Year/Yıl 2016, Issue/Sayı 29, 346-355 346
Anadolu Liselerinde İkinci Yabancı Dil Olarak Almanca Eğitimi:
Batman İli Örneği
Umut BALCI1
1 Doç. Dr., Batman Üniversitesi Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik Yüksekokulu, balci_u@yahoo.de
Geliş Tarihi/Received: 28.5.2016 Kabul Tarihi/Accepted: 7.9.2016 e-Yayım/e-Printed: 3.1.2017
DOI: http://dx.doi.org/10.14582/DUZGEF.757
ÖZ
Çalışmamızın amacı, Batman ili ve ilçelerindeki Anadolu liseleri ile ilgili öğretmen ve alt yapı yeterliliğini tespit etmektir. Bundan yola çıkarak bu çalışmada öncelikli olarak Batman ili ve ilçelerindeki Anadolu liselerinde görev yapan kadrolu ve sözleşmeli öğretmenlerin sayı olarak yeterliliği ayrıca eğitim ortamlarının yabancı dil eğitimi açısından uygunluğu tartışılmıştır. Anadolu liselerinde görev yapan müdürlere uyguladığımız anketten elde ettiğimiz verileri nitel araştırma yöntemlerinden biri olan ve araştırılan konu ile ilgili ayrıntılı bilgi toplayıp elde edilen bilgileri yorumlama üzerine dayanan betimsel araştırma modeline göre analiz ettik. Çalışmamızın sonucunda Batman ilindeki Anadolu liselerinin büyük bir kısmında kadrolu Almanca öğretmeni sıkıntısı yaşandığını, yöneticilerin kadrolu Almanca öğretmen açığını sözleşmeli öğretmenlerle kapatmaktan imtina ettiklerini ve dil eğitiminin temel faktörlerinden biri olan dil derslikleri veya dil laboratuvarının hiçbir okulda olmadığını gözlemledik.
Anahtar Kelimeler: Dil Eğitimi, Almanca, Anadolu Lisesi, İstihdam, Derslikler ve Donanım
German Education as a Second Foreign Language in Anatolian High
Schools: The Case of Batman
ABSTRACT
The aim of the study is to determine the sufficiency of teachers and infrastructure related to the Anatolian high schools in Batman city center and its districts (Batman). Thus, the number of permanent and contracted teachers working in Anatolian high schools in Batman and the appropriateness of their educational environments with regard to foreign language education were primarily discussed in this study. We analyzed the data, obtained from the questionnaire which were applied to the Anatolian high school principals, via descriptive research model that is one of the qualitative research methods based on the interpretation of the information obtained by gathering detailed information on the research subject. As a result of the study, we observed that a large part of the Anatolian high schools had a problem with the staff teaching German, and the principals avoid to fill the deficiency of German teachers with contracted teachers. In addition to these findings, language classrooms or language laboratories were not in any school.
Year/Yıl 2016, Issue/Sayı 29, 346-355 347
1. GİRİŞ
Milli Eğitim Bakanlığı’nın 06.05.2010 tarihli “Genel Liselerin Anadolu Liselerine Dönüştürülmesi” başlıklı genelgesiyle (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2010) Türkiye’deki düz liseler aşamalı olarak Anadolu liselerine dönüştürülmeye başlanmıştır. Bu dönüşüm çalışmaları neticesinde Milli Eğitim Bakanlığı 7 Eylül 2013 tarihli Resmi Gazete’de yeni “Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği”ni (MEB, 2013) yayınlamıştır. Bu yönetmeliğin Madde 10 (2) a bendinde, ortaokullardaki yabancı dil eğitimine yönelik:
Yabancı dil dersinde öğrencilere dinleme, konuşma, okuma, yazma becerileri yönünden yabancı dil programında belirlenen kazanımlara uygun olarak eğitim verilir. Haftalık ders çizelgesinde belirtilen ders saatinin becerilere göre dağılımı, hazırlık sınıfı yabancı dil zümre öğretmenlerince belirlenir (MEB Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği,(2013).md .10)
şeklinde bir açıklama yapılmıştır. Yönetmeliğin yabancı dil eğitimi ile bağlantılı tüm maddelerinde temel amaç öğrencilerde dört temel becerinin (okuma, yazma, dinleme, konuşma) geliştirilmesini ve öğrencilerin öğrendikleri dilde kendilerini hem yazılı hem de sözlü olarak iyi ifade edebilmelerini sağlamaktır.
Daha iyi iş imkanlarına sahip olmak, ya da sosyal statü olarak yükselmek, İngilizce bilmek ile eş anlamlı görülmeye (Özdemir, 2006) başlandığından dolayı yabancı dil olarak İngilizce dersi liselerde uzun yıllar birinci yabancı dil olarak yerini almışve bu durum ikinci yabancı dil eğitiminin ihmal edilmesine neden olmuştur (Çetintaş & Genç, 2001; Arak, 2010; Akıllılar, 2013; Koçak, 2014). 2012–2013 eğitim yılı itibariyle yürürlüğe giren ve kamuoyunda 4+4+4 olarak bilinen eğitim kanunu ile birlikte birinci yabancı dil öğrenme yaşı geriye çekilmiştir. Böylelikle ilkokul 2. sınıftan başlayan birinci yabancı dil eğitimi (İngilizce) ortaokullardaki ikinci yabancı dil eğitiminin önünü açmıştır. Türkiye’de Almancanın ikinci yabancı dil olarak İngilizceden sonra yaygın olarak öğretilmesi dikkatlerin Almanca dil eğitimine yönelmesine vesile olmuştur (Bayyurt, 2012; Akıllılar, 2013). Avrupa Konseyi’nin 2001 yılında yürürlüğe koyduğu “Avrupa Ortak Dil Kriterleri Çerçeve Programı”nda vurgulanan “çok dillilik” (Telc, 2013) ve “Avrupa Dil Portfolyosu” (Mirici, 2000) kavramları da Türkiye’deki ikinci hatta üçüncü yabancı dil eğitimine bakış açısını olumlu yönde değiştirmiş, bu doğrultuda eğitim çalışmalarının yürütülmesini sağlamıştır.
Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği ve 2012-2013 eğitim yılında yürürlüğe giren yeni eğitim kanunu bağlamında yeniden düzenlenen ortaöğretim yabancı dil eğitimi, yukarıda da anlatıldığı gibi, ikinci yabancı dil olarak Almancanın Türkiye’deki algısını değiştirmiş, böylelikle Almanca Anadolu liselerinde zorunlu yabancı dil olarak okutulmaya başlanmıştır. Çalışmamızın amacı, yeni eğitim kanunu bağlamında yeniden düzenlenen ortaöğretim yabancı dil eğitimi çerçevesinde Batman ili ve ilçelerindeki Anadolu liseleri ile ilgili öğretmen ve alt yapı yeterliliğini tespit etmektir. Bundan yola çıkarak bu çalışmada öncelikli olarak Batman ili ve ilçelerindeki Anadolu liselerinde görev yapan kadrolu ve sözleşmeli öğretmenlerin sayı olarak yeterliliği, öğrenci başına düşen öğretmen sayısı, devamında ise yeni eğitim kanunun öngördüğü ve kanunun 97 (1) maddesinde dile getirdiği eğitim ortamlarının yabancı dil eğitimi açısından yeterliliği tartışılmış ve daha uygun dil eğitim ortamları için öneriler getirilmiştir.
Year/Yıl 2016, Issue/Sayı 29, 346-355 348
2. YÖNTEM
Bu çalışmada 2015-2016 eğitim öğretim yılında Batman ili ve ilçelerindeki Anadolu liselerinde müdürlük görevini yürüten eğitim idarecilerinin Almancanın Anadolu liselerindeki konumuna, Almanca öğretmenlerinin sayısal yeterliliğine ve yönettikleri okulların dil eğitimi açısından fiziki şartların durumuna yönelik görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda hazırlanan anket soruları nitel araştırma yöntemlerinden biri olan ve araştırılan konu ile ilgili ayrıntılı bilgi toplayıp elde edilen bilgileri yorumlama (Hermeneutik) üzerine dayanan (Bal, 2016) betimsel araştırma modeline göre analiz edilmiştir.
2.1. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenin Batman il ve ilçelerindeki Anadolu liselerinde görev yapan müdürler oluşturmaktadır. Evren gurubu Batman merkezde bulunan 24 Anadolu Lisesi, Gercüş ve Kozluk ilçelerinden 3er, Beşiri ve Sason ilçelerinden 2şer ve Hasankeyf ilçesinden 1 Anadolu lisesi olmak üzere toplamda 35 Anadolu lisesinden oluşmaktadır. Batman ili genelinde 35 tane Anadolu lisesinin bulunması, fakat bunlardan 23 lisenin anketimize katılmasından dolayı çalışmamızın örneklemini Batman il ve ilçelerindeki Anadolu liselerinde görev yapan 23 Anadolu lisesi oluşturmaktadır. Örneklem gurubumuz, “bu, burada oluyorsa, başka benzer durumlarda kesinlikle olur” veya tam tersi bir durumu ifade eden kritik durum örneklemi (Yıldırım & Şimşek, 2013) olarak değerlendirilmektedir.
2.2. Verilerin Toplanması
Veri toplama aracı olarak 10 sorudan oluşan bir anket kullanılmıştır. Soruların ilk dördü okullarda mevcut Almanca öğretmenlerinin yeterliliğini tespit etmeye yöneliktir. Beşinci soruda Almanca dersini alan şube sayısı ve altıncı soruda Almanca dersini alan öğrenci sayısı sorulmuştur. Yedinci soruda ise boş geçen almanca derslerinin olup olmadığı sorulmuştur. Bu sorulardan yola çıkarak öğretmen başına düşen öğrenci sayısının hesaplanması ve bunun sonucunda durum tespitinin yapılması amaçlanmıştır. Sekiz ve dokuzuncu sorular okulda sağlıklı bir dil eğitiminin verilebilmesi açısından fiziki şartların yeterliliğini ölçmeye yöneliktir. Son soruda ise okul yöneticisinden, okulundaki dil eğitimine dair ek ifadeleri varsa eklemesi istenmiştir. Ankete katılanların çok zamanını almamak ve böylelikle anketlerin dönüt oranını yüksek tutmak amacıyla çalışmamızın temel çıkış noktasını ilgilendiren kısa ve net sorular sorulmuştur. Araştırmaya kapsam ve derinlik kazandırmak adına da (Arıkan, 2013, s.101) ankete farklı tip sorular da dahil edilmiştir. Anketler 2015-2016 eğitim öğretim yılında uygulanmış ve toplanmıştır.
2.3. Verilerin Analizi
Anket soruları nitel araştırma yöntemlerinden biri olan betimsel araştırma modeline göre analiz edilmiştir.Verilerimizin analizi anketimizde yer alan soruların gruplandırılmasıyla ortaya çıkan iki ana başlık altında ele alınmıştır, bunlar: Öğretmen istihdam yeterliliği ve derslikler ve donanımdır.
3. BULGULAR
3.1 Öğretmen İstihdam Yeterliliği
Türk eğitim sisteminde yıllarca üzerinde önemle durulan fakat hedeflenen başarıya bir türlü ulaşılamayan ana sorunsal istihdamdır (Özsoy, 2015). Yükseköğretimin çok çeşitli bölümlerinde eğitimi görüp mezun olan öğretmen adaylarının da temel sorunsalını oluşturan istihdam konusu Milli Eğitim Bakanlığının çalışmaları doğrultusunda sorun olmaktan çıkarılmaya çalışılmakta, mezun olan öğrencilerin
Year/Yıl 2016, Issue/Sayı 29, 346-355 349 ise Anadolu liselerine yerleştirilmesi çalışmalarına devam edilmektedir. Bu doğrultuda, lisans mezunu öğrencilerin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ortaöğretim kurumlarına öğretmen olarak atanabilmesi için öncelikli olarak KPSS sınavına girme zorunluluğu vardır. Genel kültür, genel yetenek ve eğitim bilimleri testlerinden oluşan KPSS sınavının yanı sıra bazı branşlarda (Türk Dili ve Edebiyatı, Matematik, Almanca, İngilizce, Sosyal Bilimler, Fen Bilgisi vs.) alan bilgisini ölçen ÖABT1 sınavına da girmek gerekmektedir
(MEB, 2013).
Öğretmen istihdamı MEB tarafından iki farklı şekilde uygulanmaktadır. Bunlar kadrolu ve sözleşmeli öğretmen istihdamıdır. Kadrolu atamalar yukarıda dile getirdiğimiz KPSS sınav sonucuna göre yapılmaktadır. Öğretmen istihdamı, özellikle kadrolu istihdam her alanda olduğu gibi arz ve talep dengesi içinde değerlendirilmesi gereken bir olgudur (Aydın ve diğ, 2014). Arz ve talep doğrultusunda yapılacak uygun planlamalar sayesinde lisans eğitimlerini tamamlayan öğrencilerin mesleki hayata daha kolay adım atmaları (Nartgün, 2008) ve bilgi birikimlerini yeni nesillere aktarmaları kolaylaşacaktır.
Sözleşmeli öğretmen istihdamı ise öğretmenlerin yasal olarak “diğer kamu görevlileri” statüsünde değerlendirildiği; atanmaya esas sözleşmenin açık olmadığı; öğretmenlerin kadrolu olarak atanmış olmayı tercih ettikleri; iş güvenceleri olmadığı; kadrolu öğretmenlerin sahip olduğu bazı hakların olmadığı bir atama yöntemi olarak bilinmektedir (Gündüz, 2008). Bu bilgilerden hareketle, sözleşmeli statüsünde çalışan öğretmenlerin mesleki kaygılarını arttıran temel faktör iş güvencelerinin olmaması, dolayısıyla her an işsiz kalma ihtimali ile yüzleşme sorunu şeklinde ortaya çıkmaktadır. Bu da sözleşmeli öğretmenlerin mesleki adaptasyonunu da olumsuz (Demir & Karadeniz, 2010) etkileyen bir faktördür.
İstihdam konusundaki arz talep sorunsalından hareketle, ÖABT Almanca sınavına giren aday öğretmen sayısı ile kadrolu atanma sayısını içeren Tablo 12 incelendiğinde, 2013 yılındaki atanma sayısı
aday öğretmenlere umut olmuş, sınava giren aday sayısı sonraki yıllarda ciddi bir şekilde artış göstermiştir. Atanma sayısında ise tersi bir durum gözlenmiş, sınava giren aday sayısı bağlamında atanma oranı 2013 yılında %16 iken, bu oran 2014’te %4,3 ve 2015’te %4,5 oranında gözlemlenmiştir. Bu oranlar istihdam konusunda ciddi bir yetersizliğin ortaya çıktığını gözler önüne sermektedir.
Tablo 1. ÖABT Almanca sınav durum tablosu
Test Adı Yıl Aday Sayısı Atanma Sayısı
Yabancı Dil Almanca 2013 2757 446 Yabancı Dil Almanca 2014 3880 167 Yabancı Dil Almanca 2015 4287 194
Batman il ve ilçelerindeki Anadolu liselerinde görev yapan müdürlere uyguladığımız anket de yukarıda dile getirdiğimiz istihdam sorununa yönelik sorular içermekte ve müdürlerin bu konudaki görüşlerine yer vermektedir. İstihdama yönelik anket sorularımız şu şekildedir:
1 Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi (ÖABT) Almanca ile ilgili içerik analizine yönelik çalışmalar daha önce yapılmış olup bunların
arasında Demiryay ve Balcı’nın ”Öğretmenler İçin Alan Bilgisi (ÖABT) Almanca Sınavına Yönelik Almanca Öğretmenliği Lisans Eğitiminin Yeterlilik Sorunu” ile Maden ve Aykut’un “Ölçme Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) Tarafından Hazırlanan, Uygulanan ve Değerlendirilen Almanca Yabancı Dil Sınavlarında Yer Alan Bağlaçlara İlişkin Bir Araştırma” başlıklı makaleleri anılan sınav ve içerikleri ile ilgili detaylı analiz içermektedir.
2 Tablodaki verilere ÖSYM’nin http://www.osym.gov.tr/belge/1-12668/gecmis-yillardaki-sinavlara-ait-sayisal-bilgiler.html
Year/Yıl 2016, Issue/Sayı 29, 346-355 350 1. Okulunuzda kadrolu kaç Almanca öğretmeni mevcuttur?
2. Mevcut kadrolu Almanca öğretmenleri eğitim faaliyetlerinin eksiksiz yürütülmesi açısından yeterli mi?
3. Kadrolu Almanca öğretmenleriniz yetersiz ise, Milli Eğitim Bakanlığı’ndan (MEB) öğretmen talebinde bulunuyor musunuz?
4. Sözleşmeli kaç tane Almanca öğretmeni çalıştırmaktasınız?
Anketimize katılan 4 İmam Hatip Anadolu Lisesi müdürü (%17,3) müfredatları gereği okullarında yabancı dil olarak Almanca dersinin mevcut olmadığını dile getirmişlerdir. İmam Hatip Anadolu liselerinde ağırlıklı olarak İngilizce dil eğitimi verilmektedir. Dolayısıyla bu liseler Milli Eğitim Bakanlığı’ndan Almanca öğretmeni talebinde bulunmamakta, sözleşmeli öğretmen istihdam etme ihtiyacı duymamaktadır.
Müfredatlarında yabancı dil olarak Almanca dersi olmasına rağmen kadrolu öğretmeni olmayan 3 Anadolu Lisesi (%13) tespit edilmiştir. Bu üç lisede de Almanca öğretmeni olmadığından dolayı Milli Eğitim Bakanlığı’ndan Almanca öğretmeni talep edilmesine rağmen henüz kadrolu Almanca öğretmeni ataması yapılmamıştır. Bahsi geçen 3 lise de, Sözleşmeli kaç tane Almanca öğretmeni çalıştırmaktasınız? sorusuna herhangi bir yanıt vermemiştir.
Anketimize katılan 6 tane Anadolu Lisesinin (%26) birer kadrolu Almanca öğretmenine sahip olduğu, bunlardan dört tanesinin bu sayıyı yeterli gördüğü, iki tansinin ise bu sayıyı yetersiz gördüğü tespit edilmiştir. Kadrolu öğretmen sayısını yeterli gören 4 lise dahil olmak üzere, birer kadrolu öğretmeni olan tüm liselerin Milli Eğitim Bakanlığı’ndan Almanca öğretmeni kadrosu talep ettikleri tespit edilmiştir. Bu liselerde sözleşmeli Almanca öğretmeninin istihdam edilmediği de gözlemlenmiştir.
Batman ilinde mevcut 9 Anadolu lisesinde (%39.1) 2şer adet kadrolu Almanca öğretmeni tespit edilmiş, bu liselerden 6 tanesi mevcut 2 Almanca öğretmenini yeterli görüp artı kadro talebinde bulunmazken, 3 lise ise 2 Almanca öğretmenini yetersiz görmekte ve Milli Eğitim Bakanlığı’ndan Almanca öğretmni kadrosu talep etmektedir. Bu liselerin hiç birinde sözleşmeli öğretmen istihdamı olmadığı da tespit edilmiştir.
3 kadrolu Almanca öğretmenine sahip bir Anadolu lisesinde ise (%4.3) kadrolu öğretmen yetersizliği olduğu, Milli Eğitim Bakanlığı’ndan kadrolu Almanca öğretmeni talebinde bulunulduğu, fakat buna rağmen sözleşmeli öğretmen istihdam edilmediği tespit edilmiştir.
Kadrolu öğretmen yeterliliğini ölçmek için de liselerdeki Almanca dersleriyle bağlantılı olarak aşağıdaki üç soruya anketimizde yer verilmiştir:
1. Toplam kaç şubede Almanca dersleri verilmektedir? 2. Almanca dersini alan toplam öğrenci sayınız kaçtır?
3. Öğretmen (kadrolu veya kadrosuz) yetersizliğinden dolayı boş geçen Almanca dersleri var mı?
Çalışmamız bağlamında ele aldığımız 23 Anadolu Lisesinin 2 tanesinde 3er şubede Almanca dil eğitimi verilmektedir. Bu sayının azlığı bazı liselerde ikinci yabancı dil eğitiminde Arapçaya dönülmesidir. Bu liselerde boş geçen Almanca dersinin olmadığı gözlemlenmiştir. 21 Anadolu lisesinin tüm şubelerinde
Year/Yıl 2016, Issue/Sayı 29, 346-355 351 ise Almanca dil eğitimi dersi verildiği ve bunların arasında sedece iki lisede boş geçen Almanca dil dersinin olduğu görülmüştür.
3.2. Derslikler ve Donanım:
Yabancı dil eğitiminde derslikler (sınıf) ve dersliklerin sahip olduğu donanım (akıllı tahta, projeksiyon, ses sistemi, bilgisayar vs.) önemli rol oynamaktadır. Dil eğitiminde özellikle çok yönlü aktivitelere ağırlık verilmesi bu önemi arttırmaktadır. Dolayısıyla dil öğretimine yönelik aktivitelerin amacına ulaşabilmesi için teknik açıdan yeterince donanımlı bir okula ihtiyaç vardır (Kırmızı, 2010). Dört temel beceri bağlamında düşünüldüğünde, özellikle eğitimleri sırasında dilini öğrendikleri ülkeyi ziyaret etme şansı bulamayan öğrenciler için dinleme becerisini geliştirmek zorlaşmaktadır (Özbay, 2005). Bu zorluğu en aza indirmenin ilk koşulu dil eğitiminde öğrencilere uygun yöntem ve teknikler gelştirmenin yanı sıra (Balcı, 1993) dinlemeye yönelik aktiviteleri arttırmak ve bu aktiviteleri bilgisayar destekli yürütmektir. Bayrak da (2013) çalışmasında bilgisayar destekli ve internet kullanımına yer veren Almanca dil eğitimini ele almış ve bu tarz bir eğitim modelinin öğrencilerin ilgi ve isteklerini arttırdığını dile getirmiştir. Korkmazer ve Yaprak da (2014) benzer şekilde dil eğitiminde internet kullanımının önemine vurgu yapmış, dil eğitimi odaklı internet kullanımının öğretmenler tarafından öğrencilere önerilmesi gerektiğini belirtmiştir. Bu açıdan ele alındığında ise dil dersliklerinde ayrıca akıllı tahta kullanımı da zorunlu hale gelmektedir (Yücel, Göçerler & Demir, 2015). Çünkü öğrenciler, gerek bilgisayar ortamında gerekse sınıf içi ortamda basılı malzemeleri kullanarak hazırladıkları materyalleri akıllı tahta sayesinde sınıftaki tüm öğrencilerin rahatlıkla görebileceği şekilde sunabilme ve gelen eleştiriler doğrultusunda bu materyaller üzerinde değişiklik yapabilme olanağına sahip olmaktadır.
Yabancı dil eğitiminde ön plana çıkan öğretim tekniklerinin biri de drama (oyun) yoluyla öğrenme ve öğretme modelidir. Drama yoluyla dil eğitimi yapılabilmesinin temel şartı dersliklerin dramatizasyona uygunluğudur. Drama da önemli olan öğrencinin keşfederek öğrenmesi ve buna bağlı olarak konu bağlamındaki yaratıcılığıdır. Dolayısıyla, Kırmızı’nın (2012) da ifade ettiği gibi, öğrencilerin sıra dışı fikirler üreterek yeni teknolojilere zemin hazırlaması için onların yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini artırmalarına yardımcı olunmalıdır. Bu yüzden öğrencilerin sıraları ile tahta arasında, öğrencilerin aktivitelerini rahatlıkla sergileyebilmeleri için belli bir boşluk bırakılmalı ve bu alan öğrencilerin kullanımına sunulmalıdır.
Sınıf içi düzenin bir diğer önemli noktası da öğrenci masalarının boyutu ve dizilişidir. Masa boyutları öğrencilerin plakat vb. materyalleri hazırlamaları açısından uygun genişlikte olmalı, masa düzeninin düşünmeyi destekler, öğrencilerin birbirleriyle olan iletişimini kolaylaştıran bir biçimde tasarlanması ve öğretimin de bu doğrultuda yapılması gerekmektedir. U ve ya V şeklinde tasarlanmış bir oturma düzeni hem öğrencilerin kendi aralarındaki hem de öğretmenleriyle olan iletişimlerini kolaylaştırmaktadır. Geleneksel oturma düzeninin benimsendiği sınıflar, etkili bir iletişimin sağlanması için kesinlikle uygun değildir, tersine öğretmen merkezli dil eğitimi için uygundur. Tek gruplu ve çok gruplu yerleşim düzenleri ise yabancı dil sınıflarındaki iletişim ve grup çalışmaları açısından daha uygundur çünkü bu sınıflarda öğrenciler U veya V şeklinde ya da gruplar halinde oturmaktadırlar (Işık, 2006, Akt. Dellal & Çınar, 2011 ).
Yukarıda dile getirdiğimiz bilgiler ışığında, yabancı dil dersinin sağlıklı bir şekilde yürütülebilmesi için özetle;
Year/Yıl 2016, Issue/Sayı 29, 346-355 352 Dersliklerde akıllı tahta, projeksiyon, ses sistemi, bilgisayar gibi teknoloji malzemelerinin
bulunması gerekmektedir.
Dersliklerde internet bağlantısının olması gerekmektedir.
Öğrenci masaları uygulamalı bir şekilde ders materyali hazırlanabilmesi için geniş olmalıdır.
Öğrencilerin birbirleriyle yüzyüze iletişim kurabilmeleri için masaların U ve ya V şeklinde dizilmesi gerekmektedir.
Sınıfın drama yollu öğrenim ve öğretim için uygun olması ve tahta önünün geniş olması gerekmektedir.
Batman il ve ilçelerindeki Anadolu liselerinde görev yapan müdürlere uyguladığımız anket çerçevesinde mevcut liselerin dersliklerinin yabancı dil eğitimine uygunlukları ve donanım açısından yeterlilikleri ölçülmüştür. Bu bağlamda dersliklerle ilgili olarak anketimizde iki soru yer almıştır:
1. Okulunuzda dil laboratuvarları var mı?
2. Okulunuzun dil eğitimi için yeterli alt yapıya sahip olduğunu düşünüyor musunuz?
Aketimize katılan 23 Anadolu Lisesinin hiç birinde dil laboratuvarının olmadığı belirlenmiştir. 4 temel becerinin öğrencilere eksiksiz bir şekilde aktarılabilmesi için dil eğitiminin olmazsa olmazlarından biri kabul edilen laboratuvarların Anadolu Liseleride olmaması tespit edilen en büyük eksiklik olarak karşımıza çıkmaktadır.
Anadolu liselerinin dil eğitimi için yeterli alt yapıya sahip olup olmadığını ölçen sorumuza ise 6 yeterli (%26,08), 17 yetersiz (%73,91) cevap verilmiştir. Dil eğitimi alt yapısı için yeterli cevabı veren 6 lisede ise çıkış noktasının bilgisayar ve yansı kullanımı olduğu tespit edilmiştir. Oyasaki dersliklerdeki oturma düzeninden, sıra sayısına ve sahne şekline kadar bir çok etmenin bu doğrultuda göz önünde bulundurulması gerekmektedir.
Anketimizin son sorusu ise açık uçlu olup müdürlere mevcut dil eğitimi ile ilgili görüş ve önerileri sorulmuştur. Nitekim okul müdürleri dil eğitimi ile ilgili sorun ve sorunlara çözüm önerisi şeklinde çeşitli görüşlerini dile getirmişlerdir:
Almanca dersleri İngilizce öğretmenlerine verildiğinden dolayı istenen verim elde edilememektedir. Almanca derslerin Almanca öğretmenleri tarafından anlatılması verimliliği arttıracaktır.
İlkokul 2. veya 3. sınıftan itibaren Almanca eğitimine bağlanmalıdır. 5. sınıfta Almanca hazırlık okultulmalıdır. Gramer eğitiminden çok, şarkı, oyun, diyalog ve simülasyonlar kullanılarak dil öğretilmelidir. Çocuklar keyif alarak ders işlemeli, eğitimde teknolojiden faydalanılmalıdır. İnternet ve etkileşimli tahtalar aktif kullanılmalıdır.
Öğretmen ihtiyacı 2 yıldır mevcuttur. Sözleşmeli öğretmenlerin uzun süreli devamlılığı olmadığı için tercih edilmiyor.
MEB ders kitabı göndermiyor, Özel basım kitaplar da çok pahalı olduğundan dolayı kaynak sıkıntısı yaşanmaktadır.
Ders kitapları hem yetersiz, hem de içerik öğrencilere hitap etmemektedir. Haftalık ders sayısı da yetersizdir.
Almanca eğitimi ortaokulda başlamalı, yeterli sayıda kadrolu öğretmen atanmalıdır. Okullarda dil laboratuvarlarının olmaması büyük bir eksiklik.
Year/Yıl 2016, Issue/Sayı 29, 346-355 353 Okul alt yapısı oluşturulmalıdır. Öğrencilere yurt dışı olanağı ve deneyimi
kazandırılmalıdır.
Derslerin zevkli ve verimli olması için Milli Eğitim Bakanlığı’nın dil eğitimi ile ilgili yeterli materyal göndermesi gerekmektedir.
Sınav odaklı sistemde dil eğitimi zorlaşmaktadır. Sınıflarda okutulan derslerin fazlalığı dil eğitimine olan ilgiyi azaltmaktadır.
Derslerde pratiğe ağırlık verilmelidir. Yurt dışı gezileri düzenlenmelidir.
4. TARTIŞMA ve SONUÇ
Batman ili ve ilçelerindeki Anadolu liseleri ile ilgili öğretmen ve alt yapı yeterliliğini tespit etmek amacıyla hazırladığımız çalışmada Anadolu liselerindeki yabancı dil olarak Almanca eğitimini öğretmen istihdam yeterliliği ve derslikler ve donanım olmak üzere iki açıdan ele aldık. Araştırmamız bağlamında aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır:
Batman ili Anadolu liselerinin büyük bir kısmında kadrolu Almanca öğretmeni sıkıntısı yaşanmaktadır. Mevcut liselerin %30.4’ünde tek bir kadrolu Almanca öğretmeni yokken, %26’sında 1, %39.1’inde 2 ve %4.3’ünde 3 Almanca öğretmeni mevcuttur. Liselerin %43’ü kadrolu öğretmen sayısını yeterli görmesine rağmen %89.9’u Milli Eğitim Bakanlığı’ndan kadrolu Almanca öğretmeni talep etmekte, fakat talebin büyük kısmı karşılanmamaktadır.
Kadrolu Almanca öğretmenine sahip olmayan liselerde Almanca dersleri kadrolu İngilizce öğretmenlerine devredilmekte, kağıt üstünde Almanca dil eğitimi aldığı ve bu dersten başarılı olduğu iddaa edilen öğrenci aslında sıfır dil becerisiyle mezun olmaktadır.
Türkiye’nin bir çok eğitim kurumunda kadrolu öğretmen açığı genellikle sözleşmeli istihdam ile karşılanmaya çalışılmaktadır. Batman ili Anadolu liselerinde ise tersi bir durum gözlemlenmiş, yöneticilerin kadrolu Almanca öğretmen açığını sözleşmeli öğretmenlerle kapatmaktan imtina ettikleri tespit edilmiştir. Mevcut liselerin sadece 2 tanesi (%8.6) sözleşmeli öğretmen istihdam etmiş, kalan liselerin büyük kısmı sözleşmeli öğretmenlerin uzun süreli devamlılığı yoktur gerekçesiyle bu istihdam şekline olumsuz yaklaşmıştır. Sözleşmeli öğretmenlerin kadrolu öğretmenlerin sahip olduğu özlük haklarına sahip olmamaları, düşük ücret ödemeleri, iş güvencelerinin olmaması gibi etmenler onların mesleki kaygı düzeylerini arttırmakta, dolayısıyla motivasyonlarını düşürmekte ve verimli ders işlemelerini engelemektedir.
Yabancı dil eğitiminin önemli faktörlerinden bir diğeri de mekandır, yani derslikler ve dersliklerde mevcut olması gereken donanımdır. Dil eğitiminde çok yönlü aktivitelere ağırlık verilmesi derslikler ve donanımın önemi daha da arttırmaktadır. Dersliklerdeki öğrenci masalarının uygulamalı bir şekilde ders materyali hazırlanabilmesi için yeterince geniş olması, bu masaların öğrencilerin birbirleriyle yüzyüze iletişim kurabilmeleri için U veya V şeklinde dizilmesi, drama yoluyla öğrenim ve öğretim gerçekleştirilebilmesi için tahta önünün geniş olması, bunların yanı sıra dersliklerde akıllı tahta, projeksiyon, ses sistemi, bilgisayar, internet gibi teknoloji malzemelerinin bulundurulması yabancı dil eğitimi verilecek dersliklerin olmazsa olmazlarıdır. Fakat yaptığımız araştırmada Batman ilindeki Anadolu liselerinin hepsinde (%100’ünde İngilizce, %69.5’inde Almanca) yabancı dil eğitimi verilmesine rağmen bu liselerin hiç birinde yukarıda saydığımız kriterlere uygun dil dersliği veya dil laboratuvarına rastlanamamıştır. Dolayısıyla, daha verimli dil eğitimi yapılabilmesi için Milli Eğitim Bakanlığı’nın liselerdeki dil dersliklerine yatırım yapması ve dil dersliklerini dil eğitimine uygun hale getirmesi gerekmektedir.
Year/Yıl 2016, Issue/Sayı 29, 346-355 354 Anadolu liselerde Almanca dil eğitimini olumsuz etkileyen faktörlerden bir tanesi de basılı kaynak sıkıntısıdır. Müdürlerin %26’sı Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Almanca dersiyle ilgili kaynakların gönderilmediğini, özel basım kitapların çok pahalı olduğunu, bunun sonucunda ise çok ciddi kaynak sıkıntısının yaşandığını dile getirmiştir.
KAYNAKÇA
Akıllılar, T. (2013). İkinci Yabancı Dil Olarak Almanca Öğreniminde Üstbilişsel Farkındalık. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Özel Sayı, S. 275-285.
Arak, H. (2010). Almanca Öğreniminde ve Öğretiminde Köprü Dil İngilizceden Olumlu Transfer Örnekleri.TheJournal of International Social Research. Volume 3 / 10, s. 50-60.
Arıkan, R. (2013). Araştırma Yöntem ve Teknikleri. 3. baskı. Nobel Yayınları. Ankara.
Aydın, A., Sarıer, Y., Uysal, Ş., Aydoğdu-Özoğlu, E., & Özer, F. (2014). Türkiye’de öğretmen istihdamı politikalarının değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 20(4), 397-420.
Bal, H. (2016). Nitel araştırma Yöntem ve Teknikleri. (Uygulamalı-Örnekli). Sentez Yayıncılık. Bursa. Balcı, T. (1993). Türkiye’de Pek Uygulanmayan Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri Üzerine. Öğretmen
Dünyası, Nr. 158, s. 7-11.
Bayrak, A. (2013). Almanca Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin Yabancı Dil Eğitiminde Bilgisayar ve İnternetin Kullanımına İlişkin Görüşleri. Anadolu Journal Of EducationalSciences International, 3(1). Bayyurt, Y. (2012). 4+ 4+ 4 Eğitim Sisteminde Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitimi. In 1st Hacettepe
UniversityForeign Language Education Workshop, s. 97-107.
Çetintaş, B. & Genç, A. (2001). Eğitim Reformu Sonrası Anadolu Liselerinde Yabancı Dil Öğretimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, S. 51-56.
Dellal, N. A. & Çınar, S. (2011). Yabancı Dil Eğitiminde İletişimsel Yararcı Yaklaşım, Öğretmen Rolleri, Davranışları ve Sınıf İçi İletişim. Dil Dergisi, Sayı: 154, s. 21-36.
Demiryay, N. & Balcı, U. (2014): Öğretmenler İçin Alan Bilgisi (ÖABT) Almanca Sınavına Yönelik Almanca Öğretmenliği Lisans Eğitiminin Yeterlilik Sorunu. Diyalog. 2014/2: 70-82.
Gündüz, B. (2008). Öğretmenlerin Sözleşmeli İstihdamı ve Durumlarına İlişkin Sözleşmeli Öğretmenlerin Görüşleri, The Journal of SAU Education Faculty, 16, s. 40-60.
Işık, H. (2006). Öğrenme Ortamlarının Fiziksel Düzeni, İçinde: Mehmet Şişman, ve Selahattin Turan, Teori ve Uygulamada Sınıf Yönetimi, Öğreti Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Karadeniz, Y. & Demir, S. B. (2010). Sözleşmeli öğretmenlik uygulamasının değerlendirilmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(2), 55-77.
Kırmızı, B. (2010). Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Almanca Dersinin Öğretimine Yönelik Görüşlerinin Belirlenmesi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 29, Sayfa 197 -210.
Kırmızı, B. (2012). Almanca Derslerinde Altı Şapkalı Drama Tekniğinin Öğrencilerin Başarısına Etkisi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 10, s. 265-290.
Koçak, M. (2014). “Toko-Demo” Adlı Almanca Ders Kitabında Ülke Bilgisi. 21. Yüzyılda Eğitim Ve Toplum Eğitim Bilimleri Ve Sosyal Araştırmalar Dergisi,3(9). S.29-41.
Korkmazer, G. & Yaprak, İ. H. (2014). Almanca Öğretmen Adaylarının Temel Dil Beceri Ve Alanlarına Yönelik İnternet Kullanma Alışkanlıkları Üzerine Bir Analiz. Electronic Turkish Studies, 9(6).s. 731-744. Maden, S. S. & Aykut, G. (2016). Ölçme Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) Tarafından Hazırlanan, Uygulanan ve Değerlendirilen Almanca Yabancı Dil Sınavlarında Yer Alan Bağlaçlara İlişkin Bir Araştırma. Diyalog 2016/1: 55-72.
MEB (2010). “Genel Liselerin Anadolu Liselerine Dönüştürülmesi” ile ilgili Genelge. ogm.meb.gov.tr/belgeler/genelge_2010_30.pdf (Erişim:14.02.2016).
Year/Yıl 2016, Issue/Sayı 29, 346-355 355 MEB (2013). Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği.
http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2013/09/20130907-4.htm (Erişim Tarihi: 16.02.2016).
Mirici, İ. H. (2000). European Language Portfolio: A toolfor a common language education policy in Europe. Journal of InterdisciplinaryEducation, 6 (1): 161-166.
Nartgün, S. Ş. (2008). Aday Öğretmenlerin Gözüyle Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarına Öğretmen Atama Esasları. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 8, (2), 47-58.
Özbay, M.(2005). Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme Eğitimi, Ankara: Akçağ Yayınları.
Özdemir, A. E. (2006). Türkiye’de İngilizce Öğreniminin Yaygınlaşmasının Nedenleri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, (1), Haziran 2006, 28-35.
Özsoy, C. E. (2015). Mesleki Eğitim - İstihdam İlişkisi: Türkiye’de Mesleki Eğitimin Kalite ve KantitesiÜzerine Düşünceler. Electronic Journal of VocationalColleges- Aralık 2015 4. UMYOS Özel Sayısı, s. 173-181.
Telc (2013). Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi - Öğrenim, Öğretim Ve Değerlendirme. telcGmbH, Frankfurt/Main.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Genişletilmiş 9. Baskı. Seçkin Yayınları. Ankara.
Yücel, M. S.&Göçerler, H.& Demir, M. (2015). Interkulturelles Lernendurch den Whiteboardeinsatz als Zusatzmaterial. Humanıtas-Uluslararası Sosyal Bilimler Dergisi, 3(5), 229-242.
Citation Information
Balcı, U. (2016) Anadolu Liselerinde İkinci Yabancı Dil Olarak Almanca Eğitimi: Batman İli Örneği. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 346-355.
