öğrenmeyi ve öğrenmede kalıcılığı sağlamak amacıyla, teknolojik imkanlardan yararlanılarak bilişsel süreçlerin daha verimli kullanıldığı çoklu ortam uygulamalarının tasarlanması oldukça önemlidir (Mutlu, 2010).

Eğitim ortamlarında kullanılan çoklu ortam uygulamalarının en sık kullanılan biçimlerinden biri eğitsel yazılımlardır. Bu yazılımlar hazırlanış ve kullanım amaçlarına göre sınıflandırılırlar. Bunlar tekrar ve alıştırma yazılımları, birebir öğretim yazılımları, benzetim yazılımları, öğretim amaçlı oyun yazılımları ve sorun çözme yazılımlarıdır (Akkoyunlu, 1998, s.49). Bu yazılımlarda kullanılan her türlü çoklu ortam, öğrenenlerin öğrenmesine ve bilgiyi yapılandırmasına yardımcı olan önemli öğelerdir. Çoklu ortam yazılımları öğrencilere ve öğretmenlere gerçek yaşama yakınlık, kalıcılık, dikkat çekicilik ve esnek öğrenme ortamları gibi avantajlar sunmaktadır (Akkoyunlu ve Yılmaz, 2005). Ancak her çoklu ortam yazılımının bu şekilde etkili olduğunu söylemek mümkün değildir. Bu durumda çoklu ortam uygulamalarının tasarım ilkelerinin belirlenmesi ve tasarımların bunlara göre yapılması gerekliliği ortaya çıkmıştır (Kuzu, 2011, s.2; Rogers, 2001).

Çoklu öğrenme ortamlarının hazırlanmasında kuramsal dayanak oluşturabilecek olan “Çoklu Ortam Öğrenme Bilişsel Teorisi’ni” (ÇOÖBT) ortaya koyan Mayer (2001), çoklu ortamı, bir öğretim materyalinin resim ve metinle desteklenerek birden farklı formatta sunulması olarak tanımlamıştır. ÇOÖBT, öğrenmeyi ve öğrenmede kalıcılığı açıklamaya çalışan bir kuramdır (Akkoyunlu ve Yılmaz, 2005). Diğer bir deyişle ÇOÖBT, insanların öğrenirken bilgiyi nasıl işledikleri ve nasıl öğrendikleri ile ilgilenmektedir (Mayer, 2009).

ÇOÖBT’ye göre sınıflarda kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesi için çoklu ortamın sunuş biçimlerinde çeşitliliğe yönelmek gerekmektedir. Bu nedenle çoklu ortam mesajının birden fazla duyu kanalları kullanılarak aktarılması gerekmektedir. Bunu sağlamak için çoklu ortamın farklı teknolojilerinden (video, ses, animasyon vb.) yararlanılmalı böylece hem görsel hem de işitsel kanallar kullanılmalıdır. (Mayer, 2001, s.31-33). Mayer daha çok fen bilimlerindeki disiplinlerde yaptığı araştırmalarda belirli konularda canlandırmaların olduğu eğitsel yazılımlar kullanmış ve gerçekleştirdiği araştırmaların sonucunda çoklu ortamla öğrenmeye yönelik olumlu sonuçlar almıştır (Sezgin, 2009).

Bu nedenlerden dolayı, araştırmanın problem cümlesi: “Mayer (2009)’in Çoklu Ortam Öğrenme Bilişsel Teorisi (ÇOÖBT) ilkelerine dayalı olarak hazırlanan çoklu ortam öğretim yazılımının öğrencilerin akademik başarısı ve tutumuna yönelik etkisi nedir?” olarak belirlenmiştir.

1.2 Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, BÖTE lisans programında yer alan Öğretim İlke ve Yöntemleri dersine yönelik ÇOÖBT’ye uygun olarak geliştirilmiş öğretim yazılımının (ÇOY), öğrencilerin başarısına ve derse yönelik tutumuna etkisini ve öğrencilerin ÇOY’a yönelik görüşlerini belirlemektir.

1.2.1 Hipotezler

Araştırmanın genel amacına bağlı olarak çalışma sürecinde aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1. Grupların ön-test, son-test ve kalıcılık testlerindeki başarıları arasında kullanılan yönteme (ÇOY ile öğretim ve geleneksel yöntem ile öğretim) göre deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.

2. Öğrencilerin lisans not ortalamaları (1. sınıf) kontrol edildiğinde kullanılan yönteme göre grupların ön-test, son-test ve kalıcılık testlerindeki başarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.

3. Eğitim Bilimlerine Giriş dersinden aldıkları notlar kontrol edildiğinde kullanılan yönteme göre grupların ön-test, son-test ve kalıcılık testlerindeki başarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.

4. ÇOY’un kullanıldığı deney grubu ve geleneksel öğretimin kullanıldığı kontrol grubundaki öğrencilerin Öğretim İlke ve Yöntemleri Dersine ilişkin tutumları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.

Araştırmada bu hipotezlerin yanı sıra “deney grubunda yer alan öğrencilerin ÇOY’a ilişkin görüşlerinin dağılımı nasıldır?” sorusuna yanıt aranmıştır.

1.3 Araştırmanın Önemi

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin hızla gelişerek değişmesi, sınıflarda göze ve kulağa hitap edebilen ortam seçeneklerini artırmakta ve ayrıca öğretim programlarında değişikliklerin bu yönde yapılmasını zorunlu kılmaktadır (Akın, 2007, s.50). Diğer bir deyişle teknolojinin gelişmesiyle paralel olarak eğitim ve öğretim sürecini bir yapılandırmaya götürmek ve bu süreçte yer alan öğretim programlarının da değiştirilmesi kaçınılmazdır (Knapp & Glenn, 1996; Akt. Sadi ve diğerleri, 2008). Bununla birlikte öğretmenlerin sınıftaki öğretimde BİT kullanma yetenekleri okuldaki BİT imkânlarının gerisinde kalmaktadır (Haymore ve Reilly, 2004). Örneğin akıllı tahta teknolojisine sahip okullarda bu teknolojiyi kullanan öğretmenlerin sayısı azdır. Okulda BİT’i ders ortamlarına kolaylıkla uyarlayıp avantajlarını elde etmek için öğretmenlik eğitimi sürecinde öğretmen adaylarının öğretim

teknolojilerini kullanmaları sağlanmalıdır (Albion, 2008). Bu nedenle öğretmen yetiştirmede BİT kullanılarak yeni öğrenme yaşantılarının oluşturulması gereklidir (Yükseltürk ve Top, 2013). Öğretmen yetiştirme alanında öğretime katkılar sunabilecek, çalışma grubunu öğretmen adaylarının oluşturduğu BİT temelli araştırmaların yapılması önem arz etmektedir.

Mayer ve arkadaşlarının yaptıkları birçok araştırma sonucunda 2001 yılında ortaya attığı Çoklu Ortam Öğrenme Bilişsel Teorisi (ÇOÖBT) ile ilgili bir çok araştırma yapılmış (Çetin, 2010 ; Han ve diğerleri, 2013; Taşçı ve Soran , 2008; Efendioğlu, 2012; İzmirli, 2012; Dinçol Özgür, 2011; Sağlıker, 2009; Akbaba, 2009; Yeşiltaş, 2010; Yekta, 2004; Katırcı, 2010; Yıldız, 2009; Meşe, 2012; Sezgin , 2002; Kılıç, 2009; Sezgin, 2009; Menne ve Menne ,1972; Akt: Akkoyunlu ve Yılmaz, 2005; Baek ve Layne, 1988; Akt; Najjar, 1996; Chang, Tseng ve Tseng, 2011; Stith, 2004; Aldalalah ve diğerleri 2010; Holzinger ve diğerleri, 2009; Kamat ve Shinde, 2009; Mayer, 2001, 2009, Liu ve diğerleri, 2008, Yuan ve Liao, 2007 ve Tsou ve diğerleri 2004) ve bir öğretim teknolojisi ürünü olan çoklu ortamın öğretim ortamlarına olumlu katkılar sağladığı belirtilmiştir. Eğitimde öğretim amaçlı kullanılan çoklu öğrenme ortamları, öğrenenlere bilgileri hem görebilecekleri hem de işitebilecekleri bir çevre sağlamakla birlikte sunumun akışını kontrol etme fırsatları sunmaktadır (Akkoyunlu ve Yılmaz, 2005). Çoklu ortam, öğrenme işlemine katılan duyu sayısını artırarak kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesine yardımcı olmaktadır (Yalın, 2003, s.82).

Mayer (2001) ÇOÖBT’yi yaptığı yeni çalışmalarla geliştirmekte ve zaman geçtikçe bu teoriye yeni ilkeler katmaktadır. ÇOÖBT’nin bu yönüyle dinamik bir teori olduğunu söylemek mümkündür. Bu bağlamda çoklu ortamla ilgili araştırmaların devam etmesi ve öğrenmeye etkisinin incelenmesi önem kazanmaktadır (Sorden, 2012, s.2-10).

Mayer ve arkadaşları ÇOÖBT çalışmalarını yürütürken daha çok Fen Bilimleri alanında deneysel çalışmalar yapmıştır (Sezgin, 2009). Türkiye’de de çoklu ortam uygulamalarına dayalı deneysel çalışmalar incelendiğinde, çalışmaların genellikle mesleki ve teknik eğitim alanında, Matematik,

Biyoloji, Fen Bilgisi gibi disiplinlerde yapıldığı görülmektedir (Yıldız, 2009). Sosyal Bilimler alanında yapılan çoklu ortamla ilgili araştırmaların miktarının göreceli olarak az olması nedeniyle bu tür çalışmaların yapılarak alana katkıda bulunması önemlidir.

Literatürde çeşitli yaş grupları ile yapılan birçok araştırma olduğu ve bu çalışmalarda çoklu ortam ile öğrenen grubun diğer gruplara oranla daha başarılı oldukları belirtilmiştir (Taşçı ve Soran, 2008). Bu nedenle farklı alanlarda öğretim amaçlı çoklu ortam yazılımları hazırlanmasının öğretime katkı sağlayabileceğini söylemek mümkündür.

Ancak hazırlanan her öğretim amaçlı çoklu ortam yazılımının başarılı olacağını söylemek mümkün değildir. Çünkü bu tür yazılımlar hazırlanırken etkili, verimli, çekici hale getirebilmek ve özellikle öğrenmeyi güçleştiren aşırı bilişsel yüke maruz kalma sorununu ortadan kaldırabilmek için öğretim amaçlı çoklu ortamlar kuramsal temellere dayandırılmalı ve öğretim tasarımı ilkelerine uyulmasına dikkat edilmelidir (Kuzu A., 2011; Ozan, 2008). Araştırmada hazırlanan ÇOY, Mayer (2009)’in ÇOÖBT ve öğretim tasarımı ilkelerine göre hazırlanmıştır.

Yukarıda anlatılan nedenlerden dolayı ülkemizde öğretim için kullanılan çoklu ortam yazılımı sayısını çoğaltmak önemlidir. Bu sayının artırılması ve ÇOÖBT’ye göre hazırlanan öğretim yazılımlarının kullanımının yaygınlaştırılması, öğrencilerin öğrenmesine, öğretmenler ve öğretim elemanlarının etkin öğrenme ortamları oluşturmasına katkı sağlayacaktır.

1.4. Araştırmanın Sayıltıları

Araştırmanın sayıltıları aşağıdaki gibidir:

1. Öğrencilerin Öğretim İlke ve Yöntemleri Dersi başarı testinden aldıkları puanlar öğrencilerin gerçek akademik başarılarını yansıtmaktadır.

3. Araştırma sürecinde, deney ve kontrol grubu öğrencileri kontrol altına alınmayan dış etkenlerden aynı derecede etkilenmişlerdir.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Bu araştırma Necatibey Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 2. sınıf öğrencileri ile,

2. Öğretim yılı olarak 2013-2014 öğretim yılı ile,

3. Öğretim İlke ve Yöntemleri dersi ile sınırlandırılmıştır.

1.6 Tanımlar

Akademik Başarı: Akademik başarı, “belirli bir programın

sonucunda, öğrencinin program hedeflerine ilişkin gösterdiği yeterlik düzeyi” olarak tanımlanmaktadır (Demirel, 2003:3).

Tutum: Öğrencinin, öğrenme ortamına, öğretmene, konuya ve

kendisine bakış biçimidir (Ergün, 2005: 144).

Çoklu Ortam: İletişim sürecinde birden fazla ortamın bir araya

getirilerek sunulmasıdır (Jonassen, Howland, Moore ve Marra, 2003).

Öğretim Tasarımı: Belirli bir hedef kitlenin eğitim gereksinimlerini

giderebilmek amacıyla işlevsel öğrenme sistemlerinin geliştirilmesidir (Şimşek, 2009).

1.7 Kısaltmalar

ÇOY: Çoklu Ortam Yazılımı

ÇOÖBT: Çoklu Ortam Öğrenme Bilişsel Teorisi İKT: İkili Kodlama Teorisi

BYK: Bilişsel Yük Kuramı ÇBT: Çalışan Bellek Teorisi BİT: Bilgi ve İletişim Teknolojileri

Bu bölümde Çoklu Ortam Öğrenme Bilişel Teorisininin kaynağı olan Çalışan Bellek Modeli, İkili Kodlama Kuramı ve Bilişsel Yük Kuramına ait açıklamalar ve literatürde yer alan ilgili araştırmalardan bahsedilmiştir.

2.1 Çalışan Bellek Modeli

Davranışçılar bir davranışı uyarıcı-tepki mekanizması veya gözlenebilir davranışlar üzerinde açıklamaya çalışırlar (Senemoğlu, 2013). Ancak bilişsel psikologlar uyarıcı-tepki arasında bir mekanizmanın var olduğunu bu mekanizmanın da kişinin beyninde oluşan bilgi işleme süreci olduğunu belirtmektedirler (Driscoll, 2005:Akt. Kılıç, 2013). Bilgiyi işleme kuramı (BİK) bilginin insan beyninde işlenmesini sağlayan bu süreçleri açıklamaktadır (Koç ve diğerleri, 2001). Kurama göre insan zihni bilgiyi duyuları aracılığıyla alır, daha sonra beyinde işler, yapısını ve içeriğini değiştirir, depolar, gerektiği zaman geri getirir ve tepkiler üretir (Sünbül ve diğerleri, 2004). Diğer bir deyişle BİK, bireyin uyarıcıları algılama, anlama, sebep-sonuç ilişkisi içinde bütünleştirme, değerlendirme ve gerektiği zaman kullanması sürecini ifade eder (Kırdök, 2010). İnsanın bilişsel yapısında gerçekleşen bu süreçlerin sonunda öğrenme gerçekleşir (Yılmaz, 2005).

BİK öğrenme sürecinde öncelikli olarak 4 temel soruya cevap aramaya çalışır (Kurtuldu, 2007). Bunlar;

• Yeni bilgi bireyler tarafından nasıl alınmaktadır? • Alınan yeni bilgi hangi yollarla işlenmektedir?

• İşlenen yeni bilgi bireyin belleğinde nasıl depolanmaktadır? • Depolanan bilgi nasıl geri getirilmekte ve hatırlanmaktadır?

Bu işlemlerin gerçekleştiği insan belleği, hem duyular yoluyla elde edilen bilgiyi depolamak hem de istenildiğinde bunları bulup getirmek için çalışan bir sistem olarak tanımlanmıştır (Atkinson ve Shiffrin, 1968: Akt. Yılmaz, 2005). BİK’e göre öğrenmeyi etkileyen temel yapı olan bellek, duyusal bellek, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek olmak üzere üç

birimden oluşur (Altun ve Çevik, 2012; Çağırgan Gülten, Ergin ve Avcı, 2009).

Şekil 3. Bilgi İşleme Kuramının Öğeleri.

Kaynak: Çağırgan Gülten, Ergin ve Avcı (2009). Bilgiyi işleme kuramı ve anlamlandırmanın Matematik öğretimi üzerindeki etkisi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi,12 ,1-10.

Bilgi işleme sürecinin ilk aşaması duyusal kayıttır (Yılmaz, 2005). Bilişsel yapının bu kısmında kayıt yapılabilmesi için bireylerin dikkatini gelen uyarıcılara yönlendirmesi şart değildir. Bu süreç kendiliğinden gerçekleşmektedir. Bilgilerin sınırlı bir süre depolandığı duyusal kayıtın kapasitesi oldukça geniştir. Belleğin bu biriminde bütün duyu organlarından alınan uyaranlar ve bilgiler farklı yerlerde tutulur (Kurtuldu, 2007, s.15).

Dikkat ve algılama süreçleri gerçekleştiğinde bilgiler kısa süreli belleğe aktarılır. Kısa süreli bellekte işlenen bilgi daha sonra depolanmak üzere uzun süreli belleğe aktarılır. Diğer adı çalışan bellek olan kısa süreli bellek, bilginin etkin olarak işlendiği bir birim olmasından dolayı sınırlı sayıda bilgi barındırabilir. Bu süreçte önceden öğrenilen bilgiler, eğer ihtiyaç duyulursa uzun süreli bellekten araştırılırak geri getirilir. Bu işlem bazen bilinçli olarak, çoğu zaman da otomatik olarak kendiliğinden gerçekleşir (Sünbül ve diğerleri, 2004, s.2).

Özet olarak BİK’e göre, öğrenmenin gerçekleşmesi için; öğrenenin aktif olarak duyu organlarına gelen uyarıcılara dikkat etmesi, yeni gelen bilgileri seçerek kısa süreli belleğe geçirmesi, kısa süreli belleğe gelen bilgiler arasında ilişki kurarak örgütlemesi, kısa süreli bellekteki bilgiler ile uzun süreli bellekte ki bilgiler arasında ilişki kurarak yeni bilgi ile eskileri

birleştirmesi (bütünleştirmesi) gerekir (Erden ve Akman, 1998: Akt. Çağırgan Gülten ve diğerleri, 2009).

Belleğin çok basit birimlere ayrılmasının doğru olmadığını söyleyen Baddeley ve Hitch (1974), bu çalışmaların sonunda “Çalışan Bellek Teorisi” (ÇBT) adı verilen güçlü bir model ortaya atmıştır (Sezgin, 2009). ÇBT’ye göre, çalışan bellek altyapısıyla geçici bilgiyi saklamakla kalmaz aynı zamanda birkaç sözel veya görsel bilgiyi saklar ve anlamlandırır (Alloway ve diğerleri, 2008; Sorden, 2012). Diğer bir deyişle, çalışan bellek, birey bilişsel görevleri yerine getirirken bilgiyi geçici olarak tutan ve düzenleyen bir sistem olarak tanımlanan bir bellek tipidir (Solso ve diğerleri, 2010). Bu yüzden Baddeley ve Hitch (1974) kısa süreli bellek kavramı yerine daha kapsamlı olan “çalışan bellek” kavramı kullanılması gerektiğini belirtmiştir (Cangöz, 2011).

Örneğin 15 ve 4 sayılarını çarparken 4 kere 5 yirmi, 0’ı aklında tut ve 4 kere 1 çarpımına 2’yi ekle bu da 6’dır. ÇBT, bunun gibi matematiksel işlemleri yaparken ya da sözel bilgileri belleğimizde tutup sırasıyla söylememiz gereken durumlarda beynimizin nasıl çalıştığını ve yapılar arasındaki ilişkiyi açıklamaya çalışır (Solso, Maclin ve Maclin, 2008).

Baddeley (1999), çalışan bellekte “merkezi yönetim” adı verilen ek bir birim olduğunu öne sürmüştür. Bu birim, hangi olayların dikkate alınacağına, hangilerinin göz ardı edileceğine karar veren bir kontrol yapısı gibi çalışır. Merkezi yönetim genel sistemden sorumluyken, ayrıca problem çözme ve odaklanma görevlerini de yerine getirmektedir (Sorden, 2012). Merkezi yönetim zihinsel süreçlerin işe koşulduğu “yürütücü işlevler” olarak düşünülmekte olup bu bilişsel mekanizma, görsel, dilsel ve motor işlevlerini de alt birimler yoluyla yürütmektedir (Altun ve Çevik, 2012).

Teoriye göre merkezi yönetim, uzun süreli bellekle olan etkileşimin yanında görsel-uzamsal saha ve fonolojik döngü olarak bilinen iki alt birimi kontrol eder (Kirschner ve diğerleri, 2011; Baddeley, 1999). Baddeley’e göre merkezi yönetim, çalışan bellekteki bilgiyi saklama görevini iki alt birime

aktararak, kapasitesini daha zorlu olan seçme ve bilgi işleme görevlerine ayırabilmektedir (Sorden, 2012).

Şekil 4. Çalışan Bellek Modeli.

Kaynak: Baddeley, A. D. (2001). Is working memory still working? The American Psychologist, 56, 849–864.

Merkezi yönetimin alt birimi olan görsel uzamsal sahanın, örneğin bir gruptaki insanları sayma, uzaklık tahmini yapma ya da nesneleri gözünde canlandırma gibi görsel imgeleri düzenlediği varsayılır (Sorden, 2012).

Merkezi yönetimin ikinci alt birimi olan fonolojik döngü sözel bilgiyi depolar ve işler (Solso ve diğerleri, 2010). Yeni bir sözcüğün öğrenilene kadar çalışan bellekte tutulması, dil öğrenimini kolaylaştırmada fonolojik döngünün önemli bir fonksiyonudur (Baddeley, Gathercole ve Papagno, 1998).

Baddeley (1999)’a göre fonolojik döngüde işlenen birbirine benzeyen ses dizilerinin tekrar edilmesi (örneğin İngilizcedeki D, B, C, T, P, G sesleri) birbirlerine benzemeyen seslerin tekrar edilmesinden daha kolaydır. Ayrıca kısa sözcüklerle oluşturulan diziler, uzun sözcüklerle oluşturulan dizilerden daha kolay hatırlanır (Sorden, 2012). Uzun sözcükler, çalışan belleğin kapasitesini zorlayabilir, doldurabilir. Örneğin “ZEKA”, “TOPLAM”, “ZARAR”, “KÖRFEZ” ve “ZİRVE” kelime dizisini akılda tutmak ve söylemekle, “ÜNİVERSİTE”, “FIRSAT”, “ALÜMİNYUM”, “ANAYASAL”, “ODİTORYUM” kelime dizisini akılda tutup söylemekten daha kolaydır. Çünkü çalışan bellekte ancak bilginin sınırlı bir kısmı tekrarlanabilir (Solso ve diğerleri, 2010). Çalışan bellek, kapasitesinin sınırlı olmasının yanı sıra

Merkezi Yönetim

Fonolojik Döngü Görsel Uzamsal

hatırlanan içerikten, bağlamdan ve bireyin ön bilgilerinden de etkilenmektedir (Sezgin, 2009, 14).

Baddeley (2002) son olarak tampon bellek (episodic buffer) adı verilen merkezi yönetimin kontrol ettiği üçüncü bir alt sistem ortaya atmıştır.

Tampon bellek bireyin zihninde ve çevresinde çok kısa bir süre içinde (son

birkaç dakika) gerçekleşen olayların duyusal-algısal ayrıntılarının depolandığı yerdir (Sayar, 2011). Bu sistem aslında merkezi sistemin yaptığı düşünülen bazı işleri üstlenir. Tampon bellek diğer birimlerden gelen çoklu bilgi kaynaklarını bütünleştirmek için uzun süreli bellekle bağlantı kurarak sınırlı kapasiteli bir bellek yapısı gibi çalışır (Sorden, 2012). Çizelge 1’de Çalışan Bellek Modelinde yer alan birimler ve görevleri özet olarak verilmiştir.

Çizelge 1. Çalışan Bellek Modelinde Yer Alan Birimler ve Görevleri.

Birimin Adı Görevi

Fonolojik Döngü (FD) (Phonological Loop, PL)

Seslerin Kaydedilmesi. Hatırlayıp söyleme.

Sözel bilgilerin düzenlenmesi. Görsel Uzamsal Saha (GUS)

(Visuospatial Sketch Pad, VSP)

Görsel - mekansal verilerin depolanması ve düzenlenmesi. Merkezi Yönetim (MY)

(Central Executive, CE)

FD, TB ve GUS’daki işlemleri yönlendirir.

FD, GUS ve Uzun süreli bellek işlemleri arasında koordinasyon sağlar.

Tampon Bellek (TB) (Episodic Buffer, EB)

Son birkaç dakikada gerçekleşen olayların depolanması.

Kaynak: Miyamoto J.(2013), Phonological Loop, Visuospatial Sketchpad & Articulatory Suppression, http://faculty.washing ton.edu/jmiyamot/p355/lec05-1.p355.w13.pdf (30.06.2013).

Çalışan bellek bir seferde geçici olarak yaklaşık 5-9 öğeyi saklayabilir (Yıldırım, 2013, 121). Brooks, Shell (2006) ve Alloway (2009)’e göre çoğu insanda, çalışan belleğin genişliği ya da kapasitesi, eğitimle geliştirilebilir ve çeşitli stratejiler kullanarak 20 öğeye kadar yükseltilebilir. Cogmed, Jungle Memory, Lumosity gibi yazılımlar dikkatin artırılması ve çalışan belleğin geliştirilmesinde kullanılır (Cognitive Training and Working Memory, 2013).

ÇBT’ye göre öğretim ortamında öğrenmenin gerçekleşebilmesi için gerekli olan tüm bilişsel işlerle, çalışan bellek ilgilenmektedir (Miller, 1956; Baddeley 1992, 1994; Anderson, 1995’den akt. Kablan ve Erden, 2008). Alloway’a göre çalışan bellek, öğrenme başarısının bir numaralı belirleyicisi olup anaokulundan üniversiteye kadar bütün öğrenme alanlarını (okuma, matematiksel işlemler, sanat, müzik vb.) etkiler (Altun ve Çevik, 2012).

2.2 Bilişsel Yük Kuramı (BYK)

Çalışan bellek modeline göre insan zihninin bir defada en fazla 5 ile 9 arası kod işleyip saklayabildiği önceki bölümde belirtilmişti. Ancak Sweller (1999) ve arkadaşları başka faktörlerin de göz önünde bulundurulması gerektiğini belirtmiş ve bu doğrultuda Bilişsel Yük Kuramını (BYK) ortaya koymuşlardır (Morrison ve diğerleri, 2012). BYK, bireyin zihninin sınırlı bir işleme kapasitesine sahip olduğu ve bilişsel kaynakları uygun biçimde kullanmanın öğrenmede etkili olduğu varsayımına dayanır (Kalyuga, 2009). Yapılan araştırmalarda öğretim hedeflerine ulaşmada yarar sağlamayan fazladan bilgilerin, öğrenmeyi zorlaştıran öğretim yaşantılarının ya da ilginç ancak öğrenmeye katkı sağlamayan resim, hikaye ve metin kullanımının öğretim ortamında gereksiz olarak nitelendirilen bilişsel yüke neden olduğu vurgulanmaktadır (Paas ve Van Merrienboer, 1994a, 1994b; Kalyuga, Chandler ve Sweller, 1998; Tuovinen ve Sweller,1999; Kalyuga ve diğerleri, 2001; Van Merrienboer ve diğerleri, 2002; Akt. Kablan ve Erden, 2008).

BYK, kuramın temel öğelerini oluşturan bilişsel yük ve öğrenmenin, öğretim tasarımı ile olan etkileşimini açıklamaktadır (Plass, Moreno ve Brünken, 2010, 9). Bilişsel yük, öğretim materyaliyle gerçekleştirilen öğrenme sürecinde, çalışan bellekteki çabanın miktarını gösterir (Nguyen ve Sweller, 2006). Diğer bir deyişle bir öğretim materyali uygun bir biçimde düzenlenmediği takdirde, çalışan bellek sınırlı olduğundan öğrenenler bilgi bombardımanına maruz kalabilirler ve bu bilişsel yüklenmeye neden olur (Lewis, 2011).

Bellekte bulunan daha önceden edinilmiş zihinsel yapılara şema adı verilmektedir (Çakıcı, 2011). BYK’ya göre öğrenenlerin zihninde, problemlerin çözümünde kullanılan bilişsel şemalar sınırsız kapasiteye sahip olan uzun süreli bellekte tutulur. (Van Merriënboer ve Ayres, 2005). Bilişsel yük, şemaların meydana gelmesini zorlaştırır. Dolayısıyla anlamlı öğrenme için düşük performansa neden olur (Sweller, 2005). Öğretimsel materyallerin öğrenenin sınırlı çalışan bellek kaynaklarını yanlış kullanması öğrenmenin gerçekleşmesine engel olmaktadır (Artino, 2008). Bu nedenle, ilk BYK araştırmalarında, çalışan bellekteki gereksiz bilişsel yükü azaltacak öğretim tasarımlarının hazırlanarak, öğrenmenin etkililiği artırılmaya çalışılmıştır (Van Merriënboer ve Sweller, 2005).

BYK’da toplam bilişsel yükü oluşturan üç tür bilişsel yük vardır (Şekil 5). Birincisi asıl yük (intrinsic), ikincisi konu dışı yük (extranous) ve son olarak etkili yük (germane)’tür (Plass ve diğerleri, 2010). Asıl yük içeriğin karmaşıklığının derecesine işaret eder (Kılıç Çakmak, 2007). Bu kavram ilk olarak Chandler ve Sweller tarafından kullanılmıştır (Chandler ve Sweller, 1991). Buna göre öğretilecek her konu kendine özgü zorluklar içerir. Örneğin matematikte toplama ve integral konularının zorluk derecesi farklıdır. Sunulan bilgi karmaşık olduğunda asıl yük artacaktır (Kılıç Çakmak, 2007). Bu durumu öğretim tasarımcısı değiştiremez, çünkü karmaşıklık düzeyi bilginin kendi doğasındadır (Spector ve diğerleri, 2007).

+

+

=

Şekil 5. Bilişsel Yük Türleri.

Kaynak: Chipperfield, B. (2006). Cognitive Load Theory and Instructional Design.http://www.usask.ca/education/coursework/802papers

/chipperfield/chipperfield.pdf.

Konu dışı yük ise, bir öğretim materyalinde öğrenmeye katkı sağlamayan gereksiz bilgiler ya da nesneler gibi düşünülebilir. Hafızada

Toplam Bilişsel Yük

E

D

I

işgal edilen yükü artırması nedeniyle öğrenme için bir engel teşkil eder. Örneğin bir metinde farklı fontlar kullanmak uygun olmaz. Çünkü öğrenci bu durumu anlamlandırmaya çalıştığında konu dışı yükün artmasına neden olur (Spector ve diğerleri, 2007). Başka bir örnek vermek gerekirse, geometri dersinde üçgen şekli çizgisel olarak ifade edilir ve öğrencilere çizerek öğretmek daha doğru olur. Aslında öğretmen üçgen şeklini sözel olarak da ifade edebilir, ancak bunun yerine üçgen şeklini öğrenciye göstermek sadece bir saniyesini alır ve böylece daha az çaba harcanır. Böylece öğrenci gereksiz bilgiye maruz kalmamış olur. Bu gereksiz bilgi ise “konu dışı yüktür” (Kirschner, Sweller ve Clark, 2006).

Sweller, Van Merrienboer ve Paas 1998 yılında yaptıkları çalışma ile öğretim tasarımı yaparken sadece dışsal yükle ve içsel yükle yetinmeyip aynı zamanda şema oluşumuna (etkili yük) da önem vermişlerdir (Sweller ve diğerleri, 1998). Etkili yük, şemaların oluşması ve organizasyonunu sağlayan süreçlerle ilgilidir (Kılıç Çakmak, 2007). Şemaların işlenmesi, oluşturulması ve otomatikleştirilmesi (bilişsel faaliyetlerin otomatik yapılarak, bilişsel yükün azalmasına katkı sağlanması, örneğin 10x10 sorusuna hemen 100 cevabının verilmesi gibi.) için ayrılan yüktür. İçsel bilişsel yük genellikle değiştirilemezken (karmaşıklığın üstesinden gelmek için materyali mantıksal parçalara bölme ve sıralama teknikleri uygulanmasına rağmen), öğretim tasarımcıları konu dışı yükü ve etkili yükü azaltma konusunda başarılı olabilirler. Konu dışı yükün sınırlandırılması ve etkili yükün artırılması gerekmektedir (Sweller, Merrienber ve Paas, 1998). Bilişsel yükün üç formu arasındaki ilişki ters orantılıdır. İçsel yük ile baş edebilmek için ek bilişsel yapılar oluşturulursa, bellek kapasitesi dışsal bilişsel yük ve etkili yük için kullanılabilir. Ya da etkili bir öğretim tasarımı kullanarak dışsal yükün azaltılması etkili bilişsel yük için bellek kapasitesi sunacaktır. Boşalan çalışan bellek kapasitesi, öğrencilerin zihninde daha üst düzey bilişsel yapıların oluşması için fırsat verir (Paas, Renkl ve Sweller, 2003, 3).

2.3 İkili Kodlama Teorisi

Mayer’in ÇOÖBT’yi oluştururken yararlandığı bir diğer teori ikili kodlamadır (Sorden, 2012). 1970’li yıllardan önce sözel bilişsel süreç çalışmaları üzerine yoğunlaşan araştırmalar daha sonra sözel olmayan bilişsel süreçlere de önem verilmesiyle İkili Kodlama Teorisi (İKT) ortaya çıkmıştır (Aladağ, 2005). İKT, Allan Paivio tarafından 1971 yılında ortaya atılmıştır. Paivio, İKT’yi, bilginin bellekte nasıl temsil edildiğini açıklama ve öğrenmede zihinsel görseller kullanma düşüncesiyle geliştirmiştir (Solso, Maclin ve Maclin, 2008; Reed, 2010). Bilgiyi işleme sürecine dayanan bu teoriye göre bellek sözel ve görsel iki alt sisteme ayrılmıştır (Spector ve diğerleri, 2007).

İKT’ye göre bilişsel yapı, duyusal bellek veya sembolik sistem olarak adlandırılmakta ve kendi içinde sözel ve sözel olmayan iki alt sisteme ayrılmaktadır. Bu alt sistemlerin birbirleriyle etkileşim halinde olduğu varsayılmaktadır. İnsan beyninde bilgi hem sözel (sembolik işleme) hem de sözel olmayan (zihinde canlandırma ya da imgelem) temsillerle kodlanabilmekte ve sözel bilgiler sözel olmayan bilgileri, sözel olmayan bilgiler de sözel bilgileri etkinleştirebilmektedir (Altun ve Kuruyer, 2009, s.1).

Paivo (1986)’ya göre bireyin bilişsel sistemi eşsizdir. Çünkü hem dille yani sözel nesne ve olaylarla, hem de sözel olmayan nesne ve olaylarla ilgilenmektedir (Sezgin, 2009).

İnsan belleği bilgiyi işlerken ikili kodlama (görsel ve sözel) yapabilir, fakat bu kodlamalardan biri daha baskındır. Örneğin çok aşina olduğunuz bir resim (okul, öğrenci, kitap vb.) hem görsel, hem sözel olarak kodlanmış olsun; ama bu durumda sözel kod daha zayıf olur. Bunun nedeni, işin içine fazladan bir dönüşüm girmesidir; öyle ki sözel kod uyarılmakla birlikte, bu kod görsel kodun faaliyete geçmesinden sonra ortaya çıkmaktadır. Ayrıca, somut sözcükler (dilenci, öğretmen, bahçe vb.) hem görsel hem sözel kodlanırken, soyut bir sözcük (erdem, bağlam vb.) sadece sözel kod olarak temsil edilmektedir (Solso, Maclin ve Maclin, 2008, s.335).

Çoklu ortamın etkisinin araştırıldığı, bilgisayar ortamında ya da başka ortamlarda yapılan deneysel çalışmalarda ikili kodlama teorisini destekleyen sonuçlar ortaya çıkarılmıştır (Langanfox ve diğerleri, 2009). Örneğin Çakıroğlu ve diğerleri (2012) 6. Sınıf Fen ve Teknoloji dersinde aynalar konusuyla ilgili ikili kodlama kuramı çerçevesinde tasarlanan eğitim yazılımlarının öğrencilerin kavramları anlamaları üzerindeki etkilerini araştırmıştır. Çalışma sonucunda, uygulama sonundaki başarı testleri ile grupların kavramları anlamalarına yönelik olarak tüm gruplardaki öğrencilerin ikili kodlamalardan olumlu katkılar sağladıkları belirlenmiştir.

2.4 Çoklu Ortam ve Öğretimde Çoklu Ortam Kullanımı

Literatürde çok fazla çoklu ortam tanımı yapılmıştır: Horton (2000)’e göre çoklu ortam, metin, resim, ses ve hareketli resimlerin tek bir sayfada bir arada barınması, Hepp(1999)’e göre durağan görüntü, ses veya hareketli görüntü biçiminde sunulan bilgi, Rada’ya (1995) göre eş zamanlı olarak akan medyalara verilen isimdir (Green, Brown, 2002). Heath (1999)’e göre ise verilerin iki ya da daha fazla biçimde kullanılması ya da sunulmasına çoklu ortam denir. Bu tanımlardan da anlaşıldığı gibi çoklu ortam önceleri farklı teknolojilerin bir arada kullanıldığı ortam olarak tanımlanmıştır. Ancak günümüzde çoklu ortam öğretim sisteminin merkezinde bilgisayarların yer aldığı ve öğretimin birbirini tamamlayan tümleşik görsel-işitsel kaynaklarla sunularak öğrencinin aktif olduğu eğitsel bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Kuzu, Uysal ve Kılıçer, 2009).

Araştırmalar göstermiştir ki, öğrenciler iyi tasarlanmış çoklu ortamlarda, geleneksel sözel iletişim ortamlarına göre daha kalıcı öğrenmeler gerçekleştirmektedirler (Akbaba, 2009). Çoklu ortam ile öğrenmenin bu başarısındaki etkenler aşağıdaki şekilde özetlenebilir (Akkoyunlu ve Yılmaz, 2005; s.10).

1. Gerçek yaşama yakınlık, 2. Kalıcılık,

3. Dikkat çekicilik,

Çoklu ortam, etkileşimli metin, ses, video sunarak, yaratıcılık ve keşfetme için öğrenci kontrolü sağlama (öğrencinin kendi hızında öğrenebilmesi), pekiştireç sunma, bireysel öğrenme imkanı sağlama, öğrenmeye güdüleme ve birden fazla duyuyu uyarabilme gibi avantajları vardır (Neo ve Neo, 2009; Forcier ve Descy, 2002). Birden fazla duyuya hitap edebilme, çoklu ortamın ayırt edici özelliğidir. Birden fazla duyuya hitap eden bir çoklu ortama destekleyici unsur olarak pekiştireçler yerleştirilebilir ya da işbirliğine yer verilebilir. Ancak bir çoklu ortam, bu özellikleri barındırmak zorunda değildir (Sezgin, 2009, s.27).

Çoklu ortam yazılımları taşıdıkları bu özellikler ve hazırlanma amaçlarına göre çeşitlenmektedir. Çoklu ortamla öğrenmede yaygın olarak kullanılan formatlar aşağıdaki gibidir (Akkoyunlu, 1998, s.49):

1. Birebir öğretim yazılımları, 2. Özel öğretici yazılımlar, 3. Alıştırma ve tekrar yazılımları, 4. Benzetim yazılımları,

5. Oyun yazılımları,

6. Sorun çözme yazılımlarıdır.

Birebir öğretim yazılımları sınıftaki öğretmenin rolünü gerçekleştiren

yazılımlardır. Bu yazılımların özellikleri aşağıdaki gibi sıralanabilir,

1. Gerektiği yerde yeni bilgiyi veren,

2. Verilen bilginin pekiştirilmesi için alıştırmalar sağlayan 3. Öğrenciye dönütler sunan,

4. Öğrencinin performansını değerlendiren ve öğrenciyi yönlendiren programlardır (Sünbül, 2000).

Bu yazılımların yukarıdaki özellikleri içermesi gerektiğinden öğrenme adına gerekli etkinlikleri içeriğinde sunmalıdır (Akkoyunlu, 1998, s.51).

Özel öğretici yazılımlar belirli bir konunun sonunda aşağıdaki

aşamaları izleyerek öğretimde öğretmenin işlevini üstlenir (Akkoyunlu, 1998; Kuzu, 2011, s.18-19).

1. Öğrencinin dikkatini çekme,

3. Ön öğrenmelerini hatırlama, 4. Yeni gerçekleri sunma, 5. Kılavuzluk yapma,

6. Davranışı ortaya çıkarma,

7. Davranışın doğruluğu ile ilgili dönüt verme, 8. Davranışı değerlendirme,

9. Kalıcılığı sağlama.

Alıştırma ve tekrar yazılımları ise, öğrencilerin konuyla ilgili ön bilgiye

sahip olduğu ancak bu bilgilerin pekiştirilmesi ve böylece kalıcılığını arttırmak amacıyla hazırlanan yazılımlardır. Bu yazılımlarda öğrencilere alıştırmalar ve tekrarlar sunularak bilgilerin pekiştirilmesini sağlamak esastır (Ünal, 1992; Öztürk, 1995; Karaman, 1996; Demirel ve diğerleri, 2003; Akt. Kazu ve Yavuzalp, 2006, 2).

Diğer bir öğretim yazılımı türü de Benzetim Yazılımlarıdır. Öğretilmesi gereken olgu, olay, varlık ya da sistemlerin gerçek yaşamda karşılaşılabilecek tehlikelerini ya da olumsuzluklarını sınıf ortamına taşımadan, benzeşimleri ile öğrencilere öğretilmesini sağlayan yazılımlardır (Kuzu, 2011, 8). Örneğin, kimya dersinde moleküllerin veya iyonların hareketlerini, radyoaktif olayları, biyoloji dersinde vahşi yaşamı doğal ortamında, askeri eğitimde bir savaşın strateji planlarını ve bunun gibi birçok olayları benzetim yoluyla öğretebiliriz (Sünbül, 2000).

Oyun yazılımları ise eğitsel öğrenme ortamları ve oyun kavramlarını

birleştiren yazılımlardır (Akgün ve diğerleri, 2011). Öğrenme ortamında öğrencilerin güdülemenmesini artırmayı hedefleyen bu yazılımlar, öğretme-öğrenme sürecinde tekrar ve alıştırma ya da benzetim yazılımları gibi kullanılabilir (Akkoyunlu, 1998, 52).

Sorun çözme yazılımlarında öğrencilere bir problem sunulur ve

öğrenciler bu problemi çözmeye çalışır. Bu problem çözme süreci öğrencilerin problemi anlamaya çalışmasıyla başlar. Daha sonra problemin çözüm yolları üzerinde fikir yürütürler, bu fikirleri geliştirirler ve en sonunda düşüncelerini tek tek denerler (Kazu ve Yavuzalp, 2006, 3).

2.5 Çoklu Ortam Öğrenme Bilişsel Teorisi

Öğretimin, öğrenmenin meydana gelmesini sağlamak için tasarlandığı düşünüldüğünde, öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini bilmek önemli ve gereklidir (Kılıç, 2013). Öğrenmenin nasıl gerçekleştiği üzerinde çalışan Mayer ve arkadaşları tarafından 1990’lı yıllardan günümüze kadar yapılan birçok araştırma sonucunda (Çizelge 2), etkili öğrenmenin, ancak belirli bilişsel tasarım ilkelerinin öğretim ortamlarında kullanıldığı zaman gerçekleşebileceğini iddia etmiş ve çalışmalarını bu doğrultuda devam ettirmişlerdir (Türel ve Gürol, 2009).

Çizelge 2. ÇOÖBT’nin Kronolojik Gelişimi.

Çalışmanın Adı Araştırmacılar Anlamlı Öğrenme Modeli Mayer, 1989 Etkili illüstrasyonların bilişsel

durumları Mayer ve Gallini, 1990

İkili Kodlama Modeli Mayer ve Anderson

1991

Türetimci Teori Mayer, Steinhoff, Bower ve Mars, 1995

Çoklu ortam öğrenmenin Türetimci Teorisi

Plass, Chun, Mayer, Leutner, 1998

Çoklu Ortam Öğrenmenin İkili İşleme Modeli

Mayer ve

Moreno,1998

Çoklu Ortam Öğrenmenin Bilişsel Teorisi

Mayer, 2001

Kaynak: Sorden S.D. (2012), The Cognitive Theory of Multimedia Learning, http://sorden.com/portfolio/sorden_draft_multimedia2012.pdf, s.12.

Bu çalışmaların sonucunda Mayer (2001) ve arkadaşları öğretimde kullanılan çoklu ortam materyallerinin nasıl daha iyi tasarlanacağı sorusuna buldukları cevapla ÇOÖBT’yi geliştirmiştir (Rey ve Steib, 2013). Mayer, ÇOÖBT’yi İkili Kanal (Dual Channel), Sınırlı Kapasite (Limited Capacity) ve Aktif İşleme (Active Processing) olmak üzere üç varsayımla açıklamıştır (Çizelge 3; Mayer, 2009, s.63).

Çizelge 3. ÇOÖBT Varsayımları.

Kaynak: Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2. Baskı). New York, USA: Cambridge University Press, s.34.

2.5.1 İki Kanal Varsayımı

İki kanal varsayımına göre insanlar sözel/işitsel (konuşma, sesler vb.) ve görsel bilgiyi (yazılı metin, resim vb.) işleme görevi olan iki ayrı kanala sahiptir (Şekil 6). Örneğin bir öğrenci sesli anlatım içeren bir video izlediğinde, görsel kanal videoya ait resimleri işlerken, sözel/işitsel kanal ise sesleri işler. İki kanal varsayımı Baddeley (1986)’in çalışan bellek ve Pavio (1990)’nun ikili kodlama teorisine dayanır (Dolittle ve diğerleri, 2004; Mayer; 2001).

Varsayım Tanım Kaynak

İkili Kanal Öğrenenler görsel ve işitsel bilgiyi işlemek için iki ayrı kanal kullanırlar.

Paivio, 1986; Baddeley, 1992

Sınırlı Kapasite

Öğrenenlerin her bir kanalda aynı anda işleyebileceği bilginin miktarı sınırlıdır.

Chandler ve Sweller, 1991; Baddeley, 1992

Aktif İşlem Öğrenenler dışarıdan gelen ilgili bilgiyi dikkate alırlar, seçtikleri bilgiyi tutarlı zihinsel temsiller halinde düzenlerler ve bu zihinsel temsilleri var olan bilgileriyle bütünleştirirler. Böylece aktif öğrenme gerçekleşir.

Wittrock, 1989; Mayer, 1999

Şekil 6. İki Kanal Varsayımı.

Kaynak: Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2. Baskı). New York, USA: Cambridge University Press, s.64.

Şekil 6.’da iki kanal varsayımı görülmektedir. Üst bölümde işitsel/sözel kanal, alt bölümde ise görsel/resimsel kanal bulunmaktadır. İşitsel/sözel kanal ve görsel/resimsel kanallar aracılığıyla insan zihnine alınan bilgiler iki yolla işlenerek çalışan belleğe iletilmektedir (Mayer, 2009, s.65).

Bu yolların birincisi duyusal tür, ikincisi ise sunum türüdür. Duyusal türde, sunulan çoklu ortam materyalinin ilk olarak gözler yoluyla mı (illustrasyon, video, animasyon, basılı metin vb.) yoksa kulaklar yoluyla mı (konuşmalar veya arka plan sesleri vb.) alındığı önemlidir. Bu durum Baddeley’in (1992, 1999) görsel uzamsal saha ve fonolojik döngü arasındaki farklılıkla uyumludur (Mayer, 2009, s.65).

İkinci yol olan sunum türünde ise sunulan materyalin (uyarıcı) sözel biçimde mi (konuşulan veya basılı sözcükler vb.) yoksa sözel olmayan (illüstrasyon, video, animasyon veya arka plan sesleri vb.) biçimde mi olduğuyla ilgilidir. Sunum türüne göre bir kanal sözel materyali işler, diğer kanal ise resimsel materyalleri ve sözel olmayan sesleri işler. Bu durum Pavio’nun (1986, 2006) sözel ve sözel olmayan sistemlerin arasındaki farklar ile uyumludur. (Mayer, 2009, s.65).

Sözcük Resim Kulakla r Gözler Sesler İmgeler Sözel Görsel Ön Bilgiler Çoklu ortam

türü Duyusal Kayıt Çalışan Bellek

Uzun Süreli Bellek Seçilen Sözcükler Sözcük Düzenleme Bütünleştirme Düzenlenen Resimler Seçilen Resimler

Özetle sunum türü, sunulan materyalin biçimine (sözel ve sözel olmayan) odaklanırken, duyusal tür ise materyalin çalışan bellekte nasıl temsil edildiğine (ses veya görsel) odaklanır (Mayer, 2009). Öğrenenler sesli ve görsel materyalleri eşzamanlı olarak öğrenebilirler ancak bunun yanında gereksiz bilgilerden ve belleğin sınırlı kapasitesinden olumsuz etkilenebilirler. Diğer bir deyişle öğrenmede iki farklı kanalın kullanılması faydalı olabilir, ancak çalışan bellek sınırlı kapasiteli olduğundan yararsız ve gereksiz bilgi, söz konusu öğrenmeyi sekteye uğratabilir (Chang ve diğerleri, 2013).

2.5.2 Sınırlı Kapasite Varsayımı

Sınırlı kapasite varsayımı ÇOÖBT’nin ikinci varsayımıdır. Bu varsayıma göre insan belleğinin birim zamanda her bir kanalda (görsel ve işitsel) işleyebileceği bilgi miktarı sınırlıdır (Şekil 7). İnsan bilincindeki sınırlı kapasite kavramından uzun yıllardan beri bahsedilmektedir (Mayer, 2009). Sınırlı kapasite varsayımı Baddeley’in (1999) ÇBT’si, Sweller’in (1991)’in BYK’sı ile uyumludur.

Şekil 7. Sınırlı Kapasite Varsayımı (Mayer, 2009, 64).

Kaynak: Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2. Baskı). New York, USA: Cambridge University Press, s.64.

Her bir kanalın kapasitesinin sınırlı olduğu varsayıldığında, bu sınırlı kapasitenin ölçülmesi de önem taşımaktadır. Bireyin kısa süreli bellek kapasitesini ölçmenin en bilinen yolu Miller’ın (1956) bellek genişlik testidir (Memory Span Test; Owens, 2007). Bu teste göre, bellek genişliği, bir

Sözcük Resim Kulakla r Gözler Sesler İmgeler Sözel Görsel Ön Bilgiler Çoklu ortam

türü Duyusal Kayıt _Çalışan

Bellek Uzun Süreli Bellek Seçilen Sözcükler Seçilen Resimler Sözcük Düzenleme Bütünleştirme Resim Düzenleme

insanın sırayla verilen bir diziyi doğru tekrar edebildiği madde sayısıdır. Maddeler kelime, sayı veya harflerden oluşabilir. Sayılardan oluşan teste basamak genişlik (digit span) testi denir (Solso ve diğerleri, 2007). Örneğin 8, 7, 5, 3, 9, 6, 4 gibi bir sayı dizisini her birini bir saniyede söyleyecek şekilde bir insana söylediğinizde, diziyi size doğru sırayla tekrar edebildiği sayı, o kişiye ait miktarı bellek genişliğini gösterir. Bireyler arası farklılıklar olmasına rağmen ortalama bellek genişliği 5-7 birim civarındadır. Araştırmacılar sözel ve görsel çalışan bellek kapasitesini ölçmek için yeni yöntemler geliştirmişse de insanın bellek kapasitesinin sınırlı olduğu gerçeği geçerliğini korumaktadır (Mayer, 2009).

2.5.3 Aktif İşlem Varsayımı

ÇOÖBT’nin üçüncü varsayımı olan Aktif İşlem Varsayımı’na (AİV), göre öğrenmenin gerçekleşmesi için zihinsel yapılar oluşturulurken insanlar bilişsel süreçlere aktif olarak katılır (Clark ve diğerleri, 2011; Mayer, 2009). Bu varsayım “insanlar, bilgiyi alırken pasiftir” görüşüne karşıdır. Mayer AİV’den iki sonuç çıkarmıştır: Birincisi sunulan materyal tutarlı bir yapıya sahip olmalı, ikincisi ise sunulan materyalde sunulan mesaj, öğrencinin bilgiyi sahip olduğu bilişsel yapılarla bütünleştirebilmesine uygun olmalıdır (De Westelinck, 2009; Mayer, 2009). Bu nedenle çoklu ortam tasarımları öğrencilerin zihinsel yapıyı oluşturmalarına yardım edecek şekilde düzenlenmelidir (Kuzu, 2011).

AİV’e göre öğrenciler dışarıdan gelen ilgili bilgiyi dikkate alırlar, seçtikleri bilgiyi tutarlı zihinsel yapılar halinde düzenlerler ve bu zihinsel yapıları var olan bilgileriyle bütünleştirirler. Böylece aktif öğrenme gerçekleşir (Clark ve diğerleri, 2011; Mayer, 2009). ÇOÖBT’deki iki farklı kanal göz önünde bulundurulduğunda aktif öğrenmenin gerçekleşebilmesi aşağıdaki beş bilişsel sürecin oluşmasına bağlıdır (Fenesi, 2011, s.5):

1. Öğrenen, sözel çalışan bellekte işlenen ilgili sözcükleri seçmeli, 2. Öğrenen, görsel çalışan bellekte işlenen ilgili imgeleri seçmeli, 3. Öğrenen, seçilen sözcükleri sözel zihinsel yapılarla düzenlemeli, 4. Öğrenen, seçilen imgeleri görsel zihinsel yapılarla düzenlemeli,

5. Öğrenen, anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi için sözel ve görsel zihinsel yapıları önceki öğrenmeleri ile bütünleştirmelidir.

ÇOÖBT’nin birbiriyle etkileşim içinde olan bu üç varsayımı (İkili kanal, sınırlı kapasite ve aktif işleme), çoklu ortam tasarımı yaparken karar verme sürecinde temel teşkil etmesi nedeniyle çok önemlidir (Mariano, 2008). Mayer (2009) ÇOÖBT’nin İkili kanal, sınırlı kapasite ve aktif işleme

varsayımlarına göre çoklu ortam tasarım ilkeleri belirlemiştir.

2.5.4 Çoklu Ortam Tasarım İlkeleri

Mayer 2001 yılındaki ÇOÖBT çalışmasında, çoklu ortam tasarımları ile etkili ve kalıcı öğrenmeyi sağlayabilecek 7 ilke ortaya atmıştır (Mayer, 2003, s.127). Sonraki yıllarda devam eden çalışmaları ile toplam 100’ün üstünde deney yapan Mayer, çoklu ortam tasarımında izlenecek ilkelerin sayısını 12’ye çıkarmıştır (Mayer, 2009, s.59).

Bu ilkeler bilişsel yükün üç türüne göre konu dışı yükü azaltan (extranous load), içsel yükü azaltan (intrinsic load) ve etkili yükü geliştiren (germane load) olmak üzere üç bölüme ayrılmaktadır (Mayer, 2009, Çizelge 4). Bu ilkelere göre hazırlanan çoklu ortamların öğrenmeyi olumlu yönde etkilediğini doğrulayan birçok çalışma mevcuttur (Mayer, 2009, s.59).

Çizelge 4. Çoklu Ortam Tasarım İlkeleri.

İçsel Yükü Azaltan İlkeler Konu Dışı Yükü Azaltan İlkeler

Etkili Yükü Geliştirme İlkeleri

 Bölümlere Ayırma İlkesi  Ön-Eğitim  Biçim  Tutarlılık  Dikkat Çekme  Gereksizlik  Konumsal Yakınlık  Zamansal Yakınlık  Çoklu ortam  Kişiselleştirme  Ses  Resim

Kaynak: Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2. Baskı). New York, USA: Cambridge University Press, s.265.