ARAŞTIRMA-SORGULAMAYA DAYALI VE SOSYAL AĞ DESTEKLİ KİMYA LABORATUVARI ETKİNLİKLERİNİN FEN BİLİMLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALGI, TUTUM VE BAŞARILARI ÜZERİNE ETKİSİ

196  Download (0)

Tam metin

(1)

T.C.

KASTAMONU ÜNİVERSİTESİ

FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ARAŞTIRMA-SORGULAMAYA DAYALI VE SOSYAL AĞ

DESTEKLİ KİMYA LABORATUVARI ETKİNLİKLERİNİN FEN

BİLİMLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALGI, TUTUM VE

BAŞARILARI ÜZERİNE ETKİSİ

Ahmet ÜNAL

Danışman Prof. Dr. Zekeriya YERLİKAYA Jüri Üyesi Prof. Dr. Abdullah AYDIN Jüri Üyesi Prof. Dr. Yüksel TUFAN Jüri Üyesi Prof. Dr. Mustafa SARIKAYA Jüri Üyesi Yrd. Doç. Dr. Halil İbrahim AKYÜZ

DOKTORA TEZİ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI KASTAMONU – 2018

(2)
(3)
(4)

iv

ÖZET

Doktora Tezi

ARAŞTIRMA-SORGULAMAYA DAYALI VE SOSYAL AĞ DESTEKLİ KİMYA LABORATUVARI ETKİNLİKLERİNİN FEN BİLİMLERİ ÖĞRETMEN

ADAYLARININ ALGI, TUTUM VE BAŞARILARI ÜZERİNE ETKİSİ Ahmet ÜNAL

Kastamonu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı

Danışman: Prof. Dr. Zekeriya YERLİKAYA

Bu araştırmanın amacı, fen bilgisi öğretmenliği öğrencileri için Genel Kimya Laboratuvarı II dersi kapsamında, araştırma-sorgulamaya dayalı çeşitli laboratuvar etkinlikleri geliştirmek ve geliştirilen bu laboratuvar etkinliklerinin sosyal ağ etkinlikleri ile desteklenmesidir. Araştırma sonucunda hedef, gerçekleştirilen uygulamaların öğrencilerin genel kimya laboratuvarına ilişkin tutumlarına, bilimsel süreç becerilerine yönelik algılarına ve akademik başarılarına etkisinin belirlenmesidir. Statik grup ön-test son-test deseninin kullanıldığı araştırmada, nicel veri kaynakları olarak; Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği (GKLTÖ), Bilimsel Süreç Beceri Algı Ölçeği (BSBAÖ) ve Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi (GKLBT) ön-test olarak uygulanmış, araştırma-sorgulamaya dayalı ve sosyal ağ destekli laboratuvar dersinin uygulanmasından sonra aynı testler son-test olarak tekrar uygulanmıştır.

Araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 öğretim yılında Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 83 öğrenci oluşturmuştur. Fen Bilgisi Öğretmenliği öğrencileri, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim dalının 1. sınıf dersi olan “Genel Kimya Laboratuvarı II” dersini alan adaylar arasından seçkisiz olmayan yöntemle seçilmiştir.

Araştırma sonucunda araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımının, Fen Bilgisi Öğretmenliği öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerine yönelik algılarını ve akademik başarılarını olumlu yönde etkilediği, laboratuvara yönelik tutumlarında ise olumlu ya da olumsuz bir etki yaratmadığı tespit edilmiştir. Sosyal ağ desteğinin, öğrencilerin laboratuvara yönelik tutumlarına pozitif bir katkı yaptığı görülürken, Bilimsel Süreç Becerilerine yönelik algı ve akademik başarı üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir değişime yol açmadığı ortaya çıkmıştır.

Anahtar Kelimeler: Genel kimya laboratuvarı, araştırma-sorgulama, sosyal ağ, algı, tutum, beceri

2018, 183 sayfa Bilim Kodu: 101

(5)

v

ABSTRACT

Phd. Thesis

EFFECTS OF THE INQUIRY BASED AND SOCIAL NETWORK AIDED LABORATORY ACTIVITIES ON STUDENTS' VARIOUS PERCEPTIONS,

ATTITUDES AND SUCCESS

Ahmet ÜNAL Kastamonu University

Graduate School of Natural and Appiled Sciences Primary Education Branch of Main Sciences

Supervisor: Prof. Dr. Zekeriya YERLİKAYA

This research aims to develop inquiry based laboratory activities for students and support these activities with social network environment for the General Chemistry Laboratory II course. Throughout the research, the effects of social network supported, inquiry based laboratory activities on students' attitudes towards general chemistry lab, their perception of science process skills and their academic achievement has studied. Static group comparison pre-test post-test design was administered for the research. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği (GKLTÖ), Bilimsel Süreç Beceri Algı Ölçeği (BSBAÖ) and Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi (GKLBT) were used as quantitave data gathering means and applied to students before and after the treatment.

Study group of the research is determined to be 83 students of the Science Teaching program of Education Faculty of Kastamonu University in the academic year of 2015-2016. Study group was chosen from first graders who take "General Chemistry Laboratory II" course with non-random sampling technique.

As a result of the research, it has been determined that the inquiry-based learning approach positively affects the Science Teaching students' perceptions of Scientific Process Skills and their academic achievements, although has no positive or negative effect on their attitudes towards the general chemistry laboratory. It turned out that social network support positively contributed to students' attitudes towards the laboratory, but did not lead to a statistically significant change in perceptions of Scientific Process Skills and academic achievement.

Key Words: General chemistry, inquiry, social network, perception, attitude, skill 2018, 183 pages

(6)

vi

TEŞEKKÜR

Bu çalışmanın hazırlanma sürecinde büyük emeği geçen ve benden desteğini esirgemeyen saygıdeğer hocam, danışmanım Prof. Dr. Zekeriya YERLİKAYA’ya teşekkürü bir borç bilirim.

Araştırmamın şekillenmesine katkılarından ve bu çalışmanın ortaya çıkmasında vermiş olduğu desteklerinden dolayı Prof. Dr. Abdullah AYDIN’a ve Yrd. Doç. Dr. Halil İbrahim AKYÜZ’e teşekkür ederim.

Çalışmalarımda bana yardımcı olan Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı öğretim üyelerine ve Fen Bilimleri Enstitüsü yönetimine teşekkürlerimi sunarım.

Ömrüm boyunca bana daima inanıp, her zaman yanımda olan eşim Sedef ÜNAL ve ailemin diğer fertlerine sonsuz teşekkür ederim.

Tez uygulamalarını yaptığım, Kastamonu Üniversitesi Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerine de teşekkür ederim.

Bu tez çalışması, Kastamonu Üniversitesi tarafından KÜ-BAP03/2015-2 numaralı, “Bilimsel Sorgulama Temelli ve Sosyal Ağ Destekli Laboratuvar Uygulamalarının Geliştirilmesi” isimli BAP projesi ile desteklenmiştir.

Ahmet ÜNAL

(7)

vii İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET... iv ABSTRACT ... v TEŞEKKÜR ... vi İÇİNDEKİLER ... vii SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ ... xi TABLOLAR DİZİNİ ... xii RESİMLER DİZİNİ ... xii 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Alt Problemler ... 5 1.3. Araştırmanın Amacı ... 5 1.4. Araştırmanın Önemi ... 7 1.5. Sayıltılar ... 9 1.6. Sınırlılıklar ... 9 2. KURAMSAL ÇERÇEVE ... 10

2.1. Fen Bilimleri Eğitimi ... 10

2.2. Laboratuvar Yöntemi ... 11

2.2.1. Fen Bilimleri Eğitiminde Laboratuvarın Kullanımı ... 11

2.2.2. Laboratuvar Çalışmalarının Amaçları ... 12

2.2.3. Laboratuvar Yönteminde Kullanılan Deney Teknikleri ... 13

2.2.3.1. Kapalı uçlu deneylerle laboratuvar tekniği ... 13

2.2.3.2. Açık uçlu deneylerle laboratuvar tekniği ... 14

2.2.3.3. Hipotez kurma ve hipotezi yoklamaya yönelik laboratuvar tekniği ... 15

2.3. Araştırma-Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımı ... 16

2.3.1. Araştırma-Sorgulamaya Dayalı Öğrenmenin Tanımı ... 16

2.3.2. Araştırma-Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Gelişimi 16 2.3.3. Araştırma-Sorgulama Türleri... 17

2.3.3.1. Yapılandırılmış araştırma-sorgulama ... 18

(8)

viii

2.3.3.3. Açık uçlu araştırma-sorgulama ... 19

2.3.4. Araştırma-Sorgulamaya Dayalı Laboratuvar Uygulamaları ... 19

2.4. Sosyal Ağlar ... 21

2.4.1. Sosyal Ağların Tanımı ve Gelişimi ... 21

2.4.2. Sosyal Ağların Eğitim Amaçlı Kullanımı... 23

2.5. Bilimsel Süreç Becerileri ... 24

2.5.1. Bilimsel Süreç Becerilerinin Sınıflandırılması ... 25

2.5.1.1. Temel süreçler ... 25

2.5.1.1.1. Gözlemleme... 26

2.5.1.1.2. Sınıflama ... 27

2.5.1.1.3. Ölçme, uzay ve zaman ilişkilerini kullanma ... 27

2.5.1.1.4. Önceden tahmin etme ... 28

2.5.1.1.5. Mevcut bilgilerden hareketle tahminde bulunma ve sonuç çıkarma ... 28

2.5.1.1.6. İfade etme... 28

2.5.1.2. Deneysel süreçler... 29

2.5.1.2.1. Hipotezi kurma ve hipotezi yoklama ... 29

2.5.1.2.2. Değişkenleri tanımlama ve kontrol etme ... 30

2.5.1.2.3. Verileri yorumlama ... 31

2.5.1.2.4. Yaparak tanımlama ... 32

2.5.1.2.5. Deney düzenleme ve yapma ... 32

2.5.1.2.6. Model inşa etme ... 33

2.5.2. Bilimsel Süreç Becerilerinin Fen Öğretimindeki Yeri ... 33

2.6. İlgili Çalışmalar ... 34

3. YÖNTEM ... 53

3.1. Araştırma Deseni ... 53

3.2. Çalışma Grubu ... 54

3.3. Veri Toplama Araçları ... 54

3.3.1. Genel Kimya Laboratuvarı Tutum Ölçeği ... 55

3.3.2. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği ... 55

3.3.3. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi ... 59

3.4. Verilerin Analizi ... 60

(9)

ix

3.5.1. K Grubunda Deneysel İşlem Süreci ... 61

3.5.2. D1 Grubunda Deneysel İşlem Süreci ... 61

3.5.3. D2 Grubunda Deneysel İşlem Süreci ... 63

3.5.4. Deney ve Kontrol Gruplarında Yapılan Deneyler ... 68

4. BULGULAR ... 70

4.1. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum ... 70

4.1.1. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Ön-Test Puanları... 70

4.1.2. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Son-Test Puanları ... 71

4.2. Bilimsel Süreç Becerilerine Yönelik Algı ... 73

4.2.1. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Ön-Test Puanları ... 73

4.2.2. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Son-Test Puanları ... 74

4.3. Genel Kimya Laboratuvarı Başarısı ... 76

4.3.1. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Ön-Test Puanları ... 76

4.3.2. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Son-Test Puanları ... 78

5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 80

5.1. Sonuçlar ... 80

5.1.1. Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerinin Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutumlarına İlişkin Sonuçlar ... 80

5.1.2. Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerine Yönelik Algılarına İlişkin Sonuçlar ... 81

5.1.3. Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerinin Akademik Başarılarına İlişkin Sonuçlar ... 83

5.2. Öneriler ... 84

KAYNAKLAR ... 87

EKLER ... 99

EK 1. Genel Kimya Laboratuvarı Tutum Ölçeği ... 100

EK 2. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği ... 102

EK 3. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi ... 104

EK 4. Kontrol Grubu Etkinlik Rapor Formatı ... 108

EK 5. Deney Grubu Etkinlik Rapor Formatı ... 109

(10)

x

EK 7. Deney Grubu Etkinlikleri ... 143 ÖZGEÇMİŞ ... 181

(11)

xi

SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ

BSB Bilimsel Süreç Becerileri

BSBAÖ Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği FTTÇ Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre

GKLBT Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi

GKLTÖ Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği

KO Kareler Ortalaması

KT Kareler Toplamı

K.Ü. Kastamonu Üniversitesi MEB Milli Eğitim Bakanlığı

SD Serbestlik Derecesi

SPSS Sosyal Bilimler İçin İstatistik Paketi

TD Tutum ve Değerler

TTKB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı

(12)

xii

TABLOLAR DİZİNİ

Sayfa Tablo 3.1. Araştırma Deseni ... 54 Tablo 4.1. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Ön-Test

Puanları Betimsel Verileri ... 68 Tablo 4.2. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Ön-Test

Puanları Tek Yönlü Varyans Analizi ... 69 Tablo 4.3. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Son-Test

Puanları Betimsel Verileri ... 70 Tablo 4.4. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Son-Test

Puanları Tek Yönlü Varyans Analizi ... 70 Tablo 4.5. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Son-Test

Puanları Scheffé Testi Sonuçları ... 71 Tablo 4.6. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Ön-Test Puanları Betimsel

Verileri ... 72 Tablo 4.7. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Ön-Test Puanları Tek

Yönlü Varyans Analizi ... 72 Tablo 4.8. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Son-Test Puanları Betimsel

Verileri ... 73 Tablo 4.9. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Son-Test Puanları Tek

Yönlü Varyans Analizi ... 73 Tablo 4.10. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Son-Test Puanları Scheffé

Testi Sonuçları... 74 Tablo 4.11. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Ön-Test Puanları

Betimsel Verileri ... 75 Tablo 4.12. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Ön-Test Puanları Tek

Yönlü Varyans Analizi ... 75 Tablo 4.13. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Son-Test Puanları

Betimsel Verileri ... 76 Tablo 4.14. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Son-Test Puanları Tek

Yönlü Varyans Analizi ... 76 Tablo 4.15. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Son-Test Puanları

(13)

xiii

RESİMLER DİZİNİ

Sayfa

Resim 3.1. K.Ü. Deney Grubu ... 63

Resim 3.2. Deney 3 Ödüllü Soru ... 64

Resim 3.3. Örnek Cevaplar ... 65

Resim 3.4. Deney Sonrası Paylaşım ... 66

(14)

1

1. GİRİŞ

Tezin bu bölümünde araştırılan problem durumuna, araştırmanın ne amaçla yapıldığına, araştırmanın arz ettiği öneme, araştırmanın sınırlı kaldığı noktalara, varsayımlara ve tanımlara yer verilmektedir.

1.1. Problem Durumu

Çağdaş dünyanın eğitim alanında esas aldığı birçok önemli öğe, eğitim sistemimizde de dikkate alınması gereken bir ihtiyaç olarak görülmüş ve yeni öğretim programı bu ihtiyaca cevap verebilecek nitelikte düzenlenmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda; eğitim felsefeleri, öğretim kuramları, çağdaş öğretim ilkeleri, hedeflenen ortak beceriler, kazandırılması önemli görülen ara disiplinler esas alınarak öğretim sisteminin yeniden yapılandırılması ve yapısal bir değişikliğe gidilmesi bir ihtiyaç haline gelmiştir. Diğer taraftan dünyanın her yerinde gözlenen değişme ve gelişmeler, Türkiye’yi de yakından ilgilendirmekte olup, eğitim yapısı da bu gelişim ve değişimler ışığında yeniden yapılandırılmakta, eksik ve yanlışlar belirlenerek düzeltilmeye çalışılmaktadır. Türkiye’nin nüfus yapısı, aile niteliği, toplumsal yapısı, tüketim biçimi, siyasal, sosyal, bilimsel ve teknolojik yapısında gözlenen değişimler, beraberinde eğitim sistemini de değişime zorlamaktadır. Bunun neticesinde de eğitim-öğretim sisteminde de köklü değişimlere gidilmesi ve küresel gelişmelere paralel olarak Türkiye’nin gereksinimlerinin algılanabilmesi, büyük bir ihtiyaç olarak görülmüştür (MEB, 2017).

Çağın ihtiyaçları göz önüne alındığında, sadece kendisine sunulan bilgiyi olduğu gibi alan insanların, değişme ve gelişmeler karşısında aranan niteliklere sahip olmaları beklenemez. Bu niteliklere cevap verebilmelerini sağlamak eğitimin temel işlevleri arasındadır. Bu nedenle eğitim sistemimizin, meydana gelen değişim ve gelişmelere duyarlı, yeniliğe açık bir tutum içinde zamanı, çağın koşullarını, toplumun gereksinim ve beklentilerini karşılayabilecek, dönüşüme duyarlılık gösterebilecek şekilde düzenlenmesi ihtiyaç haline gelmiştir. Bu ekonomik ve toplumsal gelişmelerin yansımaları olarak; yaratıcı düşünme, kritik düşünme, problem çözebilme, özgür iradeyle karar verebilme, işbirliği kurabilme yeterliklerinin elde

(15)

2

edilmesinin yanında, kendini ifade edebilen, girişimci, teknolojiyi verimli kullanan, vatandaşlık bilinci gelişmiş bireyler yetiştirme büyük bir ihtiyaç olarak görülmektedir. Ayrıca, bu ekonomik ve toplumsal gelişmelerin ışığında öğretmen ve öğrencilerin rolleri ile ilgili yeni yaklaşımların esas alınması gerektiği söylenebilir (Aslan, 2015). Öğrenciler öğrenme sürecinin merkezinde yer almalı; öğretmenler ise bilgiyi özümseme aşamasında öğrenciye rehberlik yapmalıdırlar (Liang ve Gabel, 2005).

Eğitim alanında yapılan araştırmaların neticesinde zaman zaman eğitim programlarında yenilenme ve değişime gidildiği görülmektedir. Türkiye’de de bu kapsamda eğitim programlarında çeşitli değişimler gerçekleştirilmiştir. Bunların en esaslılarından birisi 2005 yılında uygulamaya konulan eğitim programındaki değişikliklerdir ve bu değişiklikler doğrultusunda geliştirilen eğitim programında yapılandırmacı yaklaşım temel alınmıştır. Yapılandırmacılık, bilginin tabiatı ile alakalı bir kavram olarak ortaya çıkmış olup dünyayı bireylerin kendi algılarıyla yapılandırdıkları fikrini esas almaktadır. Dünya, yeni bilgilerin üretilmesiyle sürekli değişmekte ve yenilenmektedir. Dolayısıyla, gelişmelere ayak uydurabilen ve yeniliklere açık bireylerin yetiştirilmesi büyük önem arz etmektedir. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, öğrenme sürecinde öğrencilerin aktif olmasını savunurken öğretmenlerin de yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanmış öğretim programlarındaki rollerinin önemi üzerinde durur (Eskici, 2013).

Takip eden müfredat değişimi 2013 yılında yapılmıştır. Aynı şekilde, uygulamalarda yapılandırmacı yaklaşım üzerinden gidilirken hazırlanan programın araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımının temel alınarak inşa edildiği belirtilmiştir (MEB, 2013). 2017 yılında taslak olarak hazırlanan ve 2018 yılından itibaren uygulanmaya başlanacak yeni Fen Bilimleri Öğretim Programında (MEB, 2017), araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımı temel alınmaya devam edilecektir.

Bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler fen eğitimine verilen önemi arttırmış ve birçok araştırmacı tarafından öğrenciyi eğitimin merkezine alan yaklaşımlar kullanılmaya başlanmıştır. Eğitim sahasındaki bu yeni yönelimlerin hedefi, bilgiyi üreten ve ürettiği bilgiyi kullanan bireyler yetiştirmektir. Bilginin üretilebilmesi için

(16)

3

bu bilgiyi uygulayabilecek alanlar gerekmektedir. Araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımına göre fen derslerinde deneylerin kullanılıyor olması, yaparak yaşayarak öğrenme ortamına imkân sağlayarak, öğrencilerin bilgiyi yapılandırmasına yardımcı olabilir. Bu bakımdan fen bilimlerinin bilgiyi üretme ortamlarından biri olan laboratuvarların önemi ön plana çıkmaktadır (Sağlıker, 2009; Toprak, 2011).

Fen öğretiminde, teorik öğretim ile paralel bir şekilde deney yaparak, dolayısıyla yaparak yaşayarak öğrenme esastır. Öğrencilere konuyu daha iyi kavratmak için yapılan deneyler anlamlı öğrenmeyi tetiklediği için öğrencilerin Fen Bilimleri alanındaki bilgileri kalıcı olarak öğrenmesini sağlar.

Gelişmekte olan ülkelerin kalkınabilmesi öncelikli olarak her açıdan iyi yetişmiş bireylere sahip olması sayesinde mümkün olur. Fen Bilimleri eğitimi de genellikle teorik ve pratik uygulamalar bir arada olacak şekilde yürütülmekte ve bu şekilde elde edilen bilgiler öğrencilere olumlu bir güdüleme kazandırarak onları bilim insanları olma yolunda özendirmektedir. Yapılan deneysel etkinlikler öğrencinin süreç becerilerini geliştirmesine büyük katkı sağlar ve deney yapan öğrenciler kendi tecrübeleriyle bilimsel bilgileri elde ederler. Laboratuvar çalışmaları, öğrencide bireysel öğrenmeyi ve teknik becerilerini geliştirme fırsatı sağlar. Bu sayede öğrenciler etraflarında gelişen olaylar hakkında daha dikkatli olur ve Fen Bilimleri ile ilgili kavramları anlamlandırma, hafızada tutma, bilimsel ve kritik düşünmeye yönelik yeteneklerini geliştirirler (Soydan, 2008).

Araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımına uygun laboratuvar uygulamaları esnasında, öğrenciler kendi çözüm yollarını kullanarak bilgiye ulaşır, kazandıkları bilgiyi var olan bilgileriyle ilişkilendirerek daha anlamlı ve kalıcı öğrenmeler gerçekleşir. Bu yüzden laboratuvar etkinliklerinin, fen eğitiminde anlamlı ve kalıcı öğrenmeler sağlayacak, öğrencileri araştırmaya yöneltecek, BSB’yi kazandırıp bunları uygulamalarını sağlayacak, öğrenciyi aktif kılacak Araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımına uygun olarak planlanması oldukça önemlidir (Toprak, 2011).

(17)

4

Çağın getirdiği yeniliklerle beraber bilişim teknolojilerinin kurumsal ve bireysel alanlarda yaygın bir şekilde kullanılması ile birlikte toplumlarda sosyo-ekonomik anlamda muazzam değişiklikler meydana gelmiştir. İş akış sistemlerinden yönetim yapılarına kadar kurumsal işlemlerin tamamının tekrardan yapılanmasına öncülük eden bilişim teknolojileri ilerleyen zamanda eğitim alanında da çok güçlü bir araç haline gelmiştir (Odabaş, 2004). Alkan (2005), insanoğlunun iyi yetişmesinde, kültürlü ve gelişmiş bireyler olmasında ve çevresine karşı nüfuzlu olabilmesinde en önemli iki unsurun eğitim ve teknoloji olduğunu ifade etmiştir. Dar anlamda bakıldığında eğitim ve iletişim teknolojisi iletişimde kullanılan araçlar, ya da insanoğlunun çevresindeki fiziki engelleri aşmasına imkân sağlayacak muhtelif araçlar olarak görülmeye başlanmıştır. Etimolojik olarak bakıldığında ise insana sahip olduğu problemleri çözmede yardımcı olan bir takım somut ve soyut teknikler olduğu ifade edilebilmektedir. Eğitim Teknolojisi, genelde eğitime, özelde ise öğrenme durumlarına egemen olabilmek amacıyla, ilgili beceri ve bilginin kullanılmasıyla eğitim veya öğrenme süreçlerinin doğru şekilde yapılandırılmasıdır. Başka bir deyişle öğretme-öğrenme süreçlerinin tasarımı, uygulanışı, değerlendirilmesi ve geliştirilmesidir. İnsanoğlunun "Bunu nasıl öğretirim?" sorusunu sorduğu ilk an eğitim teknolojisinin ortaya çıkış kaynağıdır (Çilenti, 1998).

Bilim ve teknoloji dünyası hızla geliştiğinden dolayı bu dünyadaki gelişmelere ayak uydurabilmek için bilimsel bilgilere ulaşmayı sağlamak, bilim ve teknolojiye yönelik olumlu tutum geliştirmek, BSB’yi kazandırmak ve geliştirmek bir ihtiyaç haline gelmiştir (Mutlu, 2012). Söz konusu beceriler; problemler hakkında bilgilerin toplanması, bilgilerin düzenlemesi, açıklama yapılması, problem çözme ve sonuca ulaşmak için gereken zihinsel ve fiziksel becerilerdir. Öğrencilerin BSB’yi geliştirebilmeleri için bilimsel yöntemleri kullanarak araştırma yapmaları büyük bir önem taşır. BSB’nin eğitimin her kademesinde öğrencilere kazandırılması büyük bir öneme sahiptir. Ancak bunun gerçekleştirilebilmesi için öncelikle öğretmenlerin BSB’yi iyi bir şekilde kazanmış olmaları ve bu becerilerinin gelişmiş olması gereklidir. Öğretmenler bu becerileri kazanmış ve geliştirmişler ise buna paralel olarak öğrencilerine aktarımları da gerçekleşir. Bu yüzden eğitim fakültelerinde yetiştirilen öğretmen adaylarının lisans eğitimi sürecinde bu tür becerilerin kazanımı bakımından donanımlı olarak yetiştirilmeleri gereklidir (Özaydın, 2010).

(18)

5

Problem Cümlesi: Genel Kimya Laboratuvarı II dersinde, araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımını temel alan ve sosyal ağ destekli etkinliklerin Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencilerinin kimya laboratuvarına yönelik tutumları, Bilimsel Süreç Becerilerine yönelik algıları ve genel kimya laboratuvarı akademik başarıları üzerine etkisi nedir?

1.2. Alt Problemler

 Öğretmen adayları ile yürütülen araştırma-sorgulamaya dayalı ve sosyal ağ destekli laboratuvar etkinliklerinin, öğretmen adaylarının kimya laboratuvarına yönelik tutumlarına anlamlı bir etkisi var mıdır?

 Öğretmen adayları ile yürütülen araştırma-sorgulamaya dayalı ve sosyal ağ destekli laboratuvar etkinliklerinin, öğretmen adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine yönelik algılarına anlamlı bir etkisi var mıdır?

 Öğretmen adayları ile yürütülen araştırma-sorgulamaya dayalı ve sosyal ağ destekli laboratuvar etkinliklerinin, öğretmen adaylarının genel kimya laboratuvarı akademik başarılarına bir etkisi var mıdır?

1.3. Araştırmanın Amacı

Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nın vizyonu; kişisel özellikleri farklı olsa bile her bir öğrencinin fen okuryazarı olarak yetiştirilmesinin sağlanmasıdır. Fen okuryazarlığı; öğrencilerin araştırma-sorgulama, kritik düşünme, problemlere çözüm getirme ve karar verme becerilerini edinmeleri, hayat boyu aktif öğrenen kişiler olmaları, çevreleri ve dünyaya yönelik ilgilerini sürdürebilmeleri için ihtiyaç duyacakları beceri, değer, tutumlar, anlayışlar ve bilgilerin bütünü olarak tanımlanabilmektedir.

Bireyin fen okuryazarı olması demek onun; bilimsel bilginin ve bilimin doğasını, aynı zamanda temel fen kavramlarını, ilkelerini, yasalarını ve kuramlarını özümseyerek doğru zamanda ve doğru yönde kullanması, problem çözümünde veya bir karara varılmasında süreç becerilerini kullanmasıdır. Dahası, fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki bağlantıları anlamlandırması, gerekli psikomotor becerileri geliştirmesi, bilimsel olarak tanımlanan değer ve tutumlara sahip olduğunu

(19)

6

ortaya koymasıdır. Söz konusu bireyler, problemleri çözmede, bilimsel bilgiye ulaşmada ve bu bilgiyi kullanmada yetkin bireylerdir. Fen ve teknoloji ile ilgili problemlerle karşılaştıklarında risk analizini doğru yapıp, olası kazanımları ve mevcut seçenekleri dikkate alarak en doğru kararı verebilen ve mevcut bilgilerden hareketle yeni bilgiler türetebilen bireylerdir.

Yine Milli Eğitim Bakanlığı’nın ortaya koyduğu Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nın Vizyonu yukarıda bahsedilen yeterliliklerin edinilebilmesi için düz anlatım yapma, not tutturma ve laboratuvar uygulamalarının doğrulama tipi olması gibi öğrenci merkezli olmayan öğretim yöntemlerinin öğrencilere fen ve teknoloji okuryazarlığını kazandırmada ve geliştirmede uygun olamadığını vurgulamaktadır (MEB, 2005). Buna göre öğrenciler, bilgiyi sürekli hazır şekilde edinme ihtiyacı duymamalı, aksine kendi kendine araştırabilen, sorgulayan ve bilgiyi yapılandıran bireyler olabilecek şekilde yetiştirilmelidir.

2005 yılında, yapılandırmacı yaklaşım temel alınarak, ilköğretim okullarında kademeli olarak uygulanmaya başlanan Fen ve Teknoloji Ders Programları (MEB, 2005), derslerin araştırma-sorgulamaya dayalı olarak yürütülmesini önermektedir. 2013 yılından 2018 yılına kadar uygulanan Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programının (MEB, 2013) araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımının temel alındığı program içerisinde ifade edilmiştir. Aynı şekilde 2018 yılından itibaren uygulamaya geçecek Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programında (MEB, 2017) da bu ifade korunmuştur. Bu bağlamda, bu dersleri sürdürecek olan öğretmen adaylarının, bu yaklaşımın özünü kavrayarak iyi birer uygulayıcısı olarak eğitim almaları büyük önem taşımaktadır. Adaylar, bu yaklaşımı ve uygulamalarını kavrarken aynı zamanda bu yaklaşımın kendilerine neler kazandırdığını ve ileride öğrencilerine neler kazandırabileceklerini de fark etmelidirler. Bu nedenle, bu araştırmada öğretmen adayları için araştırma-sorgulamaya dayalı laboratuvar etkinlikleri geliştirilerek bu uygulamaların sosyal ağ etkinlikleri ile zenginleştirilmesi amaçlanmaktadır.

Bu çalışmada; araştırma-sorgulamaya dayalı ve sosyal ağ destekli laboratuvar etkinliklerinin adayların, akademik başarılarına, kimya laboratuvarına yönelik tutumları ve BSB’ye yönelik algıları üzerine etkisi belirlenmeye çalışılmıştır.

(20)

7

1.4. Araştırmanın Önemi

Konu ile ilgili alanyazında yapılan araştırmalarda, öğretmen adayları ve farklı eğitim düzeylerindeki öğrenciler için oluşturulan araştırma-sorgulamaya dayalı ders ortamlarının, katılımcıların eleştirel düşünme becerilerine, BSB’ye, fen bilimlerine yönelik tutumlarına, kavram öğrenimine olan etkilerinin belirlendiği çalışmalara rastlanmıştır. Fakat bu çalışmalarda, teknoloji boyutunun genellikle ihmal edildiği ve oluşturulan araştırma-sorgulama ortamının okuldaki fiziki sınırlar dışına çıkamadığı görülmektedir. Laboratuvarda oluşturulan ve edinilen araştırma-sorgulama bilgi ve becerilerinin gündelik hayata taşınması ve burada devam etmesi öğretmen adayları için önem arz etmektedir. Bunların haricinde, araştırma-sorgulamaya dayalı laboratuvar uygulamalarının hazırlık ve araştırma-sorgulama aşamalarının oldukça zaman aldığı, öğretmen adayı ve öğrencilerin deneyleri gerçekleştirmeleri için kısıtlı zamanlarının kaldığı görülmektedir.

Sosyal ağ ortamları bireyleri ulaşılabilir kılmakta büyük potansiyele sahiptir. Son yıllarda sosyal paylaşım siteleri çok yaygın olarak kullanılmakta, bu ortamlarda geçirilen vakit hızla artmaktadır. Sosyal ağ kullanıcılarının büyük çoğunluğunun gençlerden ve öğrencilerden oluşması, bu ağların eğitim amaçlı kullanımını bir fırsat olarak sunmaktadır. Selwyn (2009), sosyal ağların tüm yaş gruplarındaki öğrencilerin hayatında öneme sahip olmasının, araştırmacılar arasında büyük ilgi uyandırdığını ifade etmiştir. Joly (2007) araştırmacıların sosyal ağların kullanıcılar üzerindeki etkisini merak ettiğini ve kayda değer bir etkisi varsa bu ortamların öğrenme ortamlarına kaynaştırılması konusunda hem fikir olduğunu belirtmiştir.

Lockyer ve Petterson (2008) sosyal ağ etkinliklerinin eğitim ortamlarıyla bütünleştirilmesi ile ilgili araştırmaların yetersiz olduğunu, bu konuyla ilişkili olarak çoğunlukla ağ yapısı, kimlik, teknoloji ve gizlilik üzerine odaklanıldığını, bu nedenle de sosyal ağların eğitim alanında kullanımlarına ilişkin araştırma ve çalışmaların yapılması gerektiğini söylemiştir. Ayrıca, sosyal ağ sitelerinin akademik bağlantılar serisi kurmak ya da yükseköğretim sınıflarındaki işbirliği ve dayanışmayı geliştirmek için kullanılabileceği belirtilmektedir (Ajjan ve Hartshorne, 2008).

(21)

8

İnternet aracılığı ile geleneksel şekilde sunulan içeriğe erişme ve kullanım biçimlerinden ziyade, kullanıcıların, özellikle öğrencilerin bilgiyi oluşturmak ve dahası bilgi paylaşmak maksadıyla sosyal ağ sitelerini kullanması ve eğitim/öğretim ortamlarında da sosyal ağ sitelerinin kullanılmaya başlanması ile öğrenen ve öğreten arasında daha akıcı bir etkileşim sağlanacağı söylenebilir. Bununla beraber bu etkileşim öğretmenlerin öğrencilerini daha iyi tanımalarına imkân sağlayabilecektir (Selwyn ve Grant, 2009). Mazman (2009), araştırmacılara bazı derslerin belirli boyutlarını, özellikle Facebook’un aktif kullanıcı kesimini oluşturan lisans seviyesindeki öğrencilerle Facebook ortamında yürüterek, öğrencilerin yapılandırılmış bir ortamdan kendilerini daha rahat hissedecekleri esnek ve informal bir ortama aktarılan öğrenmelerinin çeşitli boyutlarını incelemeyi önermiştir.

İlgili alanyazındaki önerilerden yola çıkarak bu araştırmanın konusunu araştırma-sorgulamaya dayalı olarak oluşturulan laboratuvar uygulamalarının sosyal ağlar ile zenginleştirilerek Fen Bilgisi öğretmen adaylarına sunulmasıdır. Kullanıcı sayılarına ve tüm dünyadaki yaygın kullanımına bakılarak diğer sosyal ağlara kıyasla öğrenciler arasında daha popüler olduğu için, Facebook araştırmada sosyal ağ olarak seçilmiştir. Mason (2006) Facebook'un sahip olduğu geri bildirim, etkileşim ve çoklu ortam araçları ile güçlü bir eğitim teknolojisi olarak kullanılabileceğini belirtmiştir. Aralık 2013 istatistiklerine göre kullanıcı sayısı 800 milyondan fazladır ve bir günde kullanıcıların %50’sinden fazlası Facebook’a giriş yapmaktadır. Ayrıca, 425 milyondan fazla kullanıcının Facebook’a mobil ürünlerle giriş yapması bu ortamın ne kadar yaygın kullanıldığının bir göstergesidir. Bunların yanı sıra araştırmanın, araştırma-sorgulamaya dayalı bir laboratuvar dersinin Facebook ile desteklenerek yürütülmesi şeklinde uygulamaya geçirilmesinde etkili olan diğer sebepler; Facebook ağının nispeten kolay bir kullanımı olması, içerisinde e-posta, forum, sohbet, çoklu ortam paylaşımı gibi imkânlar barındırması (Kayri ve Çakır, 2010), kullanıcıların çoğunun üniversite öğrencisi olması (Bumgarner, 2007) gibi sıralanabilir. Çalışma Facebook gibi yaygın kullanılan bir sanal ortamın eğitime ne şekilde uyarlanabileceği konusunda uygulayıcılara örnek olması bakımından önem taşımaktadır. Ayrıca, uygulama sonuçlarına göre sosyal ağların eğitimde kullanılmasının getireceği avantajlar ve dezavantajlar konusunda alanyazına katkıda bulunacağı düşünülmektedir.

(22)

9

1.5. Sayıltılar

 Araştırma katılımcıları üzerinde, deneysel koşullar dışında çalışmanın sonucuna etki edecek önemli bir etkilenmenin olmadığı varsayılmıştır.

 Çalışmaya katılan öğrencilerin öğrenme durumlarına etkisi olabilecek sınıf dışındaki etkenler ve öğrencilerin öğrenmeye karşı olan ilgilerinin tüm deney ve kontrol grupları için eşit olduğu varsayılmıştır.

 Her üç gruptaki öğrencilerin ilgi ve hazır bulunuşluk düzeylerinin eşit düzeyde olduğu varsayılmıştır.

 Kontrol altına alınamayan değişkenlerin tüm gruplardaki öğrencileri aynı şekilde etkilediği varsayılmıştır.

 Öğrencilerin uygulanan testleri samimiyetle cevapladıkları varsayılmıştır.

 Araştırmayı yürüten araştırmacı ve her üç gruptaki öğrenciler arasında, araştırma sürecinde, farkında olmayarak araştırma sonuçlarını etkileyebilecek, bir etkileşim gerçekleşmediği varsayılmıştır.

1.6. Sınırlılıklar

Bu araştırma;

 Çalışma sadece Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı 1. sınıf öğrencileriyle yapılmıştır.

 Çalışma sürecine toplam 83 öğrenci katılmıştır.

 Çalışmanın uygulaması ve kapsamı, 2015–2016 eğitim öğretim yılı bahar dönemi 1. Sınıf Genel Kimya Laboratuvarı II dersi ve bu ders için seçilen 10 deney ile sınırlıdır.

 Araştırmanın kapsamı, fen bilgisi öğretmenliği anabilim dalı 1. sınıf Genel Kimya laboratuvarı II programından seçilmiş deneylerle sınırlı kalmıştır.

(23)

10

2. KURAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Fen Bilimleri Eğitimi

Bilim alanlarında gerçekleşen gelişmeler hayatımızın neredeyse tüm aşamalarında karşımıza çıkmakta ve bununla birlikte gündelik hayatımızın her anını etkisi altına almaktadır. Bilim ve teknolojide meydana gelen bu gelişmelerin etkisi altına aldığı alanlardan en önemlisi eğitim alanıdır. Bilginin çok hızla arttığı bu çağda eğitimin temel hedefi insanlara bilgiyi aktarmaktan ziyade kişinin kendisine yararlı olacak bilgileri nasıl elde edeceğinin yolunu öğretmektir. Bu açıdan bakıldığında, fen bilimleri eğitimi kişinin gelişiminde en önemli yapı taşlarından biridir. Okul ortamında fen bilimleri dersleri, öğrencinin yaparak-yaşayarak öğrenmesine en çok imkân sağlayan dersler olduğu için, öğrencilerin bilişsel ve zihinsel bakımdan gelişmelerine katkıda bulunmaktadır. Fen eğitimi üzerinde önemle durulması bu yüzden bir seçenekten öte bir gerekliliktir (Hazır ve Türkmen, 2008).

Fen bilimleri, insanların içinde bulundukları dünyayı anlayıp yorumlama, bu karmaşık dünyada bir düzen arama fikrini tetikleyen bir doğa bilimi olarak tanımlanmıştır (Hançer, Şensoy ve Yıldırım, 2003). Buna ek olarak fen bilimleri; “bilimsel bilgilerin doğasını düşünme, mevcut bilgiyi anlama ve var olan bilgiden yeni bilgiler türetme süreci” olarak da ifade edilmiştir (Çepni vd., 1997). Bir diğer Fen bilimleri tanımı ise, “gözlenen doğayı sistemli bir biçimde analiz etme ve gözlenmesi muhtemel olayları önceden kestirme gayretleri” şeklinde tanımlanmıştır (Ünlü, 2011). Fen bilimleri olguları, kavramları, genellemeleri, ilkeleri, kuramları ve doğa yasalarını içeriğinde barındırır (Hançer, 2006).

Fen bilimleri için çeşitli tanımlar yapılmıştır:

 Fen Bilimleri, bireylerin çevresindeki dünyayı anlayıp yorumlama ve bu kompleks çevrede bir düzen bulma fikrini harekete geçiren bir doğa bilimi olarak tanımlanmıştır (Hançer vd., 2003).

(24)

11

 Fen Bilimi için yapılan bir diğer tanımda da, Fen Bilimleri, gözlenen evreni sistemli bir şekilde inceleme ve henüz gözlenmemiş olaylar hakkında tahminde bulunma gayretleri olarak tanımlanmıştır (Ünlü, 2011).

2.2. Laboratuvar Yöntemi

Laboratuvar, bilimsel konularla ilgili eğitim ve öğretimin uygulamalı bir şekilde gerçekleştirilebildiği, araştırmaların yapılabildiği ve araştırmalar için gerekli donanımın bulunduğu ortamdır (Yerlikaya, 2006). Laboratuvarlar, öğrencilerin, doğada gerçekleşen olayları tecrübe edebilecekleri, bilimsel sürecin farkına varacakları ve fen dersinin kazandırmak istediği nitelikleri kazanabilecekleri en önemli öğrenme ortamlarından birisidir (İlhan, 2013). Öğretilmek istenen bir konunun öğrenciye birinci elden tecrübeyle veya demonstrasyon (gösteri) yoluyla gösterildiği ortamlar olduğu için, laboratuvarların etkili bir fen eğitimi için önemli olduğu vurgulanmıştır (Çepni vd., 1997).

2.2.1. Fen Bilimleri Eğitiminde Laboratuvarın Kullanımı

Fen bilimlerinin en önemli özelliklerinden biri; öncelikle deneysel çalışmalara, gözlem yapmaya, keşfetmeye önem vererek öğrencinin soru sorabilme, araştırma yapabilme, hipotez kurabilme, hipotezi test etme ve sonuçları yorumlama yeteneklerini geliştirmesine imkân sağlamasıdır. Laboratuvar yöntemi bilim ve teknolojideki hızlı gelişim göz önüne alındığında fen bilimleri eğitimi için günümüzdeki en etkili yöntemlerden biridir (Ottander ve Grelsson, 2006). Laboratuvar yöntemi; fen bilimleri alanındaki temel bilgilerin, öğrenci merkezli bir yaklaşımla, öğrencilerin bizzat deneyleri yaparak öğrenmesini amaçlar. Bununla birlikte öğrencilerde; akıl yürütme, sorgulayıcı-eleştirel düşünme, problem çözme vb. yeteneklerin geliştirilmesinde çok olumlu katkıda bulunduğu ifade edilmiştir. Bu nedenle laboratuvar etkinliklerinin, fen eğitiminin vazgeçilemez bir öğesi olduğu ifade edilebilir (Soydan, 2008).

Bir asırdan fazla süredir öğrencilerin anlayış ve uygulamalarını geliştirmek ve onları fen eğitim hedeflerine ulaştırmak için laboratuvar tecrübelerinden yararlanılmaktadır

(25)

12

(Hofstein ve Mamlok-Naaman, 2007). Deney yoluyla öğrenilen fen dersleri öğrencileri öğrenmeye güdüler ve fen derslerini öğrenmeye motive eder. Deney yoluyla öğrenilen fen konuları, öğrencileri soru sormaya ve araştırmaya teşvik eder (Hançer, 2006).

Fen eğitiminde laboratuvar uygulamalarının önemli bir rolü vardır. Fen eğitimcileri laboratuvar aktiviteleri kullandığında bunun öğrenme üzerinde birçok faydası olacağını ileri sürmüşlerdir. Şu anda, bazı eğitimciler laboratuvar çalışmalarının rolünü ve laboratuvar öğretiminin etkililiğini ciddi olarak araştırmaya ve sorgulamaya başlamışlardır (Hofstein ve Lunetta,1982).

Geleceğin öğretmenleri olan öğretmen adayları, sahip oldukları BSB’yi kullandıkları ve bu bilgi ile becerileri de öğrencilerine aktardıkları zaman verimli bir laboratuvar uygulamasından bahsedilebilir. Eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme programlarında yer alan fen laboratuvarı derslerinin, öğretmen adaylarının fen deneylerine yönelik tutumlarını, bilimsel süreç ve yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik uygulama konusunda etkililiği arttırılmalıdır. Böyle bir laboratuvar çalışması, öğretmen adaylarının fen deneylerine karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlayabilir ve bu sağlandığında öğretmen adaylarının fen bilimlerine yönelik ilgi ve öğrenme istekleri ve kendilerine olan güvenleri artar (Lord ve Orkwiszewski, 2006).

2.2.2. Laboratuvar Çalışmalarının Amaçları

Fen Eğitiminde laboratuvar çalışmalarının amaçları:

 Öğrencilere bilimsel çalışma yöntemlerini öğretmek.

 Öğrencileri ezbercilik anlayışından kurtararak, öğrencilere hayatlarında karşılaştıkları sorunlara karşı çözüm üretmek için uygulayabilecekleri bir bilimsel yaklaşım kazandırmak

(26)

13

 Öğrencilere, öğrenmelerinde sorumluluk alma, kendilerine olan güven duygusunu artırma, birlikte çalışma gibi önemli değerleri kazandırmak

 Öğrencilere bir problemin farkına varma ve problemi tanımlayıp, buna göre gözlem yaptıktan sonra, hipotez kurma ve hipotezi test etme, deney yapma, veri toplama ve analiz etme, rapor etme gibi pek çok bilimsel davranış ve becerileri kazandırmak (Yerlikaya, 2006).

 Öğrencinin yapılan çalışmadan zevk alarak fen bilimlerine karşı olumlu tutum geliştirmesini sağlamak,

 Fen bilimleri konuları, çoğunlukla soyut olduğu için, bu tür konuları öğrencilere kavratabilmek için, laboratuvarda ortamında çeşitli modeller vb somut materyallerle desteklemek,

 Öğrencilerin kazandıkları deneyimlerle yeteneklerini geliştirmelerini kolaylaştırmak (Çepni vd., 1997).

2.2.3. Laboratuvar Yönteminde Kullanılan Deney Teknikleri

Laboratuvarlarda yapılan deney teknikleri yapılış amacına göre üçe ayrılır. Bu teknikler şunlardır:

 Kapalı uçlu deneylerle laboratuvar tekniği,  Açık uçlu deneylerle laboratuvar tekniği,

 Hipotez kurma ve hipotezi yoklamaya yönelik laboratuvar tekniği.

2.2.3.1. Kapalı uçlu deneylerle laboratuvar tekniği

Kapalı uçlu deneylerle laboratuvar tekniği, çeşitli kaynaklarda verilen fen ve teknoloji ile ilgili bilimsel bilgilerin doğruluğunun ispatlanmasında kullanılan bir tekniktir. Deneysel çalışmalarda izlenmesi gereken yol, öğrenci kitabında veya laboratuvar kılavuzunda ayrıntılı olarak verilir. Uygulamasının kolay olması, fen bilimlerini sevdirme, ileri düzeyde bilimsel uygulamalara hazırlık açısından

(27)

14

bakıldığında; bu teknik ile öğrencilere; deney yapma, gözlemde bulunma, verileri toplama ve kaydetme, kaydedilen verileri analiz etme ve bu analizlerden hareketle sonuç çıkarma gibi önemli beceriler kazandırıldığı için bu teknik önemlidir.

Özellikle, ilkokullarda eğitim alan ve somut işlemler döneminde bulunan öğrencilere yönelik fen bilimlerine ilişkin konuların basit etkinlikler ile öğretilmesinde, bu teknik tercih edilebilir. Tüm bilgiler öğrencilere hazır olarak verildiğinde, öğrencilerde bilimsel düşünce ve hayal gücünün geliştirilmesi beklenmemelidir. Bu yüzden, soyut işlemler döneminde olan ve ortaokullarda eğitim alan öğrencilere yönelik uygulamalarda sadece bu tekniğin kullanılması, öğrenci merkezli bir eğitim-öğretim yaklaşımı açısından değerlendirildiğinde önemli sakıncalara ve yetersizliklere yol açacaktır (Yerlikaya, 2006). Kapalı uçlu deneyler ile öğrenciler fen bilimleri dersinde edindikleri bilgileri deneyerek doğrularlar ve her bir öğrencinin bireysel algılama kapasitesinde çalışacağı düşünülürse öğrenmenin daha kolay gerçekleşeceği söylenebilir (Ayvacı ve Çepni, 2006).

2.2.3.2. Açık uçlu deneylerle laboratuvar tekniği

Fen ve teknoloji ile ilgili bilimsel bilgilerin, uzman bir öğretmen rehberliğinde öğrenciler tarafından keşfedilip ortaya konulmasında kullanılan yani tümevarım yaklaşımını temel alan bir tekniktir. Bu nedenle, sonuçları öğrenciler tarafından önceden bilinmeyen deneyler öğrencilere yaptırılır.

Bu deney tekniğinde, deneyler için gereken ortam, gerekli olan araç ve malzeme belirlenir ve öğrencilere bu imkânlar okul idaresi ve rehber öğretmen tarafından sağlanır. Fakat daha etkili, kalıcı ve aktif bir öğrenme için, önceden konusu belirlenen deneylerin; tasarlanması, yapılışı ile ilgili izlenecek yol, yapılacak olan gözlemler, verilerin toplanması-kaydedilmesi-yorumlanması ve genellemelere ulaşılması gibi işlemlerin tamamen öğrenciler tarafından gerçekleştirilmesi gerekir (Yerlikaya, 2006).

Öğrencinin kendi başına deney düzeneği kurduğu, deney süresince verileri topladığı ve bu verileri yorumlayarak belirli sonuçlara ulaştığı bu teknikte laboratuvar

(28)

15

görevlisinin deney esnasında sürekli olarak öğrencileri denetlemesi gerekir (Ayvacı ve Çepni, 2006).

Bu teknik ile öğrenciler, aktif bir öğrenme sürecinde, bireysel yeteneklerini daha iyi ortaya koyabilecekleri uygun bir çalışma ortamı bularak, bağımsız olarak araştırma yapma yeteneği kazanırlar ve kendilerine olan güvenleri de artar. Bu tekniği önemli kılan unsurlardan bir diğeri, rehber öğretmen tarafından öğrencilere yönelik, özellikle uygulamalar esnasında, yapılacak dikkatli bir gözlemle, fen ve teknoloji bilimlerine yatkın ve yetenekli öğrencilerin tespit edilmesine imkân sağlamasıdır. Bu tekniğin verimli bir şekilde uygulanmasının önündeki en önemli engeller şunlardır: Uygun laboratuvar ve benzeri dersliklerin olmaması, bu mekânların deney yapmaya elverişli yeterli donanımdan yoksun olması, standartların üzerinde öğrenci sayısı, etkinliklerin öğretmen tarafında çok iyi organize edilememesi ve yönlendirilememesidir (Yerlikaya, 2006).

2.2.3.3. Hipotez kurma ve hipotezi yoklamaya yönelik laboratuvar tekniği

Bu tekniği kullanan bir öğrenci; bir problem ile ilgili olarak kendi kurduğu veya kurulmuş olarak verilen bir hipotezin doğruluğunu test etmek için gerekli olan deneyleri öğretmen rehberliğinde tasarlayarak, gerekli olan deney düzeneklerini kurar, deneyleri yaparak gözlemlerini ve deneysel verileri kaydeder. Bu verilerden hareketle, elde ettiği sonuçları yorumlar, kendi başına kurduğu ya da hazır kurulmuş olarak verilmiş hipotezin doğru olup olmadığına karar verir. Böylece hipotez doğru ise kabul eder, yanlış ise ret eder veya tekrar denemeye karar verir.

Bu teknik, öğrencilere bağımsız araştırma ve uygulama yeteneğini kazandırmasına ek olarak, günlük hayatta karşılaşılan problemlerin çözümüne yönelik çözüm önerilerini ortaya koyma ve bu önerileri uygulamaya yönelik beceriler kazandırır. Bu tekniği verimli bir şekilde uygulamanın önündeki önemli engeller şunlardır: Bazı deneyler için ihtiyaç duyulacak yeterli araç ve gerecin sağlanamaması, öğrenciler arasındaki seviye farklılıklarının dikkate alınmaması durumunda ortaya çıkabilecek olumsuzluklar ve her öğrenciye ayrı ayrı uygulanması durumunda, öğretmenin program yapmakta zorlanabileceği hususudur (Yerlikaya, 2006).

(29)

16

2.3. Araştırma-Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımı

2.3.1. Araştırma-Sorgulamaya Dayalı Öğrenmenin Tanımı

Araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımının temeli, öğrencilere bilim insanlarının yaptıkları bilimsel araştırmalarda izledikleri yolları kullandırarak çevrelerinde karşılaştıkları problemlere çözüm bulmayı öğretmektir. Böylece öğrenciler, etraflarındaki fiziksel dünyada olanları ve doğayı anlamlandırabilmek için bilim insanları gibi, gözlemlerini anlamlandırmalarına yardımcı olacak düşünce ve kuramlara ulaşmak için araştırma-sorgulamayı kullanırlar. Gözlemlerinden hareketle yeni ve tatmin edici kanıtlar bulduklarında düşüncelerini güçlendirmek ya da değiştirmek durumunda kalırlar. Her ne kadar bilim insanlarının izlediği yol ve yöntemleri kullansalar da, özellikle ilk ve ortaokul düzeyindeki öğrenciler kanıt toplama, tahmin yapma, tam olarak gelişmiş gözlem yapma, bulguları yorumlama ve olası açıklamaları sınama becerilerine henüz tam olarak sahip olmayabilirler. Bu durum göz önüne alındığında, öğrencilerin araştırma, araştırma-sorgulama ve BSB olarak tanımlanan tüm bu becerileri geliştirmeleri araştırma-sorgulamaya dayalı fen eğitiminin temel amacını oluşturmaktadır.

Öğretmenin görevi, araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yönteminde öğrenme ortamlarını tasarlamaktır. Bu sayede, bilim insanlarının kullandığı problemleri tanımak, sorular sormak, tutarlı tahmin ve tanımları sağlamak, hipotez kurmak ve test etmek, çeşitli araştırma yöntemlerine başvurmak ve gündelik hayattan tecrübelerle örtüşebilir açıklamalar yapma gibi süreç becerilerinin öğrencilere kazandırılması sağlanabilir.

2.3.2. Araştırma-Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Gelişimi

Araştırma-sorgulamanın bir öğretim yaklaşımı olarak Fen programında yer alması ilk kez 1910 yılında John Dewey tarafında önerilmiştir. Dewey, fen programlarının düşünmeyi değil, var olan gerçekleri vurguladığını belirterek öğretmenlerden, karışık durumları anlamlandırmaları, problemleri açıklamaları, deneme hipotezlerini formüle etmelerini, bunları testlerle gözden geçirerek çözüme ulaşmalarını ve bu süreçte öğrenciyi aktif kılmalarını istemiştir. Daha sonra 1944 yılında Dewey’in önerdiği bu

(30)

17

bilimsel yöntem, yeniden problemin oluşturulması, hipotezin kurulması, deneylerle verilerin toplanması ve sonuca varılması olarak yeniden düzenlemiştir.

1957’de National Science Foundation (NSF) ile ilk olarak fizik, daha sonra da diğer fen alanlarındaki programlarda “bilim adamı gibi düşünme” ve bilimsel süreçlerde bireysel yetenekler (gözlem, sınıflama, sonuçlandırma, değişkenleri kontrol etme vb.) vurgulanmıştır.

American Association for the Advancement of Science (AAAS) 1989 yılında yayımladığı ilk belge olan Science for All Americans (SFAA) ile “fen okuryazarlığının” tanımına geniş bir yer vermiş ve 1996 yılında National Research Council (NRC), National Science Education Standarts (NESS) ile araştırma-sorgulamanın iki yönünün, fen bilimlerinin en önemli içerik alanı olduğunu vurgulamıştır. Bunlardan ilki öğrencilerin, sorgulamayı ve araştırma-sorgulama ile yapılan deneylerle yeteneklerini gelişeceklerini anlamalarıdır. İkincisi ise fen derslerinin, araştırma-sorgulama ile yönlendirilmiş fen etkinlikleri ile geliştirilmiş öğretme stratejilerini de içermesi gerektiğidir. Bunlara ek olarak; bilimsel bilgi, muhakeme ve eleştirel düşünme ile bilimsel sürecin birleştirilmesinin önemini vurgulamış ve bu sayede öğrencilerin bilimi daha detaylı kavrayarak gelişimlerini artıracakları da savunulmuştur.

2.3.3. Araştırma-Sorgulama Türleri

Araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımının çeşitli kaynaklarda 3 farklı türde ele alındığını görebilmekteyiz. Zion ve Mendelovici (2012) çalışmalarında bu araştırma araştırma-sorgulama türlerini şöyle sıralamıştır.

 Yapılandırılmış araştırma-sorgulama  Rehberli araştırma-sorgulama

 Açık uçlu araştırma-sorgulama

2017-2018 Eğitim Öğretim yılında uygulamaya geçen yeni Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı'nda disiplinler arası bir bakış açısıyla araştırma-sorgulamaya

(31)

18

dayalı öğrenme yaklaşımının temel alındığı belirtilmektedir. 2013-2017 yılları arasında uygulanan Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programında ise programın uygulanmasında, 3. ve 4. sınıflarda yapılandırılmış araştırma-sorgulama, 5. ve 6. sınıflarda rehberli sorgulama ve 7. ve 8. sınıflarda ise açık uçlu araştırma-sorgulama yaklaşımının esas alındığı ifade edilmiştir.

2.3.3.1. Yapılandırılmış Araştırma Araştırma-sorgulama

Yapılandırılmış araştırma-sorgulamada, öğrenciler öğretmen tarafından belirlenen bir durumu, önceden belirlenmiş süreçleri takip ederek, araştırmakta ve her aşamada adım adım takip edilecek yönergeler alıp, önceden belirlenmiş bir sonuca ulaşmaktadırlar. Öğrenciler, bu bilimsel süreçte yer alarak gözlem yapma, hipotez oluşturma, veri toplama ve düzenleme, sonuç çıkarma, çıkarım yapma ve çözüm bulma gibi bazı temel araştırma-sorgulama becerilerini geliştirebilirler. Bununla birlikte, öğrenciler yapılandırılmış araştırma-sorgulamada, soru, süreç ve sonuçların önceden bilinmesi nedeniyle özerk düşünme yeteneğini kazanamazlar.

Zion ve Mendelovici'ye (2012) göre yapılandırılmış araştırma-sorgulama, araştırma probleminin tespitiyle başlayıp, veri toplanmasıyla devam eden ve bulgulardan hareketle bilimsel sonuçlara ulaşılan doğrusal bir araştırma-sorgulama sürecidir. Bununla beraber, doğrusal sorgulama süreçleri, bilimsel araştırma-sorgulama süreçlerinin hepsini içermez. Buradan hareketle, yapılandırılmış araştırma-sorgulama öğrenciye temel araştırma-sorgulama yeteneklerinin kazandırılması için uygun bir araç iken, bilimin doğasını gerçek anlamda kavramaya yeterli değildir.

2.3.3.2. Rehberli Araştırma-Sorgulama

Rehberli araştırma-sorgulamada ise, öğrenciler öğretmenlerinin onlara sunduğu araştırma problemlerini ve süreçleri araştırırken, işbirlikli bir çalışma düzeni içinde, hangi işlemleri uygulayacaklarına ve hangi sonuçlara odaklanacaklarına kendileri karar verirler. Ulaşılacak sonuç öğrenciler tarafından önceden bilinmemektedir. Öğretmen öğrencileri sorular ve süreçler ile yönlendiren bir rehber konumundadır. Öğrenciler, araştırma-sorgulama süreçlerinden geçerken, verilerden hareketle bir

(32)

19

karar verme durumunda kalırlar ve kendilerini tatmin eden bir sonuca ulaşmaya çalışırlar (Zion ve Mendelovici, 2012; Sahingoz, 2017).

2.3.3.3. Açık Uçlu Araştırma-Sorgulama

Açık uçlu araştırma-sorgulama, öğrencinin kendi araştırma sorusunu ürettiği, sonuca ulaşmak için izlenecek sürece kendi karar verdiği en karmaşık araştırma-sorgulama türüdür. Böylece öğrenciler, araştırma-sorgulama sürecinin tüm basamaklarında durum analizi yapan ve karar veren bireylerdir (Sahingoz, 2017). Banchi ve Bell (2008), öğretmenlerin düşük araştırma-sorgulama seviyelerinden başlayarak öğrencilerini adım adım açık uçlu araştırma-sorgulamaya hazırlamaları gerektiğini belirtmiştir.

2.3.4. Araştırma-Sorgulamaya Dayalı Laboratuvar Uygulamaları

Diğer öğrenme alanlarına kıyasla araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımının, fen öğretiminde daha sık kullanılmasının sebebi; öğrencilerin araştırarak, sorgulayarak ve tartışarak öğrenmesi sağlanırken aynı zamanda bu yöntemin bilimsel okur-yazarlığı arttırmada, kavramsal öğrenmede ve kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili bir öğrenme aracı olarak görülmesindendir (Gormally, Brickman, Hallar ve Armstrong 2009). Fen öğretiminin “tahmin, gözlemleme ve açıklama” gibi bilişsel öğrenme deneyimleriyle harmanlanması sayesinde ancak öğrencinin kavramsal öğrenmesi üzerinde yoğun ve kapsamlı bir etkiye sahip olması sağlanabilir. Özellikle, laboratuvar ortamı fen öğretiminin en etkili olduğu öğrenme ortamlarından biridir (Hofstein, Shore ve Kipnis, 2004). Buna rağmen, laboratuvarlarda çoğunlukla öğrencinin var olan bilgiyi onayladığı etkinlikler, bilginin keşfedildiği ve problem çözme becerilerinin geliştirildiği laboratuvar etkinliklerine tercih edilmektedir (Cooper & Kerns, 2006; Wilson, 1987). Bu tür laboratuvarlarda öğrenci sadece tavsiye edilen basamakları takip ederek hiç bir analiz ve sentez yapmadan çok az planlama ve deneysel düzenle ulaşılması beklenen sonuca ulaşır. Dahası, öğrenci genellikle deney sonucu hakkında genel kanıya deneyi bitirmeden ulaştığı için veri toplayarak deneysel sonuca varma basamakları anlamsız hale gelir (Köseoğlu, Tümay ve Kavak, 2002). Bu noktadan

(33)

20

bakıldığında bu türdeki laboratuvarlar öğrencinin bilişsel ve zihinsel becerilerinin artmasına da çok fazla katkı sunmayacaktır. Bunun sebebi olarak öğrencinin deney süreci boyunca problemi tanımlama, verileri toplama, değerlendirme yapma, yorumlama, deney düzenleme, deney yapma ve eleştirel düşünme becerilerini kullanamamasıdır. Böylelikle her ne kadar öğretenin daha az ve öğrencinin daha çok sürece katıldığı bir etkinlik olsa da, verimlilik istenen düzeyin çok altında olmaktadır (Domin, 1999).

Bu noktada araştırma-sorgulamaya dayalı laboratuvar, bahsedilen etkinliklerin verimliliğini arttırmak için kullanılabilmektedir. Bu yöntem birçok öğrenme ortamı uygulamasının sentezi gibi düşünülebilir. Bu uygulamaların en önemlilerinin biri de kavramların tanıtılmasından ziyade onların uygulatılmasıdır. Bu yöntem öğrencinin gözlemlerinden hareketle kendi çıkarımlarından yola çıkarak bir sonuca ulaşması ve ulaştığı sonucu genelleştirmesine imkân sağlar (Caitriona, 2012). Kavramların ve olguların sınıfta öğrenildikten sonra öğrencilerin laboratuvar ortamında öğrendikleri kavram ve olgular ile ilgili deney ya da deneyler yapabilmesi araştırma-sorgulamaya dayalı laboratuvarların etkili olabilmesi için önem taşır. Laboratuvar etkinliklerinin genel bir yaklaşım benimsemek yerine belirli kavramlara odaklanması öğrencilerin başarısına olumlu yönde etki edebilir. Grup içi ve gruplar arası tartışmalar öğrencilerin elde ettikleri veriyi daha iyi analiz etmesine imkân sağlayabilir (Schoffstall ve Gaddis, 2007). Araştırma-sorgulamaya dayalı laboratuvar etkinliği öncelikle öğrencilerin araştıracağı problemin ortaya konması ile başlar. Dersin yürütücüsü, öğrencilere hipotezin oluşturulmasında veya belirlenmesinde yardımcı olmalıdır.

Araştırma-sorgulamaya dayalı bir laboratuvar etkinliği yapılırken araştırılmaya karar verilen hipotezin uygulanabilir ve test edilebilir olması önemlidir. Laboratuvar hipotezin test edilebileceği en ideal ortamken, hipotez uygulanabilir ve test edilebilir değilse hipotez belirleme sürecinin başına dönülmesi gerekebilir (Hofstein, Nahum ve Shore, 2001). Laboratuvar ortamlarında zamanın kısıtlı olması düşünüldüğünde bu istenmeyen bir durumdur. Bu nedenle dersin yürütücüsü hipotezin oluşturulmasında öğrencilere yardımcı olmalıdır. Etkinlik süresince hangi basamakların takip edilerek verilerin toplanacağına öğrencilerle tartışılarak karar

(34)

21

verilir. Böylelikle öğrenci sürece daha hâkim olacaktır (Farrell, Moog ve Spencer 1999; Luft, 2001; Minner, Levy ve Century, 2010).

2.4. Sosyal Ağlar

2.4.1. Sosyal Ağların Tanımı ve Gelişimi

Boyd'a (2003) göre sosyal ağlar, kişilerin ve toplulukların birbirleri arasında etkileşmeyi kolay hale getirmek, bu etkileşim için bir takım seçenekler sunmak ve bireyler arası etkileşimi desteklemek için yapılandırılan yazılımlardır. Bartlett-Bragg (2006) ise yaptığı tanımda sosyal ağların, grup içi işbirliği ve etkileşimi için sosyal bağlantıları ve paylaşılan alanı arttıran; bununla beraber internet tabanlı bir ortamda bilgi akışını düzenleyen etkinlikler dizisi olduğunu ifade etmiştir. Lenhart ve Madden’e (2007) göre, ise sosyal ağlar; kullanıcıların kendi profillerini oluşturabildikleri ve kendilerini diğer kullanıcılara bağlayarak kişisel bir ağ kurabildikleri çevrimiçi hizmetlerdir. İşman (2011) sosyal ağları, bireysel ya da kamusal ortak ilgileri olan bireylerin bağlantılarını yansıtan ve haber akışını sağlayan çevrimiçi uygulamalar olarak tanımlamıştır. Sosyal ağ siteleri; kullanıcılara ait bilgilerin diğer kullanıcılar tarafından kısmen ya da tamamen görülebildiği, kullanıcıların bağlantılı oldukları kişiler ile birlikte listelendiği ve kullanıcılar arasında paylaşıma imkân tanıyan internet tabanlı yazılımlardır.

Sosyal ağlarda kişiler, kendi sayfaları ile birlikte kendilerine ait bilgileri paylaşabilir, bağlantılı oldukları kullanıcıların sayfalarını ziyaret edebilir, çoklu ortam içerikleri paylaşabilir, diğer kullanıcıların içeriklerine ulaşabilir, ortak ilgileri veya ihtiyaçlarına bağlı olarak oluşturulan alt gruplara katılabilir ya da kendileri kendi gruplarını oluşturabilirler (Lockyer ve Patterson, 2008). İşman'a (2011) göre sosyal ağlar sayesinde kullanıcılar yaşantılarındaki sosyal ilişkilerini internet üzerinden gerçekleştirmekte ve kendilerinden uzakta olan ortak ilgi alanı bulunan kullanıcılarla iletişim halinde kalabilmektedirler. Günümüzde toplumsal paylaşım alanlarının etkin bir şekilde kullanıldığını, bu paylaşım alanlarında toplumsal ilişkilerin yaşandığını, bireylerin yeni arkadaşlıklar edindiğini ya da mevcut arkadaşlıklarını sürdürdüğünü, beğeni, beceri ve bilgi gibi çeşitli paylaşımların yapıldığını görmekteyiz. Aynı

(35)

22

şekilde günden güne toplumsal paylaşım ağlarının sayısının arttığını ve bu ağları kullanan kişilerin katlanarak çoğaldığını görebilmekteyiz (Toprak vd., 2009).

Sosyal ağların kullanımı göz önüne alındığında kullanıcıların çoğu yeni insanlar ile tanışma ve iletişim kurmak yerine mevcut arkadaşları ile iletişimlerini sürdürme amacı güttüğü görülmektedir. Bundan dolayı sosyal ağlardaki etkileşimin temelini, ağa yeni kullanıcıları ekleme ve tanıdıkları iletişim içinde tutma olanağı sunmasından ötürü, farklı kişilerle olan bağlantıların açık bir şekilde ortaya konması ve profil sunumu oluşturabilmektedir (Toprak vd, 2009).

Özkan ve McKenzie (2008) sosyal ağların genel özelliklerini şöyle sıralamaktadır:

 Sosyal ağların birçoğu kişilere anlık ileti, e-mail, dosya ve fotoğraf, video paylaşımı gibi çoklu hizmetler sunar, bu sayede kullanıcılar birbirleri arasında kolaylıkla etkileşim kurarlar.

 Sosyal ağ sitelerinde, bireylerin oluşturduğu veri tabanı, insanların tanıdıklarını bulmalarını, topluluk kurmalarını ve ortak ilgi alanları olan diğer kullanıcılarla iletişime geçmelerini sağlar.

 Birçok sosyal ağ sitesi, kişilere çevrimiçi profil yaratma ve kendi sosyal ağlarını oluşturabilme imkanı verir.

 Sosyal ağ sitelerinin büyük çoğunluğu ücretsizdir. Kullanıcılar genellikle maliyetsiz olarak birbirlerine bağlanırlar.

 Sosyal ağ sitelerinin büyük bir kısmı kullanıcı dönütüne göre sisteme yeni özellikler ekler.

 Sosyal ağ sitelerinin çoğu kişilerin kendilerine ait erişim ve gizlilik kurallarını oluşturmalarına imkân tanır.

Sosyal ağlar çoğunlukla genel amaçlı kullanıldığı gibi, özel bir içeriğe yönelik sosyal ağlar da bulunabilmektedir. Buzz (genel amaçlı), Facebook (genel amaçlı),

(36)

23

academia.edu (akademik ve araştırma amaçlı), Flickr (fotoğrafçılık amaçlı) yaygın olarak kullanılan sosyal ağlara örneklerdir (İşman, 2011).

2.4.2. Sosyal Ağların Eğitim Amaçlı Kullanımı

Sosyal ağlar kullanıcılara ağlarındaki insanlarla etkileşim kurmak için özel veya genel profil oluşturmalarına izin veren online iletişim aracıdır (Selwyn, 2009). Yeni nesil öğrenciler internetle birlikte yetişmiş ve sosyal ağ sitelerini günlük sosyal aktivitelerine dahil etmiştir. Özkan ve McKenzie (2008), sosyal ağların eğitimde kullanılabilecek gelişmekte olan yeni teknolojiler olduğunu, bu ağların öğrenme ve bilme yollarını etkileyen iletişim ve etkileşimleri içerdiğini ifade etmiştir. Özmen, Aküzüm, Sünkür ve Baysal (2011), soysal ağ teknolojilerinin eğitim için birçok olanağı içerisinde barındırdığını belirtmiştir. Yan Yu, Tian, Vogel ve Kwok (2010) ise, sosyal ağların, üniversite öğrencilerinin psikolojik sağlıklarını geliştirdiği, akademik ya da gelecek kariyer başarıları için yetenekleri öğrendikleri yeni bir öğrenme biçimi sağladığını belirtmiştir.

Öğretmenler sosyal ağ sitelerini kişisel mesajlar yollamak ve öğrencilerin bilgileri zamanında almasına yardımcı olmak için kullanabilir. Özmen vd. (2011), her kademedeki öğrenciler için sosyal ağların etkin kullanımına ilişkin gerekli teknik alt yapının oluşturulması gerektiğini, öğretmenlerin bu konuda daha çok desteklenmesi gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca, araştırmacılar eğitim yöneticileri ile öğretmenlerin mesleki gelişimlerini bir adım öteye taşımak ve bilgi paylaşmalarını kolaylaştırmak açısından sosyal ağları kullanmasının teşvik edilmesini önermektedirler.

McLoughlin, Lee ve Chan’e (2006) göre, Myspace, Facebook, Friendster gibi sosyal ağlar, kişiler arası iletişim ağlarını destekler ve daha cazip hale getirir. Bu ortamlarda gençler, bir yandan dijital okuryazarlıklarını arttırır, bir yandan da informal öğrenme, yaratıcılık, kendini ifade etme ve kimlik arayışı gibi meşguliyetler içerisindedir.

Lester ve Perini (2010), sosyal medya kullanımının diğer ders yönetim sistemlerine oranla daha avantajlı olduğunu belirtmiş, bu görüşüne gerekçe olarak sosyal ağlarda mesajlaşmanın çabuk olmasını, öğrencilerin birbirleriyle iletişim ağı kurmasını ve birçok öğrencinin bir sosyal ağ sitesinde her gün birkaç saat geçirmesini öne

(37)

24

sürmüştür. Dahası, uzaktan eğitim için sosyal ağlardaki etkileşim imkânlarından yararlanılabileceğini ifade etmiştir.

Sosyal ağların kullanılabileceği öğrenme yaklaşımı olarak alanyazında informal öğrenme ve işbirlikçi öğrenmeden sıkça bahsedildiği görülmektedir. Sosyal ağ siteleri, iletişim uygulamalarının kullanımı ile aktif ve işbirlikçi öğrenme için fırsatlar yaratır. Örneğin, öğretmen Facebook’ta duvar fonksiyonunu kullanarak öğrencilerden cevaplamaları için kısa sorular sorabilir ve işbirlikçi projelerde çalışmaları için küçük gruplar oluşturabilir (Lester ve Perini, 2010).

Bartlett-Bragg (2006), sosyal ağ ortamında bireylerin ortak ilgi ve beklentiler kapsamında tek çatı altında toplanarak etkileşimli bir süreçte işbirlikli bir şekilde zengin içerikler oluşturabildiği, paylaşabildiği ya da tartışabildiğini belirtmiştir. Ajjan ve Hartshorne (2008), sosyal ağ sitelerinin, akademik bağlantılar serisi kurmak ya da yükseköğretim sınıflarında işbirliğini teşvik etmek için kullanılabileceğini ifade etmiştir. Selwyn (2009), sosyal ağların işbirlikli öğrenme için öğrencilerin yeni ağlara katılmasına imkân sağladığını ve bu ortamlarının informal öğrenmeler için uygun olduğunu ifade etmiştir.

Gülbahar, Kalelioğlu ve Madran (2010), sosyal ağların akademisyen ve öğrenciler için birçok imkân sunduğunu belirtmişlerdir. Sosyal ağ sitelerinin, kullanıcı dostu ve esnek olması sayesinde diğer öğretim yönetim sistemlerine kıyasla oldukça kolay kullanılabildiğini ifade etmişlerdir. Buna ek olarak öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin çok basit adımları uygulayarak bir topluluk oluşturması, kendi aralarında paylaşım yapabilmeleri, iletişim ve dönüt sağlama açısında oldukça büyük imkanlar sunmaktadır (Köseoğlu ve Mercan, 2016).

2.5. Bilimsel Süreç Becerileri

Hızla gelişen bilgi ve teknoloji insanlığın mevcut bilgiyi öğrenmesine ya da ezberlemesine değil, öğrenmeyi öğrenmesine ve bilgileri aktif olarak kullanmasına neden olmuştur. Bunun bireylerde sağlanabilmesi için öğrencilere bilgiye ulaşma yollarını ya da becerilerini kazandırmak, bilim ve bilimle ilgili durumları öğrenmelerini sağlamak gerekir (Çakır, 2013; Kanlı, 2007). BSB’yi kazandırmak,

Şekil

Tablo 4.1. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Ön-Test Puanları Betimsel  Verileri

Tablo 4.1.

Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Ön-Test Puanları Betimsel Verileri p.83
Tablo 4.2. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Ön-Test Puanları Tek Yönlü  Varyans Analizi

Tablo 4.2.

Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Ön-Test Puanları Tek Yönlü Varyans Analizi p.84
Tablo 4.3. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Son-Test Puanları Betimsel  Verileri

Tablo 4.3.

Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Son-Test Puanları Betimsel Verileri p.85
Tablo 4.4. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Son-Test Puanları Tek Yönlü  Varyans Analizi

Tablo 4.4.

Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Son-Test Puanları Tek Yönlü Varyans Analizi p.85
Tablo 4.5. Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Son-Test Puanları Scheffé  Testi Sonuçları

Tablo 4.5.

Genel Kimya Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği Son-Test Puanları Scheffé Testi Sonuçları p.86
Tablo 4.6. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Ön-Test Puanları Betimsel Verileri

Tablo 4.6.

Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Ön-Test Puanları Betimsel Verileri p.87
Tablo 4.7. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Ön-Test Puanları Tek Yönlü Varyans  Analizi

Tablo 4.7.

Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Ön-Test Puanları Tek Yönlü Varyans Analizi p.87
Tablo 4.8. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Son-Test Puanları Betimsel Verileri

Tablo 4.8.

Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Son-Test Puanları Betimsel Verileri p.88
Tablo 4.9. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Son-Test Puanları Tek Yönlü Varyans  Analizi

Tablo 4.9.

Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Son-Test Puanları Tek Yönlü Varyans Analizi p.88
Tablo 4.10. Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Son-Test Puanları Scheffé Testi Sonuçları

Tablo 4.10.

Bilimsel Süreç Becerileri Algı Ölçeği Son-Test Puanları Scheffé Testi Sonuçları p.89
Tablo 4.11. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Ön-Test Puanları Betimsel Verileri

Tablo 4.11.

Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Ön-Test Puanları Betimsel Verileri p.90
Tablo 4.12. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Ön-Test Puanları Tek Yönlü Varyans  Analizi

Tablo 4.12.

Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Ön-Test Puanları Tek Yönlü Varyans Analizi p.90
Tablo 4.13. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Son-Test Puanları Betimsel Verileri

Tablo 4.13.

Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Son-Test Puanları Betimsel Verileri p.91
Tablo 4.14. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Son-Test Puanları Tek Yönlü Varyans  Analizi

Tablo 4.14.

Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Son-Test Puanları Tek Yönlü Varyans Analizi p.91
Tablo 4.15. Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Son-Test Puanları Scheffé Testi  Sonuçları

Tablo 4.15.

Genel Kimya Laboratuvarı Başarı Testi Son-Test Puanları Scheffé Testi Sonuçları p.92

Referanslar

Updating...

Benzer konular :