T.C
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İ
LKÖĞRETİM DÖRDÜNCÜ VE BEŞİNCİ SINIF TÜRKÇE
PROGRAMI HAKKINDA ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
YRD. DOÇ. DR. ÖNDER PİLTEN
HAZIRLAYAN RABİA YİĞİTOĞLU
ÖNSÖZ
Bilimin akıl almaz bir süratle geliştiği dünyamızda bilgi ve teknolojiyi en iyi şekilde kullanabilen, insanlığın faydalanabileceği yeni teknolojiler üretebilen, değerlerine sahip çıkan, kendini gerçekleştirebilmiş bireylerin yetişmesinde en önemli görev eğitimindir. Bireylerin istenilen düzeyde eğitilebilmesi pek çok etkene bağlıdır. Bu etkenlerin en önemlilerinden biri öğretim programı, bir diğeri de bu programın uygulayıcısı, geleceğimizin mimarı öğretmenlerdir. Bu düşünceden hareketle Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanan, eleştirel ve yaratıcı düşünebilen, bilgiyi kullanabilen, üretebilen, girişimci, kişisel ve sosyal değerlere önem veren bireyler yetiştirmek amacıyla hazırlanan Yeni Türkçe Programı hakkında öğretmen görüşlerinin belirlenerek değerlendirilmesi amacıyla bu araştırma yapılmıştır. Araştırmanın yeni uygulamaya konulmuş olan programın geliştirilmesine katkıda bulunabileceği düşünülmektedir.
Araştırmanın yapılmasında birçok kişinin emeği bulunmaktadır. Özellikle çalışmanın hazırlanmasında yol gösteren danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Önder PİLTEN’e, ders hocalarım Prof. Dr. C. Muammer MUŞTA’ya, Yrd. Doç. Dr. İsa KORKMAZ’a ve Yrd. Doç. Dr. Seyit EMİROĞLU’na teşekkür borçluyum. Ayrıca anketlerin hazırlanmasında, uygulanmasında görüşleriyle ve uygulama esnasındaki yardımlarıyla bana destek olan değerli meslektaşlarıma, özellikle Havva ERDEM’e, Mehriban ÖZEN’e, Nagehan AK’a, Lale KAYA’ya, İlkay KAYHAN’a Mehtap ve Serkan AKAGÜNDÜZ’e, Emel TEK’e, Özgür CANITEZ’e, Yahya GÜLERMAN’a ve Murat ENSER’e, araştırmanın sonuçlandırılmasında yardımcı olan Ersin ÖZTÜRK’e ve Mitat BATI’ya, her türlü desteği sağlayan aileme ve özellikle ablam Zeynep YİĞİTOĞLU’na teşekkür ediyorum.
Rabia YİĞİTOĞLU Mayıs, 2007
ÖZET
Bu Araştırmanın amacı ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf Türkçe dersi öğretim programı hakkında öğretmen görüşlerinin belirlenmesi ve değerlendirilmesidir. Araştırmanın evrenini, Aksaray İli Eskil İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenleri, örneklemini ise Aksaray İli Eskil İlçesine bağlı ilköğretim okullarında görev yapan dördüncü ve beşinci sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Model uyarınca gereken veriler anket yoluyla elde edilmiştir. Araştırmada kullanılan anket, Şefik YAŞAR, Mehmet GÜLTEKİ, Burçin TÜRKKAN, Nil YILDIZ ve Pınar GİRMEN tarafından geliştirilmiş olan anketten faydalanılarak, öğretmenlerin düşünceleri alınarak araştırmacı tarafından geliştirilmiş ve uzman görüşüne göre bazı değişiklikler yapıldıktan sonra uygulamaya geçilmiştir. Araştırma bulgularına göre, programın altyapısında çevre şartlarının ve okul ortamlarının yetersiz olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenler, öğretim programı hakkında yeterli bilgiye sahip değildirler ve programın uygulanışı esnasında bazı sorunlarla karşılaşmışlardır. Kılavuz kitapları programı uygulamada kolaylık sağlamıştır; fakat yeterli değildir. Öğretmenler, programın faydalı olmakla birlikte birtakım eksiklikleri olduğunu düşünmektedirler.
ABSTRACT
The aim of this study is to decide and improve the thoughts of teachers
about the Teaching Program of Turkish to Fourth and Fifth Class of
Elementary Education. The system of study is consist of the classroom
teachers which are working in elementary education schools of Aksaray,
Eskil; the sample of the study is consist of the classroom teachers of Fourth
and Fifth Classroom which are related to Aksaray, Eskil. In this study, the
scanning model is used. In accordance with the model, the required datas are
obtained by the way of poll. The used poll in this study is improved from the
poll which is developed by Şefik YAŞAR, Mehmet GÜLTEKİ, Burçin
TÜRKKAN, Nil YILDIZ and Pınar GİRMEN. The thoughts of teachers are
obtained and they are advanced by explorer and after done some changes
according to the expert opinion, moved to the practice. With respect to the
discoveries of the study, we determined that the conditions of environment
and ambience of schools are inadequate in the substructure of program. The
teachers havent got enought informationabaut the teaching program and
they are experienced with some difficulties in practicing the program. The
handbooks are helped in practicing program but this is not adequate. The
teachers are thinking that the program is useful but it has stil some defects.
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ... ii ÖZET ...iii ABSTRAC...iv BİRİNCİ BÖLÜM 1.1.GİRİŞ... 1
1.2.DİLİN İNSAN YAŞAMINDAKİ ÖNEMİ ... 2
1.3.DİL ÖĞRETİMİ... 2
1.4.TÜRKÇE PROGRAMININ TARİHSEL GELİŞİMİ ... 3
1.5.İLKÖĞRETİM PROGRAMININ DEĞİŞMESİNİ GEREKLİ KILAN NEDENLER 6 1.6.YENİ İLKÖĞRETİM PROGRAMININ ÖZELLİKLERİ... 8
1.7.YENİ TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ ÖZELLİKLERİ... 9
1.8.İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMININ DAYANDIĞI TEMEL EĞİTİM YAKLAŞIMLARI... 11
1.8.1.Yapılandırmacı Yaklaşım... 12
1.8.2.Çoklu Zekâ Kuramı ... 14
1.8.3.Öğrenci Merkez Eğitim ... 16
1.8.4. Tematik Yaklaşım ... 17
1.9.İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMININ YAPISI ... 17
1.9.1.I. BÖLÜM ... 18 1.9.1.1.Genel Amaçlar... 18 1.9.1.2.Temel Beceriler ... 18 1.9.1.3Öğrenme Alanları: ... 18 1.9.1.4.Dil Bilgisi ... 20 1.9.1.5.Kazanımlar ... 20 1.9.1.6.Atatürkçülük ... 21 1.9.1.7.Etkinlikler ... 21 1.9.1.8.Açıklamalar ... 21 1.9.2.II. BÖLÜM...……….…………..22 1.9.3.III. BÖLÜM………...……….….……….22 1.9.3.1.ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİ ... 22 1.9.3.1.1.Hazırlık ... 22
1.9.3.1.1.1.Ön Hazırlık ... 22
1.9.3.1.1.2.Zihinsel Hazırlık... 22
1.9.3.1.2.Anlama ... 22
1.9.3.1.3.Metin Aracılığı İle Öğrenme ... 23
1.9.3.1.4.Kendini İfade Etme... 23
1.9.3.1.4.1.Zihinsel Hazırlık... 23
1.9.3.1.4.2.Kuralları Uygulama ... 24
1.9.3.1.4.3.Konuşma, Yazma ve Görsel Sunu... 24
1.9.3.1.4.4.Söz Varlığını Kullanma... 24
1.9.3.1.5.Ölçme ve Değerlendirme... 24
1.9.3.2.ZORUNLU VE SEÇMELİ TEMALAR………...24
1.10.PROBLEM ... 26 1.11.AMAÇ ... 26 1.12.ÖNEM ... 26 1.13.VARSAYIMLAR... 27 1.14.SINIRLILIKLAR ... 27 1.15.TANIMLAR ... 28 İKİNCİ BÖLÜM 2.1.YÖNTEM……..………..29 2.1.1.Evren ve Örneklem...………29
2.1.2.Veri Toplama Tekniği…....………..29
2.1.4.Anketin Uygulanması……...………29 2.1.3.Veri Analizi...………...……29 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3.1.KİŞİSEL BİLGİLER.………...…...31 3.2.BULGULAR VE YORUMLAR....………..……...………...……….32 3.3.SONUÇLAR VE ÖNERİLER………..………...98 3.3.1.Sonuçlar...……….98 3.3.2.Öneriler…..……….………..……..100 KAYNAKLAR... 102 EKLER………....105
BİRİNCİ BÖLÜM
1.1.GİRİŞİnsan gelişen bir varlıktır. Eğitim de, insanın gelişimine katkıda bulunan, içinde bulunduğu toplumla uyum halinde yaşamasına yardımcı olan en önemli faktörlerden biridir. Günümüzde bilgi ve teknoloji akıl almaz bir hızla gelişmektedir. İnsanın bu bilgiyi hafızasında depolaması ise şu an için mümkün değildir ve buna gerek de duyulmamaktadır. Bu durumda insanın, kendi ihtiyaçlarını karşılayabilmesi, içinde bulunduğu topluma uyum sağlayabilmesi ve toplumun gelişmesine katkıda bulunabilmesi için ihtiyaç duyduğu bilgi ve teknolojiye erişme yollarını bilmesi daha önemli bir ihtiyaç olarak görülmektedir. Bireyin kendi aklını kullanmasına, kabiliyet ve becerilerini artırmasına, bilgiyi kullanmak ya da ezberlemeyi aşıp bilgiyi üretmesine imkân tanıyan, özel sektöre özgürlük verebilen ülkelerin çok daha hızlı ve büyük bir gelişme gösterdikleri görülmektedir. Buna bağlı olarak eğitim anlayışı da değişerek öğretmen merkezli anlayışla, öğrencinin davranışını değiştirmek yerine; öğrenci merkezli anlayışla, öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmeye ve bilgiyi yapılandırmaya ağırlık veren çoklu zekâ ve yapılandırıcı eğitim yaklaşımları ön plana çıkmıştır.
Bu gelişim sürecinde öğrencilerin;
• Anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz, sentez ve değerlendirme yapma,
• Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihinde yapılandırma,
• Kendini ifade etme, iletişim kurma, arkadaşlarıyla işbirliği yapma, tartışma, problem çözme, ortak karar verme ve girişimcilik
gibi çeşitli zihinsel ve üst düzey becerileri kazanmaları beklenmektedir. Bu becerilerin kazanılması ve geliştirilmesi öğrencilerin dili doğru ve etkili kullanmalarına bağlıdır.
1.2.DİLİN İNSAN YAŞAMINDAKİ ÖNEMİ
Dil, düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanarak başkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü, çok gelişmiş bir dizgedir (Aksan, 1977, s. 55). İnsan bir dile sahip olmadan birey olamaz. Düşüncelerimiz kafamızın içinde çalışan dilin yardımıyla oluşur, olgunlaşır. Sanki içimizden konuşarak, sessiz bir dil kullanarak düşünür, yeni yeni düşüncelere ulaşırız. Ulaştığımız yeni düşünceleri yine dil biçiminde ortaya koyar, onları başkalarına ulaştırırız (Aksoy, 1975’ten aktaran Sever, 1997).
Dil, insanlar arasındaki en etkili iletişim aracı, toplum olabilmenin temel bir öğesidir. Dil, duygu ve düşünceyi insana aktaran bir vasıta olduğu için, insan topluluklarını bir yığın veya kitle olmaktan kurtarır, aralarında duygu ve düşünce birliği olan bir toplum haline getirir… (Milli Eğitim Dergisi, 2003).
“Aynı topraklar üzerinde yaşayan, dil, kültür ve ülkü bakımından birlik oluşturan topluluk” (Sever, 1997: s.3) olarak tanımlanan “ulus” olabilmek için de dil hem ulus olmanın temel bir öğesi, hem de kültürel birliği sağlamanın ve bu kültürü yeni kuşaklara aktarmanın da en önemli aracıdır. Bütün insan kültürünün temelini oluşturan dildir. Dilini yüceltemeyen toplumların zamanla başka kültürlerin tutsaklığında kalarak ve kültürünü unutarak yabancılaşması kaçınılmazdır. Diline sahip çıkan milletler, geleceğine de sahip çıkar.
Dilin öğrenilmesi ailede başlar, çocuğun etkileşimde bulunduğu sosyal çevresinde gelişmeye devam eder.
1.3.DİL ÖĞRETİMİ
Toplumsal kültürü bir kuşaktan ötekine aktarma görevini üstlenen eğitim ve dolayısıyla da eğitimin en önemli aracı olan ana dili eğitimi, en eski zamanlardan beri vardır ve bu varlığını ve görevini sürdürmeye de devam edecektir. Bireylerin sağlıklı iletişim kurabilmeleri, eğitimleri sırasında her türlü öğrenmeyi gerçekleştirebilmeleri,
büyük ölçüde anadilini etkili kullanmalarına bağlıdır. Ana dilini düzgün ve etkili kullanma ise ancak iyi bir ana dili öğretiminden geçmekle mümkün olur (Yıldız, 2003).
Anadili öğretiminin temel işlevleri şöyle sıralanabilir (Sever, 1997):
1. Öğrencilere izlediklerini, dinlediklerini ve okuduklarını tam ve doğru olarak anlama gücü kazandırma,
2. Öğrencilere duygu, düşünce, tasarım ve yaşantılarını söz ya da yazıyla doğru ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığı kazandırma, 3. Öğrencilere Türk dilini sevdirme, kurallarını sezdirip benimsetme, onları
Türkçeyi bilinçle ve özenle kullanmaya yöneltme,
4. Öğrencilere sürekli ve planlı okuma alışkanlığı ve zevkini kazandırma, 5. Öğrencilere düzeyine uygun kültürel ve sanatsal etkinlikleri
izleme-dinleme zevk ve alışkanlığını kazandırma; onların estetik duygularının gelişmesine katkı sağlama,
6. Öğrencilerin söz dağarcığını zenginleştirerek, onların duygu ve düşünce evrenini genişletme; yorum gücünü geliştirme,
7. Öğrencilerin ulusal duygu ve ulusal coşkusunu güçlendirmede kendi payına düşeni yapma,
8. Öğrencilere bilimsel, eleştirici, doğru, yapıcı, yaratıcı düşünme yollarını kazandırmada Türkçe dersinin payına düşeni gerçekleştirme
1.4.TÜRKÇE PROGRAMININ TARİHSEL GELİŞİMİ
Türkçenin eğitim kurumlarında, anadili eğitimi çerçevesinde bir ders konusu olarak ele alınışı oldukça eskiye dayanmaktadır. İlk olarak on dokuzuncu yüzyılda bu alanda yöntemlerin tartışılmaya başlandığı ve Tanzimat döneminde Rüştiye Mekteplerinde Türkçenin anadil olarak öğretimine önemli bir yer ayrıldığı
görülmektedir. (Göğüş, 1970’den aktaran Coşkun, 2005) Fakat bu dönemde programlarda dil becerilerini hangi yöntem ve araçlarla geliştirileceği konusunda sıkıntılar yaşanmıştır. Programda okumaya ve dil bilgisine ağırlık verildiği yazma çalışmalarında içerikten çok şekle önem verildiği görülmektedir (Coşkun, 2005).
1924 programı; okuma yazma öğretiminde kelimelerin hecelettirilmesi yerine sesleriyle öğretilmesi yöntemi(usul-i savtî) esas alınmıştır (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı, 2000). 3 Mart 1924 tarihli Tevhid-i Tedrisat (Öğretimin Birleştirilmesi) Kanunu ile Arapça ve Farsça öğretimine son verilmiş, eğitim ve bilim dili olarak Türkçe kabul edilmiştir (Coşkun, 2005).
1926 programı önemli değişikliklerin yapıldığı bir programdır. İlköğretimin hedef ve ilkelerinin kısa cümlelerle ifade edilmiş, “Yakından Uzağa İlkesi” benimsenmiştir (Binbaşıoğlu, 1999). Okuma yazma öğretiminde ses yöntemi ile sözcük yöntemini kullanma konusunda öğretmenler serbest bırakılmıştır. Bu programda okuma yazma, ezber ve inşat, imla, kavaid (dil bilgisi) gibi öğrenme alanlarının her birinin amaçları ayrı ayrı belirlenmiştir (Göğüş, 1970’ten aktaran Coşkun, 2005).
1936 ilkokul programında genel amaçlar 1926 programına göre daha geniş olarak ele alınmıştır. Bu programda millilik, topluluk, etkinlik alanı, bilimsellik, çocuğun ilgileri, seviyeye uygunluk, bireysel farklılıklar, yakın yurt ve yakın zaman, hayatilik, ulusal ekonomi, toplu öğretim (ilk üç sınıfta), duygu ve düşüncelerini ifade etme, ahlakilik, boş zamanlarını iyi kullanma, çalışma yöntemi gibi ilkelere yer verilmiştir (Kültür Bakanlığı, 1999’dan aktaran Yıldırım, 2005). Harften başlanarak yapılan okuma yazma öğretimi bırakılmış, basit kelimelerden başlanarak gerçekleştirilmesi yoluna gidilmiştir. Öğrencilerin sadece dinleyerek öğrenmeleri yerine, işbirliğine dayalı bir öğretim benimsenmiştir. Yazı dersi Türkçe dersinden ayrılarak bağımsız bir ders haline getirilmiştir. Önceki programlarda ayrı ayrı ele alınan okuma, inşat, tahrir gibi etkinlikler “Türkçe” başlığı altında tek ders olarak birleştirilmiştir. Türkçe dersine birinci sınıfta haftalık 10, ikinci ve üçüncü sınıfta
haftalık 7, dördüncü ve beşinci sınıfta haftalık 6’şar saatlik zaman ayrılmıştır (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı, 2000).
1948 Programında Milli Eğitimin Amaçları “ toplumsal, Kişisel, İnsanlık Münasebetleri ve Ekonomik Hayat” başlıkları altında ele alınmıştır (Arslan, 2000’den aktaran, Yıldırım, 2005). Türkçe dersinin özel amaçları her sınıf için ayrı ayrı belirtilmiş ilk okuma yazma öğretiminde cümle yöntemi benimsenmiştir. Bitişik eğik yazı örneklerine de yer verilmiştir. 1946’da çok partili demokratik hayata geçişten sonra hazırlanan 1948 programının demokratik ideallere daha yakın olduğu söylenebilir (Tazebay vd., 2000, s.74’ten aktaran Akbaba, 2004).
1968 programı, 1962 ilkokul program taslağının altı-yedi yıllık bir hazırlık ve uygulama evresinden sonra çıkarılmıştır (Arslan, 200’den aktaran Yıldırım, 2005). Öğretimde sorun çözme, inceleme ve araştırma, proje çalışmaları, küme çalışmaları ve rehberlik etkinliklerine yer verilmiş, derslerin nöbetleşe okutulmasıyla birleştirilmiş sınıflarda öğretmensiz geçen zamanlar azaltılmıştır. İkinci ve üçüncü sınıflarda haftalık ders saati on saate çıkarılmıştır. Bu programda dilbilgisi derslerinin işlevsel hale getirilmesi amaçlanmış, dersi içeriğine inşat çalışmaları tekrar konulmuştur. Programın uygulamasına yardımcı olması amacıyla her ders için ayrı kılavuzlar hazırlanmıştır. Türkçe dersi için Göğüş (1968) tarafından “İlkokullarda Türkçe Öğretimi Kılavuzu” adlı kitap hazırlanmıştır (Coşkun, 2005).
1981 yılında yenilenerek uygulamaya konulup, 2005 yılına kadar kullanılan program Genel Amaçlar, Açıklamalar, İlk okuma Yazma, Anlama, Anlatım, Dilbilgisi, Yazı, Yöntem, Araç ve Gereçler, Ölçme ve Değerlendirme bölümlerine ayrılmıştır. Sınıf seviyelerine göre kazandırılacak davranışlar verilmiş, Türkçe dersinin nasıl işleneceği hakkında bilgilere yer verilmiştir. Bu bölümde bir ders şu aşamalar halinde işlenmektedir.
a. Hazırlık aşaması b. Metnin okunması c. Metni incelenmesi
d. Kelime çalışmaları
e. Metinle ilgili soruların cevaplandırılması f. Plan ve Paragraf kavramını kazandırma g. Parçadaki dil ve anlatımın incelenmesi h. Parçanın türü üzerinde çalışmalar i. Parçanı yazarı üzerinde durma j. Dilbilgisi çalışmaları
k. Anlatım çalışmaları( Vural, 2002–2003)
1.5. İLKÖĞRETİM PROGRAMININ DEĞİŞMESİNİ GEREKLİ KILAN NEDENLER
Bilgi çağını yaşayan dünyamızda, ülkemizi çağdaş uygarlık düzeyinin üstüne çıkaracak bireyleri yetiştirmede en önemli görev eğitimindir. İyi bir eğitim şüphesiz, iyi bir eğitim programıyla gerçekleşir. Ülkemizde uzun yıllardır uygulanmakta olan eğitim programı, bireylerin gelişen dünyaya uyum sağlayarak yeni bilgiler üretmesi noktasında yetersiz kaldığı gerekçesiyle eleştirilmektedir. Talim Terbiye Kurulu Başkanı Prof. Dr. Ziya Selçuk “.… Neden yeni müfredata gerek duyuldu?” sorusuna, “Mevcut müfredatı sonuçlarına bakarak değerlendiriyoruz. Bu sonuçlardan vatandaş, sanayici, eğitimciler memnun mu? Üretim açısından baktığımızda sonuçlar umut verici mi? sonuçlar açısından baktığımızda bu sistemin çalışmadığı ortada. Bu sistemin iyi çalışmadığı hakkında toplumsal bir mutabakat var. Herkes bu sistem değişmeli diyor. Bu, slogan olarak değil gerçek anlamda değişmeli…(Güngör, 2004).” cevabı vererek bu gerçeği vurgulamaktadır.
Bugüne kadar yapılan programlar; pratiğe değil bilgiye ağırlık verdiği, öğrencilerin ilgi, yetenek ve kapasite yönünden birbirinden farklı olduğunu dikkate almadığı katı ezberciliğe iten, yaratıcı düşünceyi yetiştirmediği, üreticiliği teşvik etmediği, hayatı kolaylaştırıcı becerilere yer vermediği, toplum hayatında her şey değişirken değiştirilemediği noktalarında eleştiriye uğramışlardır. (Kaya, 1989, s. 89’dan aktaran Akbaba, 2005).
Yeni programda yapılan değişikliklerin gerekçeleri, 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programında özetle şöyle sıralanmıştır:
1. Değişik bilim alanlarındaki ve eğitim bilimleri alanındaki gelişmelerin yöntem ve içerik olarak öğretim programlarına yansıtılması ihtiyacı, 2. Bireysel ve ulusal değerlerin küresel değerleri de dikkate alarak
geliştirilmesi ihtiyacı,
3. Programda yer alan konuların çok kapsamlı ve ezbere dayalı bilgi yoğunluklu olması,
4. Okulda kazandırılmaya çalışılan bilgilerin gerçek yaşamdan uzak olması, 5. İlkokul ve ortaokul programlarının üst üste eklenmesi nedeniyle
eğitimde program bütünlüğünün olmaması,
6. Bireylerin yaratıcılık, eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme, işbirliği yeterliliklerini kazanmalarının daha bir önem kazanmış olması, 7. Kendini ifade edebilen, iletişim kurabilen, girişimcilik ruhuna sahip
vatandaşlar yetiştirme gerekliliğinin artması,
1.6. YENİ İLKÖĞRETİM PROGRAMININ ÖZELLİKLERİ
11 üniversiteden farklı ülkelerden doktora yapmış 76 akademisyen tarafından hazırlanan yeni müfredat, 32 sivil toplum kuruluşu, 30 bine yakın öğrenci, 10 bine yakın veli, 3 bine yakın öğretmen, 697 müfettiş ve Avrupa’dan birçok uzmanın görüşleri doğrultusunda şekillenmiştir (Güngör, 2004). 2004 – 2005 eğitim öğretim yılında 100 okulda pilot uygulaması yapılarak, 2005 – 2006 eğitim öğretim yılında 1–5 sınıflarda bütün ilköğretim okullarında uygulamaya başlanan yeni ilköğretim programının özellikleri şöyle sıralanabilir:
1. Öğrenmede davranışçı program yaklaşımından bilişsel ve yapılandırmacı bir yaklaşıma geçilmiştir.
2. Derslerin ezbercilikten uzak, eğlenceli, hayatın içinde ve kullanılabilir bilgi ve beceriler kazandırmasına öncelik verilmiştir.
3. Önceki parçalı program, sekiz yıllık programın bütünlüğü içinde düzenlenmiştir.
4. Dünya ile entegrasyon ve AB standartları dikkate alınmıştır.
5. Baskın doğrusal düşünce yerine, karşılıklı nedensellik ilkesi ve çoklu sebep-sonuç anlayışı öne çıkarılmıştır.
6. Ölçme ve değerlendirmede sonuçla birlikte süreci de dikkate alan bir anlayış benimsenmiştir.
(http://www.cagdasegitim.org/sempozyum/y-kavak.ht)
7. Dersler sınıf seviyelerine göre kavram analizlerine tabi tutulduğu gibi, dersler arası karşılaştırmalar da yapılmış ve tüm dersler birbiriyle ilişkilendirilmiştir. 8. Spor kültürü ve olimpik eğitim, sağlık kültürü, rehberlik ve psikolojik
danışma, kariyer, girişimcilik, afet özel eğitim ile insan hakları ve vatandaşlık gibi ara disipliniler programa yerleştirilmiştir.
9. Türkiye’de duyarlılık tüm derslerin ana becerisi haline getirilmiştir (http://programlar.meb.gov.tr/index/baskan.htm)
10. Kişilik eğitimi ön plana çıkarılmıştır. 11. Öğrenmeyi öğrenme önemsenmiştir.
12. Milli kimlik merkeze alınarak evrensel değerler benimsenmiştir.
13. Öğrencilerin, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren demokratik bireyler olarak yetişmeleri amaçlanmıştır.
14. Toplumsal sorunlara karşı duyarlılık ön plana çıkarılmıştır.
1.6.YENİ TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ ÖZELLİKLERİ
2004 – 2005 öğretim yılında pilot uygulaması yapılan ve 2005 – 2006 öğretim yılında bütün okullarda uygulamaya koyulan “İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1–5. sınıflar)”nın vizyonu şu şekilde ifade edilmektedir. (MEB, 2005, s. 14): “Türkçe Öğretim Programı, öğrencilerin hayat boyu kullanabilecekleri dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini kazanmaları; bu becerileri kullanarak kendilerini bilişsel, sosyal ve duygusal yönlerden geliştirmeleri; etkili iletişim kurmaları; Türkçe sergisiyle, istek duyarak okuma-yazma alışkanlığı edinmeleri amacıyla hazırlanmıştır:”
Bu vizyon doğrultusunda Türkçe öğretim programında,
• Bilgi ezberlemeye değil, bilgi üretmeye dayalı çağdaş eğitim yaklaşımları temel alınmıştır. Bunlar, yapılandırıcı yaklaşım, çoklu zekâ yaklaşımı, öğrenci merkezli öğrenme, bireysel farklara duyarlı eğitim alarak sıralanabilir.
• Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, karar verme, metinlere arası okuma, kişisel ve sosyal değerlere önem verme vb. becerilere yer verilmiştir.
• Eğitim alanındaki son gelişmeler çerçevesinde öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmesine ve etkili kullanmasına önem verilmiştir. Bu amaçla, metinler arası düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel beceriler ön plana çıkarılmıştır.
• Öğrenme alanları dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu başlıkları altında ele alınmıştır. Programda görsel okuma ve görsel sunuya ayrı bir öğrenme alanı olarak yer verilmiştir.
• Dil bilgisi ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmamış; diğer öğrenme alanları içinde sezgiye dayalı olarak verilmiştir.
• Kazanımların belirlenmesinde; öğrencilerin yaş; düzey, dil ve zihin gelişmeleri göz önünde bulundurulmuştur.
• Yapılandırıcı yaklaşıma göre Türkçe öğretiminde, öğrenme öğretme sürecinin aşamaları açıklanmış, programdaki bütün kazanımların bu sürece dağılımı örnek olarak gösterilmiştir.
• Tematik yaklaşımın bir gereği olarak öğrenme öğretme süresinde ele alınacak zorunlu ve seçmeli temalara ayrıntılı olarak yer verilmiştir.
• Öğrenme öğretme sürecinde yapılacak çalışmaları göstermek amacıyla, her sınıf düzeyine uygun metin işleme ve etkinlik örnekleri verilmiştir. Bu süreçte dinleme, okuma, konuşma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu etkinlikleri ayrı ayrı ele alınmıştır.
• Anlama becerilerinin geliştirilmesi amacıyla sıralama, sınıflama, eleştirme, tahmin etme, ilişki kurma, özetleme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi etkinlikler verilmiş; ayrıca metin içi, metin dışı ve metinler arası okuma yoluyla anlam kurmaya özen gösterilmiştir.
• İlk okuma-yazma öğretimi, dinleme ve konuşma alanlarından kopuk, sadece okuma ve yazma becerilerini geliştirme süreci olarak düşünülmediğinden, programda diğer alanlardan ayrı olarak ele alınmamıştır. Bu nedenle bütün öğrenme alanlarıyla iç içe, özellikle dinleme ve konuşma alanlarıyla da bütünleştirilerek verilmiştir.
• İlk okuma-yazma öğretiminde “Ses Temelli cümle Yöntemi” benimsenmiştir.
• Yazı öğretiminde ise birinci sınıftan itibaren bitişik eğik yazıyla başlanması ve bütün yazı çalışmalarının bitişik eğik yazı harfleriyle yapılması gerekli görülmüştür.
• Öğrencilerin bireysel farklılıkları dikkate alınarak her öğrenme alanı için ayrı ayrı belirlenen etkinliklerle öğrencilerin süreç içinde değerlendirilmesi planlanmıştır. Kişisel değerlendirme ölçekleri öğrenci ürün dosyası gözlem ölçekleri gibi çeşitli değerlendirme ölçekleri de verilmiştir.
Türkçe öğretim programı, öğrenciyi merkeze almakta ve bütün etkinliklerde öğrencinin aktif rol almasını gerektirmektedir. Bu nedenle etkinlikler, öğrencinin iletişim kurma, yaratıcılık, iş birliği yapma, sorun çözme, girişimcilik gibi becerilerini geliştirecek şekilde yapılandırılmıştır (MEB, 2005).
1.8. İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMININ DAYANDIĞI TEMEL EĞİTİM YAKLAŞIMLARI
yararlanılmıştır (MEB, 2005). Programı daha iyi değerlendirebilmek için bu yaklaşımlar kısaca açıklanmıştır.
1.8.1.Yapılandırmacı Yaklaşım
“Consturictivism” kavramına karşılık, yapılandırmacılık, oluşturmacılık, yapısallık, inşacılık gibi kavramlar kullanılmaktadır. Burada “yapılandırmacılık” kavramı tercih edilmiştir. Bilgiyi temelden kurmaya dayanan yapılandırmacılık, başlangıçta öğrencilerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmiş ve zaman içinde öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım haline dönüşmüştür (Demirel, 2004, s. 233).
Yapılandırmacı anlayışa göre öğrenilen her yeni bilgi zihinde önceden var olan bilgiler üzerine inşa edilir. Bu nedenle öncelikle öğrencilerde var olan bilgiler harekete geçirilir. Soru sorma, beyin fırtınası yapma gibi etkinliklerle mevcut bilgiler harekete geçirildikten sonra tümdengelim yoluyla konunun temel kavramları veya fikirleri seçilerek bunlar üzerinde durulur. Öğrencilerin yeni bilgiyi derinlemesine anlaması, anlamlandırması sağlanır. Öğrenci kazandığı bilgiyi diğer arkadaşlarıyla paylaşarak, karşılaştığı problemleri çözümünde kullanarak, proje üreterek bilginin kalıcılığını sağlar, eksik ya da yanlış yönlerini gözden geçirir (Demirel, 2004; MEB, 2005).
“Yapılandırıcı yaklaşıma göre Türkçe öğretiminde öğrenme; öğrencinin bilgiyi zihninde yapılandırarak yeni bilgiler üretmesi temeline dayanır. Bu nedenle öğretimden çok öğrenme üzerinde durulmaktadır. Dinleme, okuma ve görsel okuma ile alınan bilgiler zihinde sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, analiz ve sentez yapma gibi çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilerek zihinde yapılandırılmaktadır. Konuşma, yazma ve görsel sunu ile zihinde yapılandırılan bu bilgiler gözden geçirilmekte, belirlenen amaç ve yönteme göre sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, analiz ve sentez yapma gibi çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilerek cümlelere, kelimelere, hecelere ve sese dökülmektedir. Yapılandırıcı yaklaşıma göre öğrence:
• Bilgiyi araştırır, bulur, yorumlar ve analiz eder, • Bilgi aracılığı ile zihinsel becerilerini geliştirir.
• Ön bilgileriyle yeni bilgilerini bütünleştirir ve yeniden yapılandırır” (MEB, 2005, s. 157).
Yapılandırmacılıkta asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, bireyin bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır. Bilgi öğrenenin varolan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretilir.
(http//www.egitim.oku.tr/yapılandırama.doc).
Yapılandırmacı öğrenmeyi temel alan bir eğitim programının başarılı olabilmesi için, programı uygulayacak olan öğretmenlerin birtakım niteliklere sahip olması gerekir. Bu nitelikleri şöyle sıralayabiliriz:
• Öğrencilerin fikirlerini önemser.
• Öğrencilere zengin kaynak ve materyal sunar.
• Öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alır ve buna uygun öğretim yöntem ve tekniklerini kullanır.
• Çeşitli kavramlar hakkındaki görüşlerini söylemeden önce öğrencilerin görüşlerini alır.
• Öğrencilerin birbirleriyle ve kendisiyle diyalog içinde bulunmalarına olanak sağlar.
• Öğrencileri soru sormaya özendirir.
• Açık uçlu sorular sorarak tartışma ortamı hazırlar. • Öğrencilerin kendi değerlendirmelerini özendirir.
• Öğrencilerin istekleri doğrultusunda dersin içeriğinde ve stratejilerde değişiklik yapar.
• Bir danışman rolü üstlenerek öğrenciler üzerinde otorite kullanımını azaltır.
• Öğretmen-öğrenci ilişkilerinin demokratik olmasına özen gösterir (MEB, 2005; Demirel, 2004).
• Açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan ve alanında çok iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil, uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrencilerle birlikte öğrenendir. (Selley, 1999’dan aktaran Şaşan, 2007).
1.8.2. Çoklu Zekâ Kuramı
Prof. Dr. Howerd Gardner, “zekâ” kavramını “içinde yaşanılan toplumda faydalı bir şeyler yapabilme kapasitesi” olarak tanımlamıştır. Her insanın kendine özgü becerileri vardır. Kişi bu becerisini bulunduğu ortama göre geliştirir. Her birey sahip olduğu zekâlarla birlikte farklı bir öğrenme, problem çözme ve iletişim kurma yöntemine sahiptir. Gardner’in tanımladığı toplam sekiz temel zekâ türü olmasına karşın her geçen gün yenileri de bu listeye eklenmektedir. Özellikle bu kuram ilk ortaya atıldığında yedi zekâ türünden bahsedilirken, 1995’ten sonra “Doğa Zekâsı” ve 2001’den sonra “Ruhsal Zekâ”nın da yaygın olarak kullanıldığını görmekteyiz (Çakır, 2003). Bu çalışmada Howerd Gardner’in ortaya attığı sekiz zekâ türünden bahsedilecektir.
1.8.2.1. Sözel Dilsel Zekâ: Dili düzgün ve etkin kullanabilme kapasitesini ifade eder. Bu kapasite sözel ya da yazım yeteneği şeklinde ortaya çıkar (Demirel, 2004, s. 207).
1.8.2.2. Mantıksal Matematiksel Zekâ: Bireyin sayıları etkili bir şekilde kullanabilmesi, sebep-sonuç ilişkisi kurarak olayların oluşumu ve işleyişi hakkında etkili bir şekilde mantık yürütebilme kapasitesidir (Saban, 2004).
Bu tür zekâya sahip olan bireyler sorular sorarak sonuca ulaşmaktan hoşlanırlar. Muhasebeciler, bilgisayar programcıları vb. bu zekâsı güçlü bireylere örnek gösterilebilir (Demirel, 2004).
1.8.2.3.Görsel-Uzamsal Zekâ: Resimler, imgeler, şekiller ve çizgilerle düşünme, üç boyutlu nesneleri algılama ve muhakeme etme becerisidir. Ressam, mimar ve tasarımcılar görsel-uzamsal zekası güçlü bireyler olarak düşünülebilir (a.g.e., 2004)
1.8.2.4.Müziksel-Ritmik Zekâ: Müzikle düşünme, müzikle ilgili kavramları anlama, dinleme, yorumlama, yeni sesler üretme, müzik aletlerini kullanabilme becerisidir (Çakır, 2003).
1.8.2.5.Bedensel-Kinestetik Zekâ: Problem çözme ya da yeni bir şey meydana getirmede bütün vücudu ve vücudun parçalarını kullanabilme becerisidir. Duygularını ifade ederken vücut dilini kullanmak, bir oyunda rol almak, sportif faaliyetlerde bulunmak vb. bu tür zekâsı yüksek bireylerin kolaylıkla yapabildikleri faaliyetlerdir (Çakır, 2003; Demirel, 2004).
1.8.2.6.Kişilerarası-Sosyal Zekâ: İnsanlarla birlikte çalışabilme, insanları ikna edebilme, insan davranışlarını yorumlama yeteneğini ifade eder. Politikacılar, avukatlar, psikologlar, öğretmenler bu yeteneği gelişmiş insanlara örnek verilebilir.
1.8.2.7.Kişisel-İçsel Zekâ: Bireyin kendi iç dünyasını, duygu yapısını, düşüncelerini tanıyıp, bununla kontrollü bir şekilde yaşama becerisidir. Kendini tanıma, güvenme, disiplinli olma, bağımsız olma gibi özellikler bu zekâsı yüksek bireylerde görülür.
1.8.2.9.Doğa Zekâsı: Doğadaki tüm canlıları tanıma, araştırma ve canlıların yaratılışları üzerine düşünme becerisidir (Vural, 2004). Bu tür zekâsı gelişmiş bireyler jeolojiden, astronomiden, hayvanat bahçelerini gezmekten hoşlanırlar (Demirel, 2004)
1.8.3. Öğrenci Merkezli Eğitim
“Günümüzde eğitimin sadece devletin geleceği için değil, bireylerin optimum gelişimi için verilmesi anlayışı yerleşmeye başlamıştır. Çünkü devletin geleceği bütün bireylerin optimum düzeyde gelişmesine daha bir bağımlı hale gelmiştir” (Özden, 2002, s. 27). Bu anlayıştan hareketle 2005 Türkçe Öğretim Programında öğretmen merkezli anlayışla öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmeye ağırlık verildiği belirtilmiştir.
Öğrenci merkezli eğitim okulda, derslikte, bahçede kısaca tüm öğrenme, uygulama ortamlarında her etkinliğin odağına öğrenciyi yerleştirmek ve her çalışmayı öğrencinin eğitimi, öğrenmeyi öğrenmesi için düzenlemektir (Kamil Türkoğlu
http://www.cagdasegitim.net/ ogrencimerkezli.htm).
Öğrenci merkezli eğitimin daha iyi anlaşılabilmesi için öğretmen ve öğrenci merkezli eğitimin karşılaştırmasına bakmak faydalı olacaktır.
Öğretmen merkezli Öğrenci merkezli
Sınıftaki etkinlik Öğretici Etkileşimli
Öğretmenin Rolü Bilgi verici, daima uzman Katılımcı, bazen öğrenci Öğrencinin Rolü Dinleyici, daima öğrenci Katılımcı, bazen uzman Ders Ağırlığı Bilgiler İlişkiler
Bilgi Kazanımı Hatırlama ve ezber bilginin birikmesi
Sorgulama ve buluş
Bilgilerin yeni bilgilere dönüşümü
Başarı Göstergesi Miktar Kalite Ölçme Normlara göre Ölçütlere göre
Teknoloji Kullanımı Tekrar ve uygulama İletişim, katılım, bilgiye erişim
Dwyer, 1994’ten aktaran Mehmet sönmez, http:ttkp.meb.gov.tr 16.03.2007 Tabloda görüldüğü gibi öğrenci merkezli eğitim öğrenciye büyük öncelik bırakır. Yani öğrenci kendi eğitiminden sorumludur. Öğretmen, ders kitabı, laboratuar vb. araçların tümü sadece yardımcıdır (Doğan Kökdemir http://elyedal.org/pivolkal/04/edegitim.html ).
Öğrenci merkezli eğitimde işbirliğine dayalı öğrenme, bağımsız öğrenme, öğrenmeyi öğrenme, sınıf dışında eğitim, bireysel farklılıklara duyarlı eğitim, aktif öğrenme gibi uygulamalara ağırlık verilir.
1.8.4. Tematik Yaklaşım
Özel disiplinlerin öğrenilmesi gerekli olduğu kadar farklı disiplinlerin birbiriyle ilişkilendirildiği bir öğrenme ortamının öğrencilerin okula olan ilgilerini artıracağı eğitimciler tarafından belirtilmektedir.
Disiplinler arası tematik yaklaşım, birçok farklı konu alanının birbiriyle ilişkilendirilerek önceden belirlenen kapsamlı ve genel bir tema ile bütünleştirildiği bir programdır (http://tematik.htm.). Seçilen temanın ana düşüncesi farklı bilgi alanlarını birbirine bağlayan bir kelime veya cümle ile ifade edilir. Örneğin Sağlık ve Çevre temasında temizlik, ağız ve diş sağlığı, vücudumuz, sağlık alanında çalışanlar (doktor, hemşire, eczacı), sağlık hizmetleri, beslenme, yaşadığımız yer (Köy, kasaba, şehir), çevre bilinci, toprak, ağaç, su, hava olayları, bitkiler, hayvanlar vb. konular yer alır (İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu 1–5. sınıflar). Bu temada, sağlıkla, çevreyle ilgili kitaplar okuma, bir hastaneyi ziyaret etme, çevre gezisi düzenleme, çevrede yaşayan bitki ve hayvanlarla ilgili bir resim koleksiyonu oluşturma, deneyler yapma, çevrede sık rastlanan hastalıklar ve bu hastalıkların nedenlerini araştırma vb. etkinlikler düzenlenebilir. Yapılan bu etkinlikler sergilenebilir, ses ya da görüntü kayıtları yapılarak ailelerle paylaşılabilir.
1.9.İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMININ YAPISI
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1–5. Sınıflar) “Giriş”, “Kazanımlar” ve “Program Kılavuzu” olmak üzere üç ana bölümden oluşmaktadır.
Birinci bölümde, programın vizyonu, hedeflenen toplumun özellikleri belirtilmiş, programın temel yaklaşımının yapılandırıcı yaklaşım olmakla birlikte, çoklu zekâ ve öğrenci merkezli öğrenme gibi yaklaşımlardan yararlanıldığı
bildirilmiştir. Türkçe Öğretim Programının özellikleri sıralanmış, programın yapısı aşağıdaki başlıklar altında açıklanmıştır:
1.9.1.I. BÖLÜM
1.9.1.1. Genel Amaçlar
Türkçe öğretiminin amaçları açıklanmıştır
1.9.1.2. Temel Beceriler
Programda ulaşılması beklenen temel beceriler sıralanmıştır. 1.9.1.3. Öğrenme Alanları:
1.9.1.3.1.Dinleme: Bu süreç işitme, dikkat yoğunlaştırma ve anlamlandırma aşamalarından oluşmaktadır. Çocukların hem öğrenme hem de zihinsel yapılarını geliştirmek amacıyla kullandıkları dinleme becerileri, konuşma, okuma ve yazma gibi diğer alanların da temelini oluşturur. Bu nedenle hayat boyu kullanılacak olan dinleme becerisi erken yaşlarda kazandırılmalıdır. Bu beceriyi kazandırmak amacıyla dinleme kuralları üzerinde durulmakta, bu çerçevede dinlemeye hazırlık, dinleme amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme (Sorgulayarak dinleme, not alarak dinleme, eğlenmeye yönelik dinleme vb.), dikkatini yoğunlaştırma ve görgü kurallarına uygun dinleme ile ilgili kazanımlar verilmektedir. Ardından öğrencilerin dinlediklerini anlama ve anlamlandırma becerilerini geliştirmek amacıyla ön bilgilerini kullanma, görsellerden yararlanma, zihninde canlandırma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi zihinsel becerileri geliştirmeye dönük kazanımlar verilmiştir.
1.9.1.3.2. Konuşma: Dil aracılığıyla gözlemleri, düşünceleri, duyguları ve bilgileri anlatma işlemi olan konuşma zihinde başlayan ve düşüncelerin sözle ifade edilmesiyle tamamlanan bir süreçtir.
Konuşma alanında öğrencilere hazırlandırılacak temel becerilerin başında dilin doğru ve akıcı kullanımı gelmektedir. Öğrencilerin günlük hayatta, farklı durumların gerektirdiği konuşmaları yapabilmeleri; duygu, düşünce ve bilgilerini kendilerine güvenerek aktarabilmeleri ve doğru değerlendirmeler yapabilmeleri, konuşma becerilerinin gelişimi açısından önemlidir. Programda öğrencinin konuşma becerisini geliştirmek için önce zihinsel hazırlık yaptırılmalıdır. Bu çerçeve konuşmaya hazırlık, konuşma amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme, konuyu sınırlandırma, dikkatini yoğunlaştırma ve görgü kurallarına uygun konuşma üzerinde durulmaktadır. Ardından kendini sözlü olarak ifade etme becerilerine ağırlık verilmekte, bu amaçla düşüncelerini mantıksal bütünlük içinde sunma, farklı düşünmeye yönlendiren ifadeleri kullanma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara yer verilmektedir.
1.9.1.3.3.Okuma: Zihin gelişiminde önemli bir yeri olan okuma sürecinde yazılanlar zihinsel kavramlara çevrilmekte, anlamlandırılmakta ve beyinde yapılandırılmaktadır.
Öğrencilerin okuma becerilerini geliştirmeleri ve okuma alışkanlığı kazanmaları özellikle ilköğretim düzeyinde şekillenmektedir. Öğrencinin kişiliğini geliştirmesi ve yaşadığı toplumla sağlıklı ilişkiler kurması açısından da önemli olan okuma becerisinin gelişimi için programda öncelikle okuma kuralları üzerinde durulmaktadır. Bu çerçevede okumaya hazırlık, okuma amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme, dikkatini yoğunlaştırma ile ilgili kazanımlar verilmektedir. Ardından öğrencilerin okuduklarını anlama ve anlamlandırma becerilerine ağırlık verilmektedir. Bu amaçla ön bilgileri kullanma, görsellerden yararlanma, zihinde canlandırma, karşılaştırma yapma, sebep sonuç
ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi zihinsel becerileri geliştirmeye yönelik kazanımlar yer almaktadır.
1.9.1.3.4. Yazma: Duygu, düşünce, istek ve tasarıları yazılı olarak ifade etme becerisini geliştirmek amacıyla programda önce zihinsel hazırlık yaptırılmaktadır. Bu çerçevede yazmaya hazırlık, yazma amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme, konuyu sınırlandırma, dikkatini yoğunlaştırma ve kurallara uygun yazma üzerinde durulmaktadır. Ardından kendini yazılı olarak ifade etme becerilerine ağırlık verilmektedir. Bu amaçla düşüncelerini mantıksal bütünlük içinde yazma, farklı düşünmeye yönlendiren ifadeleri kullanma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara yer verilmektedir.
1.9.1.3.5. Görsel Okuma ve Görsel Sunu: Türkçe Öğretim Programında ilk kez ele alınan bu öğrenme alanı, şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili, doğa ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve yorumlamayı kapsamaktadır. Öğrencilerin duygu, düşünce ve bilgilerini görseller aracılığıyla başkalarına aktarması da bu alan içinde ele alınmıştır.
1.9.1.4. Dil Bilgisi
Bir dilin yapısı, kuralları ve işleyişi ile ilgili olan dil bilgisi programında ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmamış, diğer alanlar içerisine dağıtılarak kural ve ilkelerin sezdirilmesi yoluna gidilmiştir.
1.9.1.5. Kazanımlar
“Kazanım” kavramı tanımlanmış ve 1. sınıftan 5. sınıfa kadar olan kazanımların sıra numaralarının önem ve öncelik sırası göstermeksizin verilmiştir
1.9.1.6. Atatürkçülük
1. Atatürk’ün Hayatı ve Eserleri 2. Atatürk’ün Kişilik Özellikleri
3. Atatürkçü düşünce Sisteminde Yer Alan Konular
4. Atatürk ve Cumhuriyet Eğitimi olmak üzere dört başlık halinde verilmiştir 1.9.1.7. Etkinlikler
Öğretmenin aynen kullanabileceği gibi, ekleme veya çıkarma yapabileceği etkinlik sürecinde öğrencinin etkin bir rol üstlenmesini sağlayacak şekilde düzenlenmiştir.
1.9.1.8. Açıklamalar
Programın 2. bölümünde yer alan açıklamalar, kazanımların içeriği, yöntemi, uygulaması ve değerlendirilmesi ile ilgili bilgiler içermektedir.
II. BÖLÜM
Bu bölümde, 1–5. sınıfların dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanlarına ait ”kazanımlar”, “Etkinlik örnekleri”, “Açıklamalar” tablolar halinde verilmiş, sınıflara göre kazanımların genel dağılımı belirtke tablosunda gösterilmiştir. “Atatürkçülük Kazanımları” ve “Ara Disiplin Kazanımları” da ayrı ayrı tablo halinde belirtilmiştir.
III. BÖLÜM
Bu bölümde, Türkçe Öğretim Programının etkili ve verimli kullanılması, öğretme-öğrenme sürecinde uygulayıcıya rehberlik etmesi amacıyla hazırlanan program kılavuzuna yer verilmiş, yapılandırıcı yaklaşıma göre Türkçe öğretimi açıklanmış, öğretme-öğrenme süreci, kazanımların öğretme-öğrenme sürecine dağılımı, zorunlu ve seçmeli temalar, metin seçme ve işleme örnekleri, ilk okuma
yazma öğretimi, öğrenme alanlarına dair etkinlikler, öğrenme tür, yöntem ve teknikleri, ölçme ve değerlendirme, okuma dosyası başlıkları altında şekillendirilmiştir.
1.9.3.1. ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİ
Öğrencilerin dil becerilerini geliştirmek, hayat boyu öğrenmelerini sürdürmek ve geleceğin bireylerini yetiştirme amacıyla öğrenme öğretme sürecine gereken önemin verilmesi gerektiği vurgulanarak bu süreç şu şekilde açıklanmıştır:
1.9.3.1.1. Hazırlık
1.9.3.1.1.1. Ön Hazırlık
Öğrencilerin dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili etkinliklere başlamadan önce yaptığı genel hazırlıkları içerir. Araç gereç hazırlığı, materyal seçimi vb.
1.9.3.1.1.2. Zihinsel Hazırlık
Ön bilgileri harekete geçirme, anahtar kelimelerle çalışma, metni tanıma ve tahmin etme, amaç, yöntem ve teknik belirleme çalışmalar bu bölümde yer almaktadır.
1.9.3.1.2. Anlama
Görsel Okuma aşamasında dinleme ve okuma sırasında metnin içerdiği ile metinde yer alan görseller arasında ilişkilendirme yaptırılması;
Dinleme aşamasında, belirlenen amaç ve yönteme göre öğretmenin metni okuması ve öğrencilerin de okunan metni dinlemelerinin gerçekleştirilmesi;
Okuma aşamasında, okuma amacı yöntem ve teknikleri (not alarak okuma, serbest okuma, sorgulayıcı okuma, sesli ve sessiz okuma vb.) belirlenmesi ve belirlenen tekniğe uygun okuma çalışmalarının yaptırılması;
Anlamı bilinmeyen kelimelerle çalışma aşamasında, öğrencilerin dinleme ve okuma sırasında belirledikleri anlamını bilmedikleri kelimelerin anlamını kendinden önce veya sonra gelen kelimeye, kelimenin geçtiği cümleye, metne bakarak tahmin etmelerinin istenmesi, tahminleri yanlış olursa sözlüğe bakmalarının istenebileceği;
Metni inceleme aşamasında, metni okuduktan sonra öğrencilerden kendilerine ilginç gelen bir bölümü nedenleriyle birlikte anlatmaları zihinlerinde canlandırarak görselleştirmeleri, metnin türüne göre hikâye haritası, gerçek ve hayal ürünü olanları belirleme vb. çalışmalar da yaptırılabileceği, bu çalışmalarla öğrenci ön bilgileriyle yeni bilgileri karşılaştırarak derinlemesine anlamış olacağı;
Söz Varlığının Geliştirme aşamasında kelimelerin anlam özellikleri üzerinde durulalı, kelime türetme, zıt anlamlı, eş anlamlı kelimelerle çalışma gibi etkinlikler yapılabileceği belirtilmiştir.
1.9.3.1.3. Metin Aracılığı İle Öğrenme
Üzerinde çalışılan metnin günlük hayatta, diğer derslerle ve ara disiplinlerle ilişkilendirilmesi ve öğrencilerin metinde hareketle bir konuyu araştırması ve araştırma sonuçları arkadaşlarıyla paylaşmaları gibi etkinlikleri içermektedir.
1.9.3.1.4. Kendini İfade Etme
1.9.3.1.4.1. Zihinsel Hazırlık
Ön bilgileri harekete geçirme, konu belirleme, amaç, yöntem ve teknik belirleme, tür ve sunu şeklini belirleme çalışmalarını içermektedir.
1.9.3.1.4.2. Kuralları Uygulama
Etkinliklerin konuşma ve yazma kurallarına dikkat edilerek yapılması sürecini kapsar.
1.9.3.1.4.3. Konuşma, Yazma ve Görsel Sunu
Belirlenen amaç, yöntem ve tekniklere göre konuşa, yazma ve görsel sunu çalışmalarının yapılması aşamasıdır.
1.9.3.1.4.4. Söz Varlığını Kullanma
Öğrencilerin öğrendikleri kelimeleri kullanmaları, yazılarında farklı cümle yapılarına yer vermeli gibi etkinlikleri kapsar.
1.9.3.1.4.5. Ölçme ve Değerlendirme
Öğrencinin eksik yönlerini tamamlamasına ve becerilerini geliştirmesine yardım etmek amacıyla öğrencilerin düşünme, anlama, sorgulama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma becerilerini geliştirme düzeyini ölçmek için hem öğretmen hem de öğrencinin kendisi tarafından yapıldığı belirtilmiştir.
Kazanımların Öğrenme-Öğretme Sürecine Dağılımı adı altında programda yer alan bütün kazanımlar sınıf düzeyleri ile birlikte başlıklar altında verilmiştir.
1.9.3.2.ZORUNLU VE SEÇMELİ TEMALAR: Bir eğitim yılında ele alınacak temalar dördü zorunlu, dördü seçmeli olmak üzere sekiz tema olarak belirlenmiştir. Zorunlu Temalar; Atatürk, Değerlerimiz, Sağlık ve Çevre, Birey ve Toplum temalarıdır. Seçmeli Temalar; Güzel Ülkem Türkiye, Yenilikler ve Gelişmeler, Oyun ve Spor, Dünyamız ve Uzay, Üretim, Tüketim ve verimlilik, Hayat Gücü, Eğitsel ve Sosyal Etkinlikler, Kurumlar ve sosyal Örgütler, Doğal Afetler ve Güzel sanatlar olarak verilmiş, bunlar arasından seçme veya yeni tema belirleme esnekliği sağlanmıştır.
Temalarda verilen içerik örneklerinin değiştirilebileceği ancak her temada üç farklı türden; öyküleyici metin, bilgilendirici metin ve şiir olmak üzene beş metnin işlenmesi gerektiği belirtilmiştir.
İşlenecek metinlerin seçiminde her yazardan en fazla üç metin seçilmesine dikkat edilmesi istenmiş, her sınıf düzeyinde ayrı bir metin işleme örneği (Ek 1), bir de dinleme dinleme metni, işleme örneği verilmiştir.
Üçüncü bölümün “Etkinlikler” kısmında, a. Dinleme Etkilikleri
b. Konuşma Etkinlikleri c. Okuma Etkinlikleri d. Yazma Etkinlikleri
e. Görsel Okuma ve Görsel Sunu Etkinlikleri f. Atatürkçülük Etkinlikleri
g. Ara Disiplin Alanları Etkinlikleri
adları altında her biri “Ad”, “Süreç” ve “Değerlendirme” bölümlerine ayrılarak verilmiştir.
Öğrenme tür yöntem ve teknikleri açıklanmış, ölçme ve değerlendirme kısmında değerlendirmenin, öğrencilerin neyi bilmediklerini değil neyi bildiklerini belirlemeye yarayan bir süreç olarak görüldüğü ifade edilmiş, Öğretme-Öğrenme Süreci “Gözlem Ölçeği”, Öğrenme Alanları Değerlendirme Ölçeği”, “Kendini Değerlendirme Ölçeği”, “Hikâye Anlatımı Kendini Değerlendirme Ölçeği”, “Gözlem Ölçeği”, Öğrenci Ürün Dosyası İçerik Örneği”, “Öğrenci Ürün Dosyası Değerlendirme Ölçeği” çizelgeler halinde verilmiştir.
Üçüncü bölümde “Okuma Dosyası” başlığıyla “Kitap Seçimi”, “Okuma İlgisi ve Kitap İnceleme” konularında bilgiler verilmiş, “Okuma Dosyası” örneğinin ardından “Sözlük” ve “Kaynakça” bölümleriyle 448 sayfalık İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1/5. Sınıflar) sona erdirilmiştir.
1.10.PROBLEM
Yeni müfredat programının amacına ulaşmasındaki en önemli rol programın uygulayıcıları olan öğretmenlerin olacaktır. Bu durumda öğretmenlerin program hakkındaki görüşleri büyük önem taşımaktadır. Bu araştırmada “ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı hakkında öğretmen görüşleri ve uygulamada karşılaşılan problemler nelerdir?” sorusuna cevap aranacaktır.
1.11.AMAÇ
Araştırmanın amacı, ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı hakkında öğretmen görüşlerinin belirlenmesi ve uygulamada karşılaşılan problemlerin tespit edilmesidir. Bu amaca uygun olarak aşağıdaki soruların cevapları araştırılacaktır.
1. Program uygulamaya konulmadan önce yeterli altyapı hazırlanmış mıdır? 2. Öğretmenler programın uygulanışı esnasında ne gibi sorunlarla
karşılaşmışlardır?
3. Öğretmen kılavuz kitaplarının uygulamada ne gibi etkileri olmuştur?
4. Öğretmenlerin bu program hakkındaki düşünceleri nelerdir? (yararları, sınırlılıkları.)
1.12.ÖNEM
Geleceğin büyüklerini yetiştirecek bu programda,
• Türkçeyi doğru ve etkin kullanan; kendisini ifade eden, iletişim kuran, işbirliği yapan, girişimce ve sorun çözen,
• Bilimsel düşünen, anlayan, araştıran, inceleyen, eleştiren, sorgulayan, yorumlayan,
• Haklarını ve sorumluluklarını bilen, çevresiyle uyumlu, şartlandırmaya duyarlı,
• Okumaktan ve öğrenmekten zevk alan,
• Bilgi teknolojilerini kullanan, üreten ve geleceğe yön veren bireylerden oluşan bir toplum hedeflenmektedir (İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara, 2005).
Sayılan bu hedeflere ulaşılmasında, öğretmenlerin, programa bakış açılarının, programın çevre şartlarına uygunluğunun, okullardaki eğitim ve öğretim koşullarının yeterlilik düzeyinin, programın uygulanmasında karşılaşılan sorunların belirlenerek çözüm üretilmesi büyük önem taşımaktadır. Program yeni uygulanmaya başlandığı için programın eksiklerinin giderilmesi ve geliştirilmesine katkıda bilinmesi açısından yapılan araştırmanın önemi bir kat daha artmaktadır.
1.13.VARSAYIMLAR
Yapılan anketin araştırma için gereken verileri sağladığı, Seçilen örneklemin evreni temsil ettiği,
Ankete katılan öğretmenlerin, anket sorularına tarafsız biçimde cevap verdikleri varsayılmıştır.
1.14.SINIRLILIKLAR Bu araştırma,
Ankete katılan dördüncü ve beşinci sınıf öğretmenlerinden elde edilen bulgularla,
1.15.TANIMLAR
İlköğretim: Birkaç öğretim basamağından oluşan örgün eğitim sisteminin, okuma yazmayı, aritmetiği, iyi bir yurttaş olma için gerekli temel bilgi ve becerileri kazandıran sekiz yıllık ilk basamağı (TDK Türkçe Sözlük, 1998).
Program: Belirli şartlar ve düzene göre yapılması öngörülen işlemlerin bütünü (a.g.e.).
Öğretim Programı: Bir dersle ilgili öğretme-öğrenme sürecinde nelerin niçin ve nasıl yer alacağını gösteren kılavuzdur (Özçelik, D. A).
Öğretmen: Milli Eğitim Temel Kanunu ile İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nun 43. maddesinde “Öğretmenlik, devletin eğitim öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel ihtisas mesleğidir.” şeklinde ifade edilmiştir. Bu tanımdan hareketle öğretmen “Devletin eğitim öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan kişidir” şeklinde tanımlanabilir.
İ
KİNCİ BÖLÜM
2.1.YÖNTEM
Bu araştırmada genel tarama yöntemi kullanılmıştır. Daha önce yapılmış benzer bilimsel araştırmalardan, ilgili kaynaklardan faydalanılmıştır. Bilgi toplama aracı olarak anket kullanılmış ve araştırma ankete dayalı veriler ışığında sürdürülmüştür.
2.1.1.Evren ve Örneklem:
Araştırmanın evrenini, Aksaray İli Eskil İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı ilköğretim okullarında görev yapan 146 sınıf öğretmeni,
Araştırmanın örneklemini de, Aksaray İli Eskil İlçe Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı ilköğretim okullarında görev yapan 58 dördüncü ve beşinci sınıf öğretmeni oluşturmaktadır.
2.1.2.Veri Toplama Tekniği: Araştırmada anket tekniği kullanılmıştır. Anket soruları araştırma amacına uygun olarak öğretmenlerle yapılan görüşmeler neticesinde hazırlanmıştır. Konu ile ilgili toplantı raporları ve benzer konularda uygulanan anketler incelenerek bazı ekleme ve çıkarmalar yapılmıştır. Hazırlanan anket uzman görüşü alındıktan sonra uygulamaya konulmuştur. Anket, kişisel bilgilerin ve konu ile ilgili otuz iki sorunun yer aldığı iki bölümden oluşmuştur.
2.1.3.Anketlerin Uygulanması: Hazırlanan anketin tamamı öğretmenlere elden ulaştırılarak uygulanmış ve toplanmıştır. Anketlerin tamamı geri dönmüştür. Soruların bazılarının cevapsız bırakıldığı görülmüştür. Ancak bu oran çok az olduğu için herhangi bir işlem yapılmamıştır.
2.1.4.Veri Analizi: anket yoluyla elde edilen verilerin analizinde SPSS (Statistial Package for Social Seciences) programından faydalanılmıştır. Anket soruları ve cevapları numaralandırılmış, anketler tek tek incelenerek tablo haline getirilmiş, daha sonra SPSS programına yüklenmiştir. Frekans ve yüzde hesapları
yapılmış ve sorulara verilen cevaplarla okutulan sınıf, görev süresi, görev yapılan okulun yerleşim birimi, mezun olunan okul türü karşılaştırılmış, elde edilen sonuçlar tablolaştırılarak yorumlanmıştır. Tabloların sıralanışında araştırmanın amaçlar bölümünde yer alan sıra takip edilmiştir.
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
3.1. KİŞİSEL BİLGİLER
Tablo 1: Ankete katılan öğretmenlerin okuttukları sınıfa, görev süresine, görev yaptıkları okulun yerleşim birimine ve mezun olunan okul türüne göre dağılımları: Frekans (N) Yüzde (%) 4. Sınıf 16 27,6 5. Sınıf 20 34 4 Ve 5. Sınıf 22 37,9 1 Okutulan Sınıf Toplam 58 100 1–5 39 67,2 6–10 17 29,3 11 Ve Üstü 2 3,4
2 Göre Süresi (Yıl)
Toplam 58 100 İlçe Merkezi 14 24,1 Kasaba 4 6,9 Köy 8 13,8 Yayla 32 55,2 3 Görev Yapılan Okulun Yerleşim Birimi Toplam 58 100 Eğitim Fakültesi 54 93,1 Eğitim Enstitüsü - -
Eğitim Fakültesi Dışında
Bir Fakülte 4 6,9
4 Mezun Olunan Okul
Toplam 58 100
Araştırmaya toplam 58 öğretmen katılmıştır. Dördüncü sınıfı okutan öğretmenlerin oranı %27,6, beşinci sınıfı okutan öğretmenlerin oranı %34,5,
dördüncü ve beşinci sınıfı okutan öğretmenlerin oranı %37,9 olarak belirlenmiştir. Dördüncü ve beşinci sınıfı okutan öğretmen oranının fazla olmasında araştırma alanındaki birleştirilmiş sınıf sayısının fazla olmasının etkili olduğu düşünülebilir.
2.Öğretmenlerin %62,2’si 1–5 yıl arasında görev yapmakta iken, %29,3’ü 6– 10 yıl ve % 3,4’ü 11 ve daha fazla yıldır görev yapmaktadır. Araştırma yapılan bölgenin doğu hizmeti kapsamında olması ilk atanan öğretmenler tarafından tercih sebebi olurken, bölge şartlarının zorlayıcı olması dikkate alındığında öğretmenlerin bölgede uzun süre kalmadıkları, bundan dolayı araştırmaya katılanların çoğunlukla 1– 5 yıllık öğretmenler olduğu söylenebilir.
3.Öğretmenlerin %24,1’i ilçe merkezinde, %6,9’u kasabada, %13,8’i köyde ve %55,2’si yaylada bulunan okullarda görev yapmaktadır.
4.Öğretmenlerin %93,12’i eğitim fakültesi mezunu iken, %6,9’u eğitim fakültesi dışında bir fakülteden mezun olmuşlardır. Çalışmaya katılan öğretmenler arasında eğitim enstitüsü mezunu bulunmamaktadır. Bu nedenle bulgular ve yorumlar başlığı altında verilen tablolarda, “Eğitim Enstitüsü” bölümüne yer verilmemiştir.
3.2. BULGULAR VE YORUMLAR
Anketten elde edilen bulgular, araştırmanın amaçlarına uygun sıra takip edilerek dört soru başlığı altında incelenmiştir. Her bir amaç için anket formunda yer alan sorular ve bu sorulara verilen cevapların yüzde ve frekansları, kişisel bilgilerle karşılaştırmalı olarak sıralanmıştır. Sorulara verilen cevaplarla, “okutulan sınıf”, “görev süresi”, “görev yapılan okulun yerleşim birimi” ve “mezun olunan okul türü” arasında ilişki olup olmadığına bakılarak yorumlanmıştır.
1.Program uygulamaya konulmadan önce yeterli altyapı
hazırlanmış mıdır?
Öğretmenlerin programın altyapısıyla ilgili görüşleri, çevre şartları (okulun bulunduğu yerleşim birimindeki sosyal ve kültürel imkânlar) ve okul ortamına ilişkin altyapı ile öğretmenlerin hazırlanmasına ilişkin altyapı olmak üzere iki ayrı bölümde incelenmiştir.
A.Çevre şartları ve okul ortamına ilişkin altyapı yeterli midir?
Tablo 2. “Öğretmenlerin okulda çalışmalarını ve üretmelerini sağlayacak çalışma ortamları ve kaynak merkezleri hazırlanmış mıdır?” Sorusuna verilen cevapların, okutulan sınıfa göre dağılımıEvet Kısmen Hayır Toplam
4.Sınıf Frekans (N) Yüzde(%) 2 12,5% 7 43,8% 7 43,8% 16 100,0% 5.Sınıf Frekans (N) Yüzde(%) 3 15,0% 8 40,0% 9 45,0% 20 100,0% Okuttuğunuz Sınıf 4. Ve5. Sınıf Frekans (N) Yüzde(%) 1 4,5% 8 36,4% 13 59,1% 22 100,0% Toplam Frekans (N) Yüzde(%) 6 10,3% 23 39,7% 29 50,0% 58 100,0% Tabloya göre öğretmenlerden 4.sınıfı okutanların %12,5’i, 5. sınıfı okutanların %15’i, 4 ve 5. sınıfı okutanların % 4,5’i öğretmenlerin okulda çalışmalarını ve üretmelerini sağlayacak ortamların yeterli olduğunu düşünmektedirler. 4 ve 5. sınıfı okutan öğretmenlerin olumlu cevap oranının diğerlerine göre daha düşük olduğu görülmektedir. 4 ve 5. sınıfı okutan öğretmenler birleştirilmiş sınıflarda görev yapmaktadırlar. Bu durumda birleştirilmiş sınıflı okulların imkânlarının diğer okullara göre daha kısıtlı olduğu söylenebilir.
Tablo 3. Öğretmenlerin okulda çalışmalarını ve üretmelerini sağlayacak çalışma ortamları ve kaynak merkezleri hazırlanmış mıdır? Sorusuna verilen cevapların, görev süresine göre dağılımı
Evet Kısmen Hayır Toplam
1–5 Frekans (N) Yüzde (%) 3 7,7% 16 41,0% 20 51,3% 39 100,0% 6–10 Frekans (N) Yüzde (%) 3 17,6% 7 41,2% 7 41,2% 17 100,0% Görev Süreniz? (Yıl) 11 ve üstü Frekans (N) Yüzde (%) 0 ,0% 0 ,0% 2 100,0% 2 100,0% Toplam Frekans (N) Yüzde (%) 6 10,3% 23 39,7% 29 50,0% 58 100,0% Tabloda öğretmenlerden görev süresi 1–5 yıl olanların %7,7’si, 6–10 olanların %17,6’sı, öğretmenlerin okulda çalışmalarını ve üretmelerini sağlayacak ortamların hazırlandığı yönünde görüş belirtmişlerdir. Görev süresi 6–10 yıl olanlardan olumlu
cevap verenlerin oranının daha yüksek olduğu görülmektedir. 6–10 yıllık öğretmenlerin, mevcut imkânlardan daha fazla yaralandıkları söylenebilir.
Tablo 4.Öğretmenlerin okulda çalışmalarını ve üretmelerini sağlayacak çalışma ortamları ve kaynak merkezleri hazırlanmış mıdır? Sorusuna verilen cevapların, okulun bulunduğu yerleşim birimine göre dağılımı
Evet Kısmen Hayır Toplam İlçe Merkezi Frekans (N) Yüzde (%) 3 21,4% 6 42,9% 5 35,7% 14 100,0% Kasaba Frekans (N) Yüzde (%) 1 25,0% 1 25,0% 2 50,0% 4 100,0% Köy Frekans (N) Yüzde (%) 1 12,5% 2 25,0% 5 62,5% 8 100,0% Görev Yaptığınız Okulun Yerleşim Birimi Yayla Frekans (N) Yüzde (%) 1 3,1% 14 43,8% 17 53,1% 32 100,0% Toplam Frekans (N) Yüzde (%) 6 10,3% 23 39,7% 29 50,0% 58 100,0% Tabloya göre, öğretmenlerin görev yaptıkları okulun yerleşim birimi ile soruya verdikleri cevaplar karşılaştırıldığında, ilçe merkezinde görev yapanların %21,4’ü, kasabada görev yapanların %25’i, köyde görev yapanların %12,5’i, yaylada görev yapanların % 3,1’i öğretmenlerin okulda çalışmalarını ve üretmelerini sağlayacak ortamların hazırlandığını düşünmektedir. Köy ve yaylada bulunan okulların ilçe merkezi ve kasabadaki okullara göre imkânlarının daha sınırlı olduğu söylenebilir.
Tablo 5. Öğretmenlerin okulda çalışmalarını ve üretmelerini sağlayacak çalışma ortamları ve kaynak merkezleri hazırlanmış mıdır? Sorusuna verilen cevapların, mezun olunan okul türüne göre dağılımı
Evet Kısmen Hayır Toplam
Eğitim Fakültesi Frekans (N) Yüzde (%) 5 9,3% 22 40,7% 27 50,0% 54 100,0% Mezun Olduğunuz
Okul Türü Eğitim Fakültesi Dışında Bir Fakülte Frekans (N) Yüzde (%) 1 25,0% 1 25,0% 2 50,0% 4 100,0% Toplam Frekans (N) Yüzde (%) 6 10,3% 23 39,7% 29 50,0% 58 100,0% Tabloya göre, eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin %9,3’ü, eğitim fakültesi dışında bir fakülteden mezun olanların % 25’i, okulda çalışmalarını ve üretmelerini
