T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI RESİM – İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İ
LKÖĞRETİM II. KADEME SANAT EĞİTİMİNDE
MOTİVASYONUN ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
DOÇ. DR. Melek GÖKAY
Hazırlayan
Ayşe KAYA
i
ÖZET
Bu araştırma ilköğretim okullarında II. kademe sanat eğitiminde motivasyonun etkisini ve motivasyonu olumsuz yönde etkileyen öğrenci-öğretmen-veli ve idareci ilişkileri, fiziki şartlar, sosyal ve ekonomik farklılıklar gibi sebepler tespit edilerek eğitimin en stratejik unsuru olan sanat eğitimcilerinin daha iyi koşullarda daha istekli olarak çalışmalarını sağlamak, öğrencilerin ders içi motivasyonlarını arttırmak için neler yapılabileceğini aktarmak amacı ile yapılmıştır.
İnsanın yetişmesinde kişiliğinin olumlu yönde gelişebilmesinde önemli bir yere sahip olan sanat eğitimi derslerinde karşılaşılan problemleri görmek amacıyla ekonomik, sosyal ve kültürel yapıda farklı iki okul dört hafta boyunca bir ders saatinde (40 dk.) gözlemlenmiş, farklılıkların öğretmen ve öğrenci üzerindeki etkileri incelenmeye çalışılmıştır. Gözlemler öğretmenlerle ve öğrencilerle yapılan görüşmelerle desteklenmiştir. Elde edilen veriler doğrultusunda bulgular ve yorumlar kısmı oluşturulmuştur.
Çağdaş bir eğitim için genel öğretimin en önemli öğelerinden biri olan sanat eğitimi ve eğitimcilerinin karşılaştıkları problemleri tespit etmek, ortadan kaldırmak ve eğitimi çağdaş standartlara ulaştırmak gerekmektedir.
iii
ABSTRACT
This research is aimed at, ensuring art educators, the most strategic element of education to work more willing in better conditions and conveying what can be done for increasing in-class motivation of students by determining the reasons, e.g. economic student-teacher-parents and manager relatinonships, physical conditions, social and economic differences, that have negative effect on the impact of motivation and motivation itself in the level 11 art education in primary schools.
Two schools in different economic, social and cultural structure are observed in one lecture hour (40 min.) throughout 4 weeks to find out the problems faced in art lectures that have a great importance for a positive improvement of human growth. The observations made are supported by talks with teachers and students. The part of findings and interpretations is formed according to data obtained.
For a modem education, it is required to determine and eliminate the problems faced by art education and educators which are one of the basic elements of the basic elements of the general education and to reach the education contemporary standards.
v
ÖNSÖZ
Değişen ve gelişen dünya ile birlikte eğitim kurumlarının, gelişen bilgi ortamında çağın gerektirdiği bilgi ve becerileri hem alıcı, hem dağıtıcı olarak toplum yararına sunması; bu hizmet kuruluşlarının sistemlerini çok iyi değerlendirmelerine ve bu değerlendirmeler ışığında kendilerini sürekli yenilemelerine bağlıdır.
Sanat eğitiminin amacı bireyi kapasitesi doğrultusunda entellektüel, sosyal ve duygusal gelişme açısından destekleyerek kişisel istemlerine yanıt verebilmesini sağlamaktır.
Sanat eğitimi almış çağdaş insan bugünü anlayan, geniş bir perspektifle geleceğe bakabilen, sanatsal yorumlar yapabilecek düzeyde bilgi sahibi insandır. Sekiz yıllık temel eğitim veren ilköğretim kurumlarında çağın gereği eğitimi vermede en önemli köprü öğretmenlerdir.
Bu araştırmada, toplumsal ve kültürel yaşamda kendine güvenen, sorumluluk sahibi katılımcı üretken kişiliklerin oluşumunda önemli bir etken olan sanat eğitiminde motivasyon ve motivasyonu etkileyen faktörler hakkında bilgiler verilmeye çalışılmıştır. Çünkü başarıya giden yolda hedefin doğru seçilmesi ve güdülenmenin gerçekleşmesi gerekmektedir.
İncelemeye çalıştığım bu konuda danışmanım olarak beni teşvik edip yönlendiren ve çalışmalarımda, zamanını ayırıp değerli görüşlerini esirgemeyen, bu çalışmaya büyük katkısı bulunan sayın Hocam Doç. Dr. Melek GÖKAY’a içten teşekkürlerimi sunarım.
Ayrıca araştırmamızda yer alan gözlemlerde bana yardımcı olan değerli öğretmenlere ve benden desteklerini esirgemeyen aileme teşekkür ederim.
vii İÇİNDEKİLER ÖZET ... i ABSTRACT ...iii ÖNSÖZ ... v GİRİŞ... 1 1.1. Problem ... 2
1.2. Çalışmanın Amaç ve Önemi ... 4
1.3. Tanımlar... 5
2.DÜNDEN BUGÜNE SANAT EĞİTİMİ ... 7
2.1.Öğretim Kurumlarının Kritik Faktörü Olarak Öğretmen ... 11
3.MOTİVASYON (Güdülenme) ... 13
3.1.Güdü Türleri... 13
3.1.1. Birincil ve İkincil Güdüler ... 13
3.1.2. Durumluk ve Sürekli Güdüler ... 14
3.1.3. İçsel ve Dışsal Güdüler... 14
3.2. Güdülenme Kuramları ... 15
3.2.1. Davranışçı Yaklaşım ... 15
3.2.2.Sosyal Öğrenme ... 16
3.2.3. Hümanist Yaklaşım ... 16
3.2.4. Bilişsel Yaklaşım... 17
3.3. Başarılı Olma ve Başarısızlıktan Kaçınma ... 18
3.4. Kültürel ve Sosyal Farklılıklar... 19
3.4.1. Sosyo Ekonomik Statünün Öğrenci Başarısına Etkisi ... 19
3.4.2. Çocuk Yetiştirme Stilleri... 21
3.5. Cinsiyet Farkı... 21
viii
3.7.Sanat Eğitiminde Değerlendirme... 23
3.8. Öğrencilerin Güdülenmesi İçin Öneriler ... 26
3.9. Öğretmenlerin Yetki ve Sorumluluklarını Yerine Getirebilmesi İçin Motivasyonun Önemi... 32
4. SANAT EĞİTİMİNDE SINIF YÖNETİMİ VE İLETİŞİM... 37
5. SANAT ÖĞRETİMİNE HAZIRLIK VE MOTİVASYON ... 43
5.1. Sanat Eğitiminde Öğretmen Motivasyonunu Olumsuz Etkileyen Etmenler ... 45
5.1.1. Toplumsal Yapıdan Kaynaklanan Sorunlar ... 46
5.1.2. Ekonomik Yapıdan Kaynaklanan Sorunlar... 46
5.1.3. Çevresel Yapıdan Kaynaklanan Sorunlar ... 46
5.1.4. Kişisel Yapıdan Kaynaklanan Sorunlar ... 47
5.1.5. Yönetimden Kaynaklanan Sorunlar ... 47
5.1.6. Politik Yapıdan Kaynaklanan Sorunlar... 47
5.1.7. Öğretmen-Yönetici İlişkileri ... 48
5.1.8. Öğretmen-Öğrenci İlişkileri ... 48
5.1.9. Öğretmen -Veli İlişkileri ... 52
5.2. Sanat Eğitimi Ortamında Öğrenciye Karşı Davranışta Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar ... 52
6. YÖNTEM ... 55
6.1. Veri Toplama Yöntemleri... 55
6.2. Örneklem... 56
6.3. Veri Toplama Araçları ... 57
6.4. Verilerin Analizi ve Yorumlanması... 57
6.5. Bulgular ve Yorum ... 57
7. SONUÇ VE ÖNERİLER... 79
EKLER ... 83
1
GİRİŞ
Eğitim örgütleri insan davranışlarında istendik değişiklikler yaparak hizmet üretiminde bulunurlar. Hizmet üretiminin en eski kuruluşlarından olan eğitim kuruluşları, günümüz koşullarında yerlerini kaybetmeden ayakta kalmak ve geleceği yönlendirmek zorundadır.
Değişen ve gelişen dünya ile birlikte eğitim kuruluşlarının; gelişen bilgi ortamında çağın gerektirdiği bilgi ve becerileri hem alıcı, hem dağıtıcı olarak toplum yararına sunması; bu hizmet kuruluşlarının sistemlerini çok iyi değerlendirmelerine ve bu değerlendirmeler ışığında kendilerini sürekli yenilemelerine bağlıdır.
İlköğretimin toplum ve birey için taşıdığı önem hiç şüphesiz her türlü tartışmanın dışında tutulmaktadır. Çünkü ilköğretim çocuk için gerçek fırsat eşitliği ve şanstır. Çocuğun yaşadığı topluma ait bir varlık ve öğe olması ancak ilköğretim sayesinde olmaktadır. O yüzden de eğitimin bu kademesi (7,14–15 yaş arası), çoğu ülkede olduğu gibi ülkemizde de, “temel eğitim” olarak adlandırılmaktadır.
Bu önemi nedeniyledir ki, ilköğretim hakkı T.C. Anayasasının 42. maddesinde olduğu gibi, hemen bütün ülke Anayasalarında garanti altına alınmış ve eğitimin bu kademesinin istisnasız herkese zorunlu ve parasız olduğu vurgulanmış, bunun sağlanmasının da devletlerin görevi olduğu belirtilmiştir.
Bilim adamları ve ekonomistler, eğitim amacıyla yapılan yatırımların, biri toplumsal, diğeri ise kişisel olmak üzere iki tür getirisi olduğunu ileri sürmektedirler. Kişisel getiri, eğitim görmüş kişinin bundan dolayı yaşamı boyunca elde edeceği ek gelirin; toplumsal getiri ise kişinin eğitim görmüş olmasından dolayı yaratılan katma değerin, o kişinin eğitimi için yapılan yatırım
2
oranıdır (Türkiye'de ve Dünyada Yüksek Öğretim, Bilim ve Teknoloji Yayını, 1994).
Elli sekiz ülkede yapılan hesaplar eğitimin kademesi yükseldikçe toplumsal getirinin azalmakta olduğunu göstermiştir. Görüldüğü gibi ilköğretimin getirisi tümüyle toplumadır. Öyle ise, temel eğitim bir toplumun varlığı ile eşdeğerdedir.
Ülkemizde cumhuriyetten günümüze ilköğretimde aralarında taslak niteliğinde olanların dışında 1926, 1936, 1948, 1968 ve 1991 olmak üzere belli başlı beş program uygulamaya konmuştur. Bugün ilköğretimde uygulanan program ise 18 Ağustos 1997’de çıkartılan sekiz yıllık zorunlu ilköğretim uygulamasıdır
(http://www.geocities.com/psikolojiarsivi/ilkogretim_programlari.html).
Türkiye için, ilk ve orta öğrenimin, velileri ve toplumu yeterince tatmin ettiği söylenemez. Bu nedenledir ki eğitim kurumlarının ve çalışanlarının hedeflerini gerçekleştirebilmek için kurum içerisinde gösterdikleri performanslarını bilmeli ve performanslarını geliştirmek için sürekli araştırmalı ve çalışmalıdır. Performanslarını geliştirmede önerilen reformlar arasında öğretmen maaşlarının yükseltilmesi, kalitenin yüksek ücretle ödüllendirilmesi, uzman öğretmenlerin belirlenmesi, uzman öğretmen yetiştirilmesi, okul bütçelerinin arttırılması, iyi öğrencileri çekebilecek iyi okullar kurulması, temel eğitime daha fazla önem verilmesi, sınıfta disiplinin sağlanması, okul seçiminde ailelere daha fazla söz hakkı tanınması gibi hususlar sayılabilir.
1.1. Problem
Bu araştırmada, İlköğretim II. kademe sanat eğitiminde motivasyonun (Güdü) etkisi üzerinde duruldu. Güdü bireye amaçları doğrultusunda hareket etmesi için enerji verir ve harekete geçirir. Bu nedenle öğretmenlerin
3 görevlerinin başında, öğrenciyi öğrenmeye karşı güdülemeleri büyük önem taşır (Erden ve Akman, 2003).
Genel eğitimin önemli kollarından biri olan sanat eğitimi görsel sanatların eğitimi ve öğretimiyle ilgilenir. Ülkemizde verilen sanat eğitiminde:
-Okullarımızda görsel sanatlar eğitimi derslerinde yaşanan sorunlar nelerdir?
-Görsel materyallerin sanat eğitimine katkısı var mı?
-Okul programlarında haftalık görsel sanatlar dersi saatleri yeterli mi? -Okullarımızdaki kısıtlı çalışma mekanları nasıl düzenlenmelidir?
-Araç ve gereç yetersizliği, maddi imkansızlıklar hangi yollarla çözümlenebilir?
-Okul ortamında okul idaresi ve branş öğretmenleri tarafından sanat eğitimine gerekli ilgi gösteriliyor mu?
-Sanat eğitiminde yaşanılan çevrenin etkisi var mıdır?
-Aileler tarafından görsel sanatlar dersine gereken önemin verilmesi için neler yapılmalıdır? gibi bir çok sorunla karşılaşmaktayız.
Bugün okullarımızda verilen sanat eğitiminin yetersizliği ve buna neden olan faktörler bizi bu probleme götürmüştür.
Sorunların saptanması, irdelenmesi ve çözüm önerilerinin getirilmesi sanat eğitimi derslerinin daha verimli hale gelmesini ve hak ettiği öneme kavuşmasını sağlayacaktır.
4
1.2. Çalışmanın Amaç ve Önemi
Tezin giriş bölümünde araştırmada kullanılan veri toplama yöntemleri, verilerin analizi, verilerin yorumlanması, kullanılan gözlem ve görüşme teknikleri hakkında bilgiler verilmiştir.
Gelişme bölümünde dünden bu güne dünyada ve Türkiye’de sanat eğitiminin gelişimine ve sanat tarihi, sanat eleştirisi, estetik, uygulama gibi disiplinlere ayrıca II. Kademe sanat eğitiminde karşılaşılan problemler ve bu problemin kökeninde yatan etkenleri daha iyi anlamak amacıyla genel olarak motivasyonla ilgili bilgiler sunmak uygun görüldü. Sanat öğrencilerini, nasıl, ne zaman ve neden motive edeceğimizle ilgili destekleyici profesyonel bir bilgiye sanat öğreticileri olarak sahip olmalıyız. İyi bir öğretmenin bir görevi de öğrencilerine başarılı bir motivasyon vermek ve uzun süreli ilgilerin öğrenciye ne şekilde, nasıl aşılanabileceğine yer verildi..
Sanat eğitiminde öğrencilere karşı öğretmenin davranışında dikkat etmesi gereken noktalar açıklandıktan sonra tez hazırlarken uygulanan metot ve teknikler hakkında bilgiler verildi.
Son bölümde tezde verilmek istenen uzun çalışmalar sonucunda elde edilen bulgular ve öneriler aktarılmıştır.
Bu çalışmada ilköğretim II. kademe sanat eğitiminde motivasyonun etkisini ve motivasyonu olumsuz yönde etkileyen öğrenci-öğretmen-veli ve idareci ilişkileri, fiziksel şartlar, sosyal ve ekonomik farklılıklar gibi sebepleri tespit edilerek eğitimin en stratejik unsuru olan sanat eğitimcilerinin daha iyi koşullarda, daha istekli olarak çalışmalarını sağlamak için neler yapılabileceği aktarılmaya çalışılmıştır.
5
1.3. Tanımlar
Sanat: İnsanların, tabiat karşısındaki duygu ve düşüncelerini çizgi, renk,
biçim, ses, söz ve ritim gibi unsurlarla güzel ve etkili bir biçimde ve kişisel bir üslupla ifade etme çabasından doğan ruhsal bir faaliyettir. Tolstoy, “İnsanın bir zamanlar yaşamış olduğu duyguyu, kendinde canlandırdıktan sonra, aynı duyguyu başkalarının da hissedebilmesi için hareket, ses, çizgi, renk veya kelimelerle belirlenen biçimlerle ifade etme ihtiyacından sanat ortaya çıkmıştı” der (http://www.geocities.com).
Eğitim: Eğitim, bireyin sosyo-ekonomik kalkınması için bilgi, beceri ve
yeteneklerini geliştirmeye; verimini ve yaratıcılığını artırmaya; onu iyi insan, iyi yurttaş, iyi meslek elemanı ve beğeni gören çağdaş kişi yapmaya yönelik bir süreçtir (Özgen, 1998).
Eğitimin amacı, belirlenen hedeflerin ve bu hedeflerin göstergesi olan gözlenebilir, ölçülebilir somut öğrenci davranışlarının eğitilenlere kazandırılmasıdır (Köklü, 1996).
Bireylerin davranışlarındaki değişme kasıtlı olarak gerçekleştirilmektedir.Eğitim sürecinde bireyin kendi yaşantıları esastır (http://www.e-psikoloji.com).
Öğretim: Öğretme faaliyetlerinin önceden hazırlanmış bir program
çerçevesinde amaçlı, planlı, düzenli ve kontrollü olarak yapıldığı yerler okullardır. Okullarda yapılan öğretme faaliyetleri ise, öğretim olarak adlandırılmaktadır.
“Öğretim, öğrenmeyi kolaylaştıracak etkinlikleri düzenleme, gerekli araç ve gereçleri sağlama ve rehberlikte bulunma eylemidir” (http://www.e-psikoloji.com).
6
Sanat Eğitimi: Sanat eğitiminin örgün ve yaygın eğitim içindeki tanımını
şöyle yapmak mümkündür. Kişinin duygu, düşünce ve izlenimlerini anlatabilmek, yetenek ve yaratıcılığını estetik bir seviyeye ulaştırmak amacıyla yapılan faaliyetlerin tümü.
Sanat eğitimi kişiye estetik yargı konusunda yardımcı olmayı amaçlarken, yeni biçimleri hissedip, eğlenmeyi ve heyecanlarını doğru biçimlerde yönlendirmeyi öğretir. Sanat eğitimi, sanatçı yetiştirmeye değil; yetiştirmek durumunda olduğu her kişiyi yaratıcılığa yöneltip, onun bilgisel, bilişsel, duyusal ve duygusal eğitim ihtiyaçlarını karşılamaya yöneliktir.
Motivasyon (Güdülenme): Yönünü ve öncelik sırasını da belirleyerek,
bireyleri bilinçli ve amaçlı eylemlerde bulunmaya yönelten, iç ya da dış etkenlerdir (T.C. MEB Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü, (CDROM/Endüstriyel Teknik Eğitimde Toplam Kalite Seminer Notları/İnsan İlişkileri/İnsan İlişkileri. doc), 2001).
Güdü: Güdü, davranışın nedenidir. Güdü, insanı davranışsal tepkiler
göstermeye iten, tepkiye özel bir yön veren, basit izlenimlerden oluşan karmaşık bir eğilimi ortaya çıkaran ve gözlemlenemeyen, içten gelen bir güçtür (İslamoğlu, 1996).
Yaratıcılık: Yaratıcılık, kişiye ve şartlara göre değişik derece ve boyutları olan
bir düşünce biçimidir.
Yaratıcı davranış biçimi, insanların en çok ihtiyaç duydukları bir özelliktir (Yolcu, 1995).
Araştırmalar, yaratıcılığın, öğrenmenin önemli bir boyutu olduğunu göstermektedir. Yaratıcı düşünme, bilginin kazanılması için hayati öneme sahiptir; çünkü yaratıcılığın gelişimine elverişli çevreler, çocukların öğrenmeye karşı olumlu tutumlar geliştirmelerine yardımcı olur ve öğrenmeyi eğlence haline getiren etkili güdüleciyiler niteliğini taşır (Davaslıgil, 1984).
7
2.DÜNDEN BUGÜNE SANAT EĞİTİMİ
Sanat eğitimi zaman içerisinde düşünsel temelinden amaç ve uygulamasına kadar değişerek, daha çağdaş, daha bilimsel bir görünüm kazanarak günümüze kadar ulaşmıştır. Her ulusun kendi ekonomik, politik, toplumsal ve kültürel koşulları sanat eğitiminin de bu ülkelerde farklı gelişimine neden olmuştur. Ancak, kimi Batılı uluslarda gözlenen hızlı endüstrileşme, bilimsel araştırmalar, teknolojik devrimler ve en önemlisi iletişim alanındaki gelişme uluslar arası kültür etkileşimini de hızlandırmıştır. Bu nedenle sanat eğitimi okul programlarındaki yeri, amacı, içeriği ve yöntemiyle her ülkede ayrılıklar gösterse de genel yaklaşımlar açısından yinede bir uluslar arası beraberlik gözlenmektedir (Kırışlıoğlu, 2002)
Bugün ABD ve İngiltere gibi bazı gelişmiş ülkelerde Türkiye’deki ilköğretim okullarına denk sayılabilen okullarda son yirmi yıldan beri artık alan/disiplin odaklı, yani disiplinler arası ilk ve orta öğretim programları uygulanmaktadır. Uygulamalı öğretim yöntemlerinden çok teorik derslere yönelim, her iki ülkede de sürmektedir(Özsoy, 2005).
Bugün öğrencilere sanat eğitiminin dört alanında bilgi ve deneyim kazandırabilmek için Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ya da Disipline Dayalı Sanat Eğitimi denen sanat eğitimi yöntemleri uygulanmaktadır.
Çok alanlı sanat eğitimi yöntemleri içerisinde yer alan sanat eleştirisi, İnsanların çabuk değerlendirme eğilimlerine karşın, araştırıcıdır, bir sanat yapıtı ile yoğun bir biçimde ilgilenir. Amaç, öğrencilerin bilgiye dayalı düşünceler üretmelerine yardımcı olmaktır. Bir eserin içsel eleştirisi; betimleme, çözümleme, yorumlama ve yargı aşamalarını kapsar. Sanat eleştirisi sürecinde, öğrenciler, mantıklı gerçeklerle tartışmalarda yer almayı, arkadaşlarını dinlemeyi, arkadaşlarının görüşlerine karşı hoşgörüyü öğrenecekler ve böylece
8
sanat anlayışlarını geliştireceklerdir (YÖK / DÜNYA BANKASI Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, ”Sanat Öğretimi Yöntemleri”, Ankara, 1996).
Disipline dayalı sanat eğitiminde bir başka yöntemde sanat tarihidir. Sanat tarihi öğretmenin en önemli amacı, belli bir kültürde ve belli bir zaman süreci içinde oluşan sanat tarihi bilgisini ya da bir sanat yapıtının önemini aktarmaktır. Sanat insanların dünyadaki yerlerini bulmalarına yardımcı olur. Öğrenciler kimi sanat yapıtlarını merak ederler ve öğretmenler öğrencilerin bu ilgilerini dikkate alarak, bu yapıtların öyküleri ile öğretime başlayabilirler (YÖK / DÜNYA BANKASI Milli Eğitimi Geliştirme Projesi,”Sanat Öğretimi Yöntemleri”, Ankara, 1996).
Sanatın doğasını (kavram), kapsamını, değerini ve kökenini inceleyen estetik ise çok alanlı sanat eğitimindeki bir diğer yöntemdir. (YÖK / DÜNYA BANKASI Milli Eğitimi Geliştirme Projesi,”Sanat Öğretimi Yöntemleri”, Ankara, 1996).
Bu alandaki son yöntem ise uygulamadır. Uygulamalı çalışma; atölye içinde gelişen, doğrudan yapma ve araştırmaya yönelik çalışma ve araştırma sürecidir. Uygulamalı çalışmalar, plan yapma, tasarım ve üretim yollarını içine alır. Bu kapsam içinde ayrıca öğrencilerin çalışmalarının gelişimlerini, sonuçlarını değerlendirme, yolları ile ürünlerini en güzel nasıl sergileyecekleri de yer alır (YÖK / DÜNYA BANKASI Milli Eğitimi Geliştirme Projesi,”Sanat Öğretimi Yöntemleri”, Ankara, 1996).
Sonuç olarak, Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi Yöntemleri, öğrencilerin, sanat dersi etkinlikleri içinde etkin olarak yönlendirildiklerinde konulara daha fazla ilgi duymaları sağlanabilir.
Türkiye’de sanat eğitiminin gelişimine baktığımızda ilk defa 1913 yılında ülkemiz sivil okul programlarında yer alan bu ders, 1948 İlkokul programına
9 kadar “Resim” ve “Elişleri” adında iki dersten meydana geliyordu. 1948’den itibaren Resim-iş dersi adını almıştır.
Sanat eğitimi, okullarda bugün yer alan Resim-İş dersi karşılığı kullanılmak istenen bir tanımdır. Sanat eğitimi yeni bir tanım olarak bilim çevrelerince benimsenmiş görünse de bunun; tanım, kavram ve kapsam olarak tam yerine oturduğu söylenemez. Resim-iş dersi, sanat eğitimi, sanat öğretimi, estetik eğitim, temel sanat eğitimi, sanat yoluyla eğitim, sanata doğru eğitim… gibi birçok tanım ve kavram, ülkemizde yerleşmemiş bir durumu sergiler.
Kırışlıoğlu’na ( 1990 ) göre dar anlamıyla sanat eğitimi görsel sanatların eğitimi ve öğretimiyle ilgilenir. Bu öğretimin kapsamı içinde, uygulamaya yönelik sanat etkinlikleri, sanat yapıtı inceleme, sanat tarihi ve estetik yer alır.Geniş anlamıyla eğitim biliminin bir dalı olarak sanatın, estetiğin, sanat tarihinin eğitim ve öğretimle ilgili bütün sorunlar “görsel sanatlar eğitimi”ni ilgilendirir. Bireyin sanatsal ve estetik gelişimi, sanatta öğrenme ve yaratıcılık eğitimi, sanat öğretiminin araştırma konuları içinde yer alır. Kısaca sanat eğitiminin yöntemi ile ilgili sorunlara felsefe, psikoloji, toplumbilim ve antropoloji gibi bilim dallarıyla ilişki kurarak üst düzeyde çözümler arar. Bu çözümleri uygulamaya sunar. Kuramını oluştururken bu dalların bilimsel araştırmalarından, araştırma yöntem ve tekniklerinden yararlanır.
Günümüzde çağdaş sanat eğitiminin ana amacı öğrenmeyi, kapasitesi doğrultusunda entelektüel, duygusal ve sosyal gelişme açısından destekleyerek onun kişisel istemlerine yanıt verebilme çabasını hedefler. Ayrıca sanat sadece estetik amaçlarıyla değil, eğitici ve öğretici amaçlarıyla da düşünülmesi gereken önemli konulardır. Bu genel amaçlarının yanı sıra çağdaş sanat eğitiminin belirli özel amaçları vardır ki bunlar:
10
• Sanatsal aktivitelerin ve yaratıcılığın doğasını tanımaları ve benimsemeleri. • Duygusal-duyuşsal, bilgisel ve entelektüel etkilere bağlı artistik becerileri
kazanmaları.
• Sanatsal etkinliklerle ilgili ortaya çıkan düşünce ve hareket özgürlüğü ile ilgili bazı olasılıkları öğrenmeleri.
• Görme, ayrımsama ve görsel olan her şeyin netleştirilmesine olanak sağlayan aktif bir algılama işlevi olduğu şeklinde beceri kazanmaları. Sanat yapıtlarını değerlendirebilecek, onları ayrımsayabilecek nitelikli sanat tarihi ve estetiksel bilgi birikimine sahip olmalarını sağlamak.
• Araştıran, inceleyen, sorgulayan, hoşgörülü, geniş özgür düşünceli bireylerin yetişmesine olanak sağlamak.
• Toplumsal ve kültürel yaşamda kendine güvenen, katılımcı, sorumluluk sahibi, üretken kişiliklerin oluşumuna katkı sağlar.
Sonuç olarak çağdaş sanat eğitimi bağlamında çağdaş insan; bugünü anlayan geleceğe bakabilen, sanat tarihi, estetik ve günümüz sanatı hakkında yorum yapabilecek düzeyde bilgi sahibi insandır.
Sanat eğitiminin amaçları ile örtüşen sanat eğitiminin işlevlerini aşağıdaki şekilde sıralayabiliriz. Buna göre bireyin:
1. Yaratıcılığını geliştirmek
2. Araştırıcı, inceleyici, sorgulayıcı bir kimlik kazandırmak 3. Entelektüel, kültürel bakış açısını geliştirmek
4. Kendine olan güven duygusunu kazandırmak, kendini tanımlamasını olanaklı kılmak
11 6. Eleştirel bakış açısı ve sezgi gücünün gelişimini sağlamak
7. Sanatsal sorunları çözebilme becerisini kazandırmak
8. Görme becerisi, olasılıkları tahmin edebilme gücünün kazandırılması 9. Sağlıklı düşünce ve kişilik gelişiminin oluşması
10. Taklit ve kopyacılıktan uzak, özgün ve yaratıcı bir anlayış geliştirmek 11. Teknik bilgi ve beceri kazandırmak
12. Manevi, duyuşsal, bilişsel, algısal gücünün gelişimini sağlamak
13. Sorunlarıyla başa çıkabilme, deşarj olabilme gücünün, ortamının yaratılması (YÖK / DÜNYA BANKASI Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Sanat Öğretimi Yöntemleri, 1996).
2.1.Öğretim Kurumlarının Kritik Faktörü Olarak Öğretmen
Eğitimi, bireyin sosyo-ekonomik kalkınması için bilgi, beceri ve yeteneklerini geliştirmeye; verimini ve yaratıcılığını artırmaya; onu iyi insan, iyi yurttaş, iyi meslek elemanı ve beğeni gören çağdaş kişi yapmaya yönelik bir süreç olarak tanımlamıştık.
Bu tanıma bağlı olarak eğitimin amacı, belirlenen hedeflerin ve bu hedeflerin göstergesi olan gözlenebilir, ölçülebilir somut öğrenci davranışlarının eğitilenlere kazandırılmasıdır (Köklü, 1996).
Diğer bir tanımda ise; “eğitimin ana hedefi bireye içerisinde yaşadığı topluma sağlıklı uyum gösterebilmesi için gerekli davranışları kazandırmaktır” (MEB, 1996).
Elektronik devrim, alışverişten bankacılığa pek çok alanın çehresini değiştirmiştir. Bu hızlı gelişimin sihirli bir dokunuşla son olarak uzandığı alan ise eğitimdir. İnternetin sunduğu imkânlar sayesinde “on-line” derslere evinizden, bilgisayarınızın başında devam edebiliyor, hatta üniversite diploması bile alabiliyorsunuz (Capital, 1999). İşte bu durumda öğrencilere veya topluma
12
kazandırılması gereken bilgilerin değişim göstermesinin ne derecede gerekli olduğu ortaya çıkmaktadır.
Bilgi toplumunun yükselen değerlerinin başında sürekli eğitim ve kendini gerçekleştirme gereksinimi gelmektedir. Bilgi toplumunda eğitimde sürekliliğin sağlanması için bireylerin yaşam boyu öğrenmeye motive edilmesi gerekir. Dolayısıyla bilgi insanı; sürekli öğrenme alışkanlığı edinmiş, bilgi üreten, bilgiyi kavrayan ve uygulayan birey olarak tanımlanabilir (Özgener, 1998). Bilgi insanını yetiştirecek olan temel kurumlarda kalite ise, bilgiyi veren değil bilginin nereden bulunacağını bireylere öğreten, kişilerde kendine ait düşünme yeteneği özelliklerini kazandırmakla ölçülür. Bireyin, bu yetenekleri kazanmasında ona rehberlik eden birey ve/veya bireylere ise öğretmen denir.
Öğretmen; Devletin eğitim, öğretim alanında kendilerine verdiği görevleri Türk Milli Eğitimi’nin temel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak kanun, yönetmelik ve emirlerle saptanan esaslara göre yerine getirmeyi amaç edinmiş bir ihtisas mesleğidir (T.C.MEB Mesleki ve Teknik Eğitim Araştırma ve Geliştirme Merkezi,1997,Ön. Ver.).
Bu nedenledir ki eğitimin en stratejik unsuru öğretmendir. Öğretmen yeri geldiğinde bir lider, yeri geldiğinde bir rehber veya bir arkadaş olma durumundadır. Yukarıdaki özellikler ve bunların dışında bir çok özelliği bünyesinde barındıran öğretmenin en önemli özelliği ise insan olmasıdır.
Eğitim süreci, kaliteli insan yetiştirmeye çalışan bir eylem bütünüdür. Nitelikli insan, nitelikli eğitimin çıktısıdır. Bunun mimarı ve yapımcısı da, nitelikli öğretmendir (Özgen, 1998).
13
3.MOTİVASYON (Güdülenme)
Öğretmenin temel görevi öğrencilerde hedefler doğrultusunda istendik davranış değişikliği meydana getirmektir. Ancak öğretmen bu temel görevini yerine getirirken bazı güçlüklerle karşılaşır. Bu güçlükler derslere devam etmeyen öğrencileri belirleme, öğrencilerin sınıf içi etkinliklerini ve ödevlerini kontrol etme, öğretim materyallerini düzenleme, sınıftaki çalışma koşullarını geliştirme, öğretimi engelleyici faktörleri ortadan kaldırma sayılabilir. Sınıfta bu tür işlerin düzenlenmesine sınıf yönetimi denir.
Öğretmen sınıfı yönetirken birçok sorunla karşılaşabilir. Sınıf yönetimi sırasında çıkabilecek sorunlar, öğrencilerin dikkatinin dağılmasına, gerginliğe ve gereksiz zaman kaybına neden olabilir (Ercan, 2001). Bu nedenle öğretmenlerin karşılaşabilecekleri her bir soruna hazır olmaları ve bu sorunları en uygun şekilde çözmeye çalışmaları gerekir. Eğitimde istenilen verimin elde edilebilmesi için olumlu bir sınıf ortamının yaratılması gerekir.
Sınıfta ortaya çıkan öğrenme güçlükleriyle, disiplin olaylarının önemli bir kısmının kaynağı güdülenme ile ilgilidir. Motivasyon (güdülenme), okuldaki öğrenci davranışlarının yönünü, şiddetini, kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynaklarından biridir (Ercan, 2001).
3.1.Güdü Türleri
3.1.1. Birincil ve İkincil Güdüler
Güdüler, birincil ve ikincil güdüler olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Birincil güdüler, biyolojik temeli olan dürtülere dayanan güdülerdir. Birincil güdüler bütün canlılarda gözlenebilir. Bir güdünün birincil kabul edilebilmesi için öğrenilmemiş olması veya psikolojik temelli olması şeklinde iki tane kriter vardır (Topçu, 2003). Birincil güdülerin bazıları açlık, susuzluk gibi, vücutta
14
bilinen bazı fizyolojik değişikliklerden kaynaklanır ve bunlar öğrenilmemiş güdülerdir.
İkincil güdüler ise, psikolojik ve sosyal temellidir. Bundan dolayı ikincil güdülere “sosyal güdüler” de denmektedir. Bu güdüler öğrenilmiş veya öğrenilmemiş olabilirler. Diğer yandan da tıpkı birincil güdüler gibi öğrenme yoluyla değişikliğe uğrayabilirler. İkincil güdülere örnek olarak sevecenlik ve birlikte olma isteği, sosyal onay, kendilik değeri ve başarı gösterilebilir.
3.1.2. Durumluk ve Sürekli Güdüler
Güdüler sürekliliklerine göre durumluk ve sürekli olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Durumluk güdü, belli bir durumun etkisiyle ortaya çıkan ve geçici olan güdülerdir. Sürekli güdü ise durumluk güdüye oranla daha kalıcı olan güdülerdir. Örneğin, resim dersini sevmeyen fakat not alması gerektiği için resim çizen bir öğrencinin resim çizmekle ilgili güdüsü durumluktur. Resme ilgi duyan, resim çizen ve bu alanı öğrenmek istediği için resimle ilgilenen bir öğrencinin güdüsü ise süreklidir (Sardoğan, 2005).
3.1.3. İçsel ve Dışsal Güdüler
Güdülenmeye bireyin ihtiyaçları, ilgileri, merakları gibi içsel süreçler ya da ödül, baskı, ceza gibi dışsal ve çevresel etmenler neden olabilir. Bazı kişiler içsel nedenlerle bazıları ise dışsal nedenlerle daha kolay güdülenirler. Bu farklılık içten ve dıştan güdülenme kavramlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur.
İçsel güdülenmede birey kendi ihtiyaçlarını karşılamak, merakını gidermek ya da yaptığı işten zevk aldığı için belli bir eylemde bulunur. Dıştan güdülenmede ise birey dışardan bir ödül almak, ceza almamak, başkalarının hoşuna gitmek ya da başkalarını memnun etmek için eylemde bulunur (Ercan, 2001).
15 İçsel güdülenme öğrencilerin yaptıkları işi daha ısrarlı sürdürmelerine ve başarılı olmalarına yardımcı olur. Bu nedenle okuldaki etkinliklere içsel nedenlerle katılan öğrenciler daha çok başarılı olur.
3.2. Güdülenme Kuramları
Güdülenmeyi açıklayan çeşitli kuramlar vardır. Bunların başlıcaları: Davranışçı Yaklaşım, Sosyal Öğrenme, Hümanistik Yaklaşım ve Bilişsel Yaklaşım’dır (Ercan, 2001).
3.2.1. Davranışçı Yaklaşım
Davranışçı yaklaşımda organizma, pekiştirilen davranışları tekrar etme eğilimindedir. Bu nedenle pekiştireçler yoluyla bireyin davranışlarının biçimlendirilmesi mümkündür. Öğrenci bir soruya doğru cevap verdiğinde pekiştireç alırsa (ödüllendirilirse), sınıfta sorulan diğer soruları da yanıtlamaya çalışması beklenir.
Bu yaklaşıma göre bir öğrenciyi okula, belli bir derse güdülemek için olumlu yaşantılar geçirmesini sağlamak, cezadan kaçınmak gerekir.
Davranışçı kuramın pekiştirme, ceza vb. kavramlarının güdülerin gelişmesinde önemli bir yeri vardır.
Davranışçı yaklaşım öğrencilerin dıştan verilen uyarıcılar ile güdülenmesini önerir. Ancak dıştan güdülenmesinin bazı sakıncaları olabilir. Öğrenci davranışlarını dıştan alınan ödüller yönlendirmeye başlayabilir. Öğrenciler her davranışı bir ödül almak için yapmaya başlayabilir. Bu nedenle bireyin içsel olarak kendisini pekiştirmesi ve kendisini yönlendirmesi tercih sebebidir.
16
3.2.2.Sosyal Öğrenme
Sosyal öğrenme kuramına göre, güdülenmeyi etkileyen üç temel öğe vardır. Bunlar, bireyin amacına ulaşma beklentisi, amacın birey için değeri ve bireyin yapılan işe yönelik duygusal tepkisidir (Ercan, 2001). Gözlemlediğim okullarda resim derslerinde öğrenciler genellikle bir üst sınıfa geçme ve başarılı olma beklentisi içerisindeler. Amaçları yalnızca iyi not almak ve başarı puanlarını yükseltmek, iyi bir okula devam edebilmek. Gözlemlediğim öğrencilerden çok azı resim – iş derslerini sevdiği için çalışmalarına önem veriyor ve özen gösteriyorlardı.
Burada bireyler kendilerine, “başarabilecek miyim?” sorusunu sorarlar. Öğrencinin güdüsünü bu soruya verdiği cevap belirler. Örneğin, sanat ve estetik eğitimi her bireyin alması gereken bir eğitimdir. Sanat eğitiminin gerekliliği öğrencilere öğretilmelidir. Bunun sonucunda öğrenci bilgilerin kendisine yararlı olacağına inanıyorsa ve dersi çalışmaktan hoşlanıyorsa başarılı olmak için çaba gösterecektir.
Sosyal öğrenme kuramını sınıfta uygulamak isteyen öğretmenler öğrencilerinin kendilerine çalışarak ulaşabilecekleri amaçlar saptamalarına yardım etmelidir. Ulaşılamayacak kadar zor olan amaçlar yılgınlığa, dolayısıyla güdüsüzlüğe yol açacaktır.
3.2.3. Hümanist Yaklaşım
Güdülenme ile ilgili en kapsamlı açıklamalardan birini hümanistik yaklaşımın öncülerinden olan Maslow yapmıştır.
Maslow’a göre bireyin güdülenmesinin temelinde ihtiyaçlar vardır. Birey bu ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla harekete geçer. Maslow insanların bu ihtiyaçlarını önem sırasına dizerek ihtiyaçlar hiyerarşisi oluşturmuştur (Şekil 1)(Ercan, 2001).
17 Maslow ihtiyaçları temel ihtiyaçlar ve üst düzey ihtiyaçlar olarak ikiye ayırır. Maslow’a göre insanların ihtiyaçları hiyerarşik bir sıra içinde ortaya çıkar. Bireyler öncelikle ihtiyaçlar hiyerarşisinin alt basamaklarında yer alan temel gereksinimlerini karşılamaya güdülenmişlerdir. Alt basamaklardaki ihtiyaçlar belirli bir ölçüde karşılandıktan sonra, birey bir üst basamaktaki ihtiyaçlarını doyurabilmesine yönelik davranışlara güdülenir.
Şekil 1. Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi
3.2.4. Bilişsel Yaklaşım
Bilişsel yaklaşım, davranışçı yaklaşıma bir tepki olarak gelişmiştir.Bilişsel kuramcıların temel sayıtlısı insanların dış olaylar yada açlık gibi fiziksel koşullardan çok bunları yorumlama biçimlerine göre tepkide bulunurlar.Bu nedenle bilişsel kuramcılar dıştan güdüleme yerine, içten güdülenme üzerinde durmaktadırlar (Erden ve Akman, 1997).
Fizyolojik İhtiyaçlar
Açlığı, Susuzluğu, Uykusuzluğu Giderme Güven Duyma (Güvence) Bir Gruba Ait Olma-Sevme Sevilme
Statü Kazanma-Kendine Saygı Duyma Merakını Giderme (Bilme) Estetik Kendini
Gerçekleştirme Üst Düzey İhtiyaçlar
Temel İhtiyaçlar
18
Neden bulma kuramına göre, başarı ve başarısızlığını içsel ve kontrol edilebilir değişkenlere bağlayan öğrencilerin güdüleri daha yüksektir ve akademik hayatlarında daha başarılı olurlar. Bu öğrenciler başarılarını, gösterdikleri çaba ile açıklarlar. Başarısız olduklarında daha çok çalıştıkları zaman başarılı olacaklarına inanırlar.
Başarısını ve başarısızlığını dışsal ve kontrol edilemeyen değişkenlere bağlayan öğrenciler, çoğunlukla akademik yaşamlarında başarısız olurlar. Bu öğrenciler başarılı oldukları zaman başarılarını işin kolaylığı ya da şans ile başarısızlıklarında ise ya yeteneksiz olduklarını düşünürler ya da şanssızlıkla açıklarlar. Bu nedenle başarılı olmak için çabalamazlar (Ercan, 2001).
3.3. Başarılı Olma ve Başarısızlıktan Kaçınma
McClelland ve Atkinson’a göre (1981) bireyin güdülenmesinde başarılı olma ve başarısızlıktan kaçınma gereksinmesi önemli rol oynar. Bu görüşe göre insanların farklı düzeylerde başarılı olma ve başarısızlıktan kaçınma gereksinmesi vardır. Bazı insanların başarılı olma gereksinmesi, başarısızlıktan kaçınma gereksinmesinden daha güçlüdür. Bu kişiler yüksek başarı gereksinmesi olanlar grubuna girer.
Başarılı olma ihtiyacı yüksek olanlar daha fazla riski göze alabilirler ve başarmak için çaba gösterirler. Bu gruba giren öğrenciler zor iş ve problemlerden hoşlanırlar. Başarısızlıktan kaçınma gereksinmesi yüksek olanlar ise başarılı olacaklarına emin oldukları işler için çaba harcarken, başarısız olacaklarını düşündükleri işlerden kaçınırlar. Bu nedenle bu öğrenciler için orta güçlükteki problemler ve işler daha uygundur.
Başarma güdüsünün kaynağında ana babasının etkisinin ve yetiştiriliş tarzının önemli rolü vardır. Sürekli itaat etmesi beklenen kendi başına hiçbir konuda karar verme özgürlüğü olmayan çocuklarda başarı güdüsü düşüktür
19 (Dilmaç, 2006). Fakat aynı zamanda aile içinde başarı ve rekabetin cesaretlendirildiği, çocuğun başarısızlıklarının tepkiyle karşılanmadığı durumlarda, yüksek başarı ihtiyacı gelişmektedir (Erden ve Akman, 1997).
3.4. Kültürel ve Sosyal Farklılıklar
Bir grubun ortak tutumları, davranışları ve değerleri bir bütün olarak kültürü oluşturur. Her toplumun ve milletin ortak bir kültürü vardır. Türk milletinin de kendine özgü bir kültürü vardır. Nesilden nesile aktarılan kültür, toplumdaki bireylerin benzer özelliklere sahip olmasını ve bir arada tutulmasını sağlar. Ancak aynı toplum içinde insan toplulukları ortak geçmişleri, yaşadıkları bölge, ekonomik uğraş alanları ve sosyo ekonomik statülerine göre farklı kültürler geliştirirler. Ülkemizde de köy, kent, kasaba, gecekondu kültürü farklı olduğu gibi, kültür bölgelere göre de değişmektedir. Örneğin ülkemizde İç Anadolu ve Doğu Anadolu Bölgelerinde insanların daha tutucu ve otoriter anne baba davranışlarını benimsedikleri, batıya gidildikçe ailelerin daha demokratik tutum içine girdikleri, benzer şekilde kırsal alanda ebeveynlerin okula karşı tutumları çok olumlu değilken, kentlerde ebeveynlerin okula karşı tutumlarının daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Her öğrenci ailesinin ait olduğu alt kültürün özelliklerine uygun tutum, davranış ve değerlere sahip olarak okula başlar. Ailede verilen temel eğitim çocuğun sanat eğitiminde motivasyonuna önemli bir etkendir.
3.4.1. Sosyo Ekonomik Statünün Öğrenci Başarısına Etkisi
Modern toplumlarda sosyo ekonomik statü (SES) ailenin gelir düzeyi, eğitim durumu, yaşadığı yer, sahip olduğu güç ve saygınlık gibi etmenler tarafından belirlenir. Toplumda bireyler bu özelliklere göre düşük, orta ve yüksek olmak üzere gruplara ayrılır. Her bir gruba ait olan bireylerin yaşam tarzları, sahip oldukları değerler birbirine benzer.
20
Sosyo ekonomik statü ile okul başarısı arasında yakın ilişki vardır. Örneğin tüm toplumlarda yüksek Sosyo Ekonomik Statülü öğrencilerin büyük bir çoğunluğu düşük Sosyo Ekonomik Statülü öğrencilere göre daha uzun süre eğitim kurumlarına devam eder ve başarı düzeyleri yüksektir (Artut, 2001).
Düşük sosyo ekonomik statülü çocukların neden başarısız olduklarına ilişkin yapılan araştırmalar, bu gruba giren çocukların eski giysileri, bakımsız görünüşleri, konuşma hataları gibi nedenlerle öğretmenler tarafından olumsuz algılandıklarını ve öğretmenlerin bu öğrenciler hakkında düşük başarı beklentisi geliştirdiklerini göstermiştir. Bu durum öğrencilerin akademik benliklerini olumsuz yönde etkilemekte ve gerçekten başarısız olmalarına neden olmaktadır. Öğretmenlerin yanı sıra düşük sosyo ekonomik statülü ailelerde ebeveynlerin çocuklarından beklentileri düşüktür. Ailenin içinde bulunduğu toplumda ve yakın çevresinde akademik yönden başarılı kişiler bulunmadığı için bu aileler öğrenilmiş çaresizlik geliştirerek çocuklarının da başarılı olamayacağına inanırlar (Artut, 2001).
Düşük sosyo ekonomik statülü çocukların diğer bir sorunu da erken yaşta ailelerinin geçimine katkıda bulunmak için çalışmak zorunda kalmalarıdır. Bu aileler genellikle çocuklarını ekonomik yaşama çok erken katmaktadırlar. Çalışmak zorunda kalan çocuklar ya başarısız olmakta ya da eğitim kurumlarını çok erken terk etmek zorunda kalmaktadırlar.
Öğretmenlerin düşük sosyo ekonomik statülü ailelerden gelen çocuklara yardımcı olabilmesi için aşağıdaki hususlara dikkat etmesi gerekir.
1. Çocukların öğrenebileceklerine dair yüksek beklenti geliştirilmeli 2. Her öğrencinin geçmişine, kültürüne ve diline saygı duyulmalı 3. Öğrencilere düşünme ve problem çözme becerisi öğretilmeli 4. İlginç ve katılımcı öğretim yöntemleri kullanılmalı
21 5. Sınıflar heterojen ve farklı akademik başarıdaki öğrencilerden
oluşturulmalı.
6. Öğrencilere bireysel yardımda bulunmalı.
3.4.2. Çocuk Yetiştirme Stilleri
Okul başarısı ile ev ortamında kazandırılan davranışlar arasında yakın ilişki vardır. Bu açıdan öğretmenin beklentilerini en iyi orta sosyo ekonomik statülü aileler karşılamaktadır. Araştırmalar orta sosyo ekonomik statüdeki ailelerde, annelerin çocukları ile daha çok konuştuğunu, onlara daha fazla rehberlik yaptığını, olayların nedenlerini anlamalarına yardımcı olduğunu, çocuğun dikkatini sorunların detayları üzerine çektiğini, kendi sorunlarını kendileri çözmeleri için onları teşvik ettiğini göstermektedir. Tüm bu etkinlikler çocuğun zihinsel gelişimine yardımcı olmaktadır. Aile içinde çocuğa bu şekilde katkıda bulunan, çocuklarına akşamları kitap okuyan ve gelişmeleri için onlara kitap alan düşük sosyo ekonomik statülü ailelerin çocuklarının da başarılı olduğu görülmüştür (Artut, 2001).
3.5. Cinsiyet Farkı
Öğrenme öğretme sürecinde cinsiyetin başarıyı etkileyen bir etmen olarak ortaya çıkmasının temel nedeni biyolojik farklılıklardan çok kültürel özelliklerdir. Her kültürde hem kız hem de erkek çocuklar için uygun görülmüş kişilik özellikleri, davranış biçimleri ve tutumlar vardır. Çocuk bu rolü 3 yaşından itibaren okul öncesi eğitim kurumlarında ve aile içinde öğrenmeye başlar. Ailede ebeveynler, okulda öğretmenler de kendi cinslerinin gerektirdiği rolleri kabullendikleri için, çocuklarını ve öğrencilerini beklentileri doğrultusunda yetiştirirler.
Kız ve erkek çocuklardan beklenen davranış biçimleri kültüre göre değişmekle birlikte, genellikle erkeklerin bağımsız, kuvvetli, girişimci; kız
22
çocuklarının ise daha narin, sevecen, yumuşak, uysal olması beklenir. Buna bağlı olarak erkekler daha çok matematik ve fen konuları ile ilgili mesleklere yönlendirilir. Öğretmenlik, halkla ilişkiler, hemşirelik gibi sosyal konular, sabır ve sevgi isteyen meslekler ise daha çok kız çocukları için düşünülür. Bu beklentiler çocuklar tarafından da öğrenildiği için onların beklentileri de bu yönde gelişir. Amerika’da yapılan bir araştırmada 9 yaşında erkek ve kız çocuklarının fen başarıları aynıyken, 13 yaşında farkın erkeklerin lehine geliştiği bulunmuştur. Eğitimciler bu farkın ebeveyn, akran grupları ve öğretmenlerin beklentileri sonucu meydana geldiğini savunmaktadırlar (Artut, 2001).
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere gösterdikleri davranışları inceleyen araştırmalar ise öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere farklı davrandıklarını göstermektedir. Örneğin, bir araştırma öğretmenlerin ilkokuldan itibaren erkek öğrencilere daha çok soru sorduklarını, daha fazla dönüt verdiklerini (ödül, eleştiri, yönerge vb.) göstermektedir. Diğer bir araştırma, öğretmenlerin kız öğrencilerin dikkatli olma, sosyal ve destekleyici davranışlarını; erkeklerin ise rekabetçi davranışları ile problem çözme becerilerini ve başarılarını ödüllendirdiklerini göstermektedir. Bu da kuşkusuz erkek öğrencilerin eğitimden daha fazla yararlanmalarına neden olmaktadır.
Son yıllarda kız ve erkek çocuklara verilen rollerin erkeklerin lehine olduğu, kız ve erkek çocuklara atfedilen özelliklerin eğitim programlarında ve ders kitaplarında da pekiştirildiği fark edilmiştir. Okullarda cinsiyet farklılığının neden oldu eşitsizliği gidermek için öğretmenler de kültürel öğretilerden uzaklaşmaya çalışmalıdır. Öğretmenler bir yandan öğrencilerin sosyalleşmesini sağlamak için çocuklara cinsiyetleri ile ilgili rolleri doğru olarak öğretirken, diğer yandan da çocuğun cinsiyetine bakmaksızın onun gerçek ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarması ve öğrencilere yanlı davranmaması gerekmektedir.
23
3.6. Bireysel Farklılıkları Azaltan Öğretim Modelleri
Öğrenme bireysel ve içsel bir süreçtir. Her öğrencinin kendine özgü kalıtım yoluyla gelen ya da çevreden kazandığı bilişsel ve duyuşsal özellikleri vardır. Bu nedenle sınıflarda öğrenciler arasında her zaman başarı farklılıkları bulunur.
Yapılan araştırmalar, en iyi öğrenmenin bireyin kendine özgü özelliklerine uygun olarak oluşturulan bire bir öğretimle gerçekleştiğini göstermektedir. Bu koşul sağlandığı takdirde tüm öğrenciler öğrenme hedeflerine ulaşabilir. Ancak birebir öğretimin maliyeti yüksek olduğu için eğitim kurumlarında öğretim küçük gruplarla yapılmaktadır.
Bazı eğitimciler sınıf ortamında da eğitimin mümkün olduğunca bireyselleştirilebileceğini savunarak, bireysel farklılıkları göz önünde bulunduran öğretim modelleri geliştirmişlerdir.
3.7.Sanat Eğitiminde Değerlendirme
Sanat eğitiminde en tartışmalı kavramlardan biri değerlendirmedir. Değerlendirme bir şey hakkında bilgi arama ve buna değer biçme sürecidir. Sanatsal gelişimi ölçmeye yaraşır bir tanımdır. Derecelendirme ise verilen bir ölçüte göre öğrencilerin gelişimini ya da ürünlerini değerlendirme sürecidir. (YÖK / Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, İlköğretim Sanat Öğretimi, 1997 ).
Değerlendirme farklı yöntemler doğrultusunda yapılır; geleneksel (sayısal) sanat yoklamaları; sayısal ölçme gereçleri öğrenmeyi sayısal değerlerle saptar. Bu ölçümlerde genellikle salt tek yanıt doğrudur ve yalnız bilgiyi anımsama yeteneğini ölçerler. Ön değerlendirme (niteliksel) yöntemleri; öğrencinin çalışması sırasında değerlendirilmesidir. Niteliksel değerlendirme araçları ölçmez ancak bir sanat yapıtının ya da sanat deneyiminin niteliklerini
24
betimler. Buna süreç içinde değerlendirme de denir. Bireysel ve küçük gruplarla çalışma sırasında öğrencilere ürünleri üzerinde yol gösterme, olası çözümler önerme; örneğin, sınıf içinde dolaşma, tek tek öğrenciler için küçük denetim listeleri hazırlama, açıklayıcı kısa öyküler anlatma, karşılıklı konuşma gibi. Dosya değerlendirmesi; bu öğrencinin bir projesinin işlem evrelerindeki gelişiminin değerlendirilmesidir (YÖK / Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, İlköğretim Sanat Öğretimi, 1997 ).
İlk bakışta bir ürünü değerlendirmek çok kolay gibi görünür, ama güçtür. Kolay görünür, çünkü çalışmaların her birine bakıp öğretmen kendi beğenisine göre bir sınıflandırma yapabilir. Bu konuda ne öğrenci, ne ana baba ve ne de yönetimin tepkileri bir anlam taşır. Son söz yine öğretmenindir. Kolaydır çünkü belirli ölçütlerin geliştirilmediği, çocuğun her çizgisinin beğeni çektiği durumlarda zorluk söz konusu olamaz. Yine çocuğun çalışma süreci içinde sergilediği her davranışın kimi zaman bilmeden elde edilen her güzelliğin eğitim adına kabul gördüğü durumlarda da değerlendirme kolaydır. (Kırışoğlu, 2002).
Öğretmenin baskın olan öğretim yolu ile öğretim ve öğretme biçimlerini kullanarak öğrenciyi bilgilendirmesi kadar sanatsal öğrenmenin nasıl değerlendirileceği önemlidir. Sanat eğitiminde, değerlendirmenin türünü iyi bilmek gerekir. Etike (1991) tarafından 40 kişiye uygulanan ve ilköğretim ikinci kademe resim öğretimine ilişkin görüşleri kapsayan 13 soruluk anketin ikinci bölümünde "İlköğretim ikinci kademe resim öğretiminin değerlendirilmesinde hangi görüşü benimsiyorsunuz?" sorusuna verilen yanıtlarda, "Resim öğretimi not ile değerlendirilmemelîdir, yüksek puan almak öğrencinin amacı olmamalıdır. Resim derslerinde gerekli tüm koşullar (atölye öğretmen program gibi) elverişli olduğunda bütün öğrenciler ilgi ve istekle çalışacak, gücü oranında başarılı olacaktır", sonucu ortaya çıkmıştır.
25 Etike'ye (1991) göre bu sonuç, sanat eğitiminin öz yapısına en uygun değerlendirme yöntemidir. Ancak bugün okullarımızda kimi olumsuz koşullar nedeniyle istenen verimin alınamadığı resim dersleri, "notla korkutma" yolu ile verimli kılınmak istenmektedir. Öğrenci sayısının çokluğu, atölye yokluğu, araç gereç yetersizliği gibi sorunlarla birlikte çözümlenmesi gereken "not" sorunu öğretmence, öğrenciye karşı bir silah gibi ele alınmamalıdır.
Sanat eğitimcilerinin üretilen çalışmalara-yapıtlara ilişkin ciddi, sağlıklı değerlendirme ölçütlerinin bulunmaması. Genellikle “çok güzel olmuş, hiç olmamış, çok çalışmalısın” (özellikle ilköğretimde) şeklindeki tespit ve önerilerin dışına çıkmamaları. Ayrıca sanat yapıtlarının değerlendirilmesi, incelenmesi ve eleştirilmesine yönelik bilgi birikimlerinin yetersizliği ve bu alandaki eksiklerinin giderilmesine yönelik çaba içine girmemeleri neden olarak gösterilebilir (Etike, 1991).
Sanat okul sistemleriyle bağdaşsa da bağdaşmasa da bu kurumlar içinde yer aldığı sürece not ile değerlendirme kaçınılmazdır. Ayrıca bu derste, derecelendirmeden kaçınmak, derse yaklaşımlardaki olumsuz tutumu da arttıracaktır.
Kaldı ki öğrenciyi; kendi başarısı hakkında bilgilendirmek için, Öğrenciyi başarısından dolayı güdülemek için,
Öğrenci hakkında verilecek karara dayanak olması için, Öğretmenin öğretimde etkisini anlaması için ve
Okul yöneticilerine ve ilgililere bilgi vermek için gereklidir (Turgut, 1986).
26
3.8. Öğrencilerin Güdülenmesi İçin Öneriler
Etkili bir öğrenme süreci oluşturmak için güdülenmenin tam olarak sağlanması gerekir. Öğrencilerin temel ihtiyaçlarını ve güdülenme ile ilgili özelliklerini bilmek, öğretmene üç açıdan yarar sağlar:
1. Etkili bir öğretim planı ve öğrenciyi kılavuzlama için uygun malzeme seçebilme.
2. Öğrencinin başarı güdüsünü geliştirerek öğrenmenin etkinliğini artırma.
3. Öğrencinin başarı güdüsünü engelleyen davranışları değiştirme.
Her öğrencinin ihtiyacı birbirinden farklıdır. Önemli olan, okul yapısı içinde öğretmen ve yöneticilerin işbirliğiyle bu ihtiyaca cevap verilmesidir. Güdülenme öğrenci ve öğretmen eksenli bir kavramdır. Öğrencinin derse güdülenmesi için, öğretmenin kişisel olarak eğitim etkinliklerine istek ve coşku ile katılması gerekir.
Öğretmen kendi tecrübelerini ve tutumlarını sınıfa getirir ve öğrencilerine aktarır. Öğretmen eğitime verdiği önemi ve eğitim etkinliklerine gösterdiği özeni, tutum ve davranışları ile yansıtmalıdır. Öğretmenin güler yüzlü, sabırlı, tutarlı, sevgi dolu, şefkatli ve anlayışlı olması, empati kurabilmesi öğrencinin güdülenmesinin önkoşuludur.
Öğretmen öğrencilerini yakından tanımalı ve eğitimin amaçları ile sınıfın beklentilerini uyumlaştırmalıdır.
Dersin başında öğretmenin konuyu tanıtması ve amaçlarını açıklaması, öğrencilerin ilgi ve dikkatlerini çekici nitelikte olmalıdır.
İnsan davranışları oldukça karmaşıktır. Öğretmen dikkatli bir gözlemci olmalı; öğrencinin hangi uyarıcıya hangi koşullarda nasıl tepkide bulunduğunu
27 kaydedebilmelidir. Örneğin öğretmen, ders sırasında ilgisi azalan öğrencilere sorular yöneltebilir, espriler yapabilir, onlarla göz teması kurabilir ve böylece sınıf atmosferini de yumuşatabilir.
Öğrencinin okulu sevmesinde, isteyerek öğrenmesinde ve başarılı bir kişilik geliştirmesinde güdülenmesinin önemli bir yeri vardır.
Halen sınıflarda yaşanan en önemli sorunlardan birisi, güdülenmemiş öğrencilerdir. Birçok öğretmen öğrencileri güdüleyememenin sıkıntısını yaşamaktadır. Bir öğrenci için güdüleyici olan bir davranış, bir söz bir başka öğrenci için güdüleyici olmayabilir.
Eğitimde öğrenciyi derse motive edecek başka bir yöntemde oyun yöntemidir. 20.yüzyıl içerisinde oluşan eğitim teorileri, ciddi anlamda yaratıcılık eğitimi üzerinde durmakta, çocukların estetik ve sanatsal süreçteki yaratıcılığını geliştiren programlar yapılmaktadır. Bu programlar kapsamında oluşan bir teknikte oyunla eğitimdir (Kaptan, 2004).
Oyunun, bireyin gelişimindeki rolü.Özellikle okul çağında çok önemlidir.
•Oyun, çocuğun derslere olan, ilgisini artırır. •Oyun, öğretmen için iyi bir güdüleme aracıdır. •Oyun, çocuğun dağılan ilgisini toplar.
•Oyun içindeki çocuk, kendi vücudunu, çevresindeki insanları ve eşya-ları tanır.
•Çocuk oyun içinde aktif olduğu için kendini mutlu hisseder.
•Çocuk değişik araçlar ile oynarken çevresindeki eşyalarla kendi ara-sında ilişki kurar.
28
•Oyun içinde değişik rollere girer, sosyal çevresini, rolüne girdiği kişile-rin durumunu yakından kavrar.
•Oyun kuralları çocuğa kurallara uymayı öğretir.
•Başarısız olan öğrenciler grup oyunları yoluyla bazen kazananlar ara-sında yer alarak özgüvenlerini geliştirirler.
•Oyun dersi sıkıcı olmaktan kurtararak canlılık katar (Samur, 1989). Eğitimde, özellikle de sanat eğitimi gibi uygulamaya dayalı derslerde zaman zaman bazı sıkıntılar yaşanmaktadır. Bunlardan biri, sınıf mevcutlarını kalabalık olmasıdır. Özellikle de ülkemizde sınıfların mevcut ortalaması otuz-kırk öğrencidir. Bu öğrencilerin klasik ders anlatım yöntemleriyle, derse katılımlarını sağlamak oldukça güçtür. Çoğunlukla da hep belli öğrenciler derste aktiftirler. Diğerleri ise genellikle gözden kaçarlar ya da zorla konuşturulurlar. Klasik türde anlatılan dersler onlar için hiç de verimli olmaz. Oyun yönteminde ise herkes aktiftir ve oyunun bir parçasıdır. Öğrenciler birbirleriyle sürekli iletişim ve etkileşim içindedir. Ayrıca derse katılmakta isteksiz olan çocuklar, farkında olmadan kendilerini oyunun içinde bulurlar ve bir çocuğun oyun oynamaya direnmesi neredeyse imkânsızdır.
Bu güdüleyici faktörler yanında bir de öğrenci sanat sergileri vardır. Öğrenci sanat sergileri iyi sunulursa resim dersinin okul müfredat programı içerisindeki önem ve değeri aileler, öğretmenler ve idarecilerce daha iyi anlaşılıp taktir edilecektir. Öğrenci sanat sergileri devamlılık niteliği olan bir mesaj taşımaktadır. Bu mesaj; fikirlerin kalitesinin, konuların derinliğinin ve konuların büyüklüğünün sanat aracılığıyla gösterilmesidir. Öğrenci resim sergileri resim eğitiminin en önemli kısmı olarak düşünülebilir. Sergilenen eser birlikte çalışmayı teşvik eden, motivasyonu ateşleyen, anlamayı genişleten ve bireyden topluma doğru yayılan birliktelikler yaratan bir süreçtir. Anlamlı bir öğrenmeye
29 imkanlar hazırlar, atölye tecrübesinin dışına taşarak mat duvarları güzel ve heyecan yüklü eğitim çevrelerine dönüştürür. Öğrenciler kendi çalışmalarını sergileyebilmek için gereken anlayış ve becerileri öğrenerek, kendilerinin ve sanatın toplum içindeki yeri ve önemini daha iyi anlayabilirler. Kısacası öğrenci işlerini sergilemenin en önemli faydası daha iyi motive olmuş öğrencilerin yer aldığı daha sağlam bir resim dersi programıdır (Burton, 2004)
Bunların dışında, öğretmen genel ilkeleri temel alarak kendine ve öğrencilerine özgü yeni güdüleme stratejileri geliştirebilir.
Öğrencilerin güdülenmelerini sağlamak amacıyla Gökaydın’a (2002) göre öğretmen, öğrenme ortamını düzenlerken aşağıdaki önerileri göz önünde bulundurmalıdır.
• Öğretim yaşantıları, öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun ve anlamlı olmalıdır.
• Dersin hedefleri belirlenmeli, öğrencilerin başarı ve başarısızlıkları bu hedeflere ulaşma derecelerine göre belirlenmelidir.
• Öğretmen, öğretim yaşantısının özelliklerine göre farklı yönden ve tekniklerle ders işlemeli, aynı ders içinde birden çok yöntem ve tekniği bir arada kullanmalıdır.
• Geleneksel değerlendirme metotlarından başka değerlendirme metotları da araştırılmalıdır. Yazılı testte çoğu zaman başarısız olan, okuma yeteneği düşük bir çocuk, okuma becerisi gerektirmeyen çizimler, diyagramlar ya da başka şekiller yoluyla öğrendiklerini gösterebilir.
• Sınıfta olumlu bir atmosfer yaratılmalıdır. Sınıftaki tutumun olumluluğu, sürekli başarısızlıklar yüzünden okul hakkındaki duyguları olumsuz çocuklar açısından başarının ön şartlarından biridir.
30
• Sınıf içi düzeni ve çevresel koşullar güdülenmede önemli rol oynarlar. Konunun niteliğine göre sınıfın yeniden düzenlenmesi, duruma uygun kaynak, araç ve gerecin sağlanması, uzman konukların çağrılması gibi etkinliklere başvurmalıdır.
• Öğrenme ortamında öğrencilerin meraklarını uyandıracak, onları araştırmaya yöneltecek etkinliklere yer verilmelidir.
• Öğrenciden en iyisi beklenmelidir. Öğrencilerin, öğretmenlerinin beklentilerine göre kendilerini yönelttikleri görülmektedir. Öğretmenlerin beklentileri öğrencileri güdülemede kullanılır. Eğer öğrenciden en iyisini bekler ve talep ederseniz genellikle elde edersiniz.
• Öğrencileri planlamaya katmanın yolları aranmalıdır. Eğer öğrenci planlama ve karar almaya katılmaya çağrılır ve teşvik edilirse, öğrenme tecrübesinin önemli bir bölümünün kendisi olduğu duygusuna kapılacaktır.
• Kişisel yönelimler ya da beceriler üzerinde durulmalıdır. Akademik konularda zorluk çeken ve başarısızlığa uğrayan çoğu öğrencinin sanat, müzik vb. alanlarda yetenekleri olabilir.
• Ölçülü bir şefkat gösterilmelidir. Birçok durumda, başarısız çocuk öğretmenin ilgisinin ve kendisinin başarısına yardım etmeye hazır olduğunun farkına varırsa, okuldaki tepkileri çok daha hızlı gelişir. • Öğretmen, öğrencilerin ilgi ve dikkatlerini toplamak için sınıfta
iletişim kanallarını açık tutmalıdır.
• Öğrencilere öğrenmenin faydalı olduğu gösterilmelidir. Her dersin değerini öğrencilere anlatın. Aksi takdirde derse katılımda isteksiz olacaklardır.
31 • Öğrencinin kendini güvenlikte hissetmesi için demokratik bir atmosfer
yaratılabilir.
• Öğrencinin kendi kendine saygı duyması için olanak sağlanabilir. Onların, bireylerin yetenekleri açısından birbirinden farklı olabileceğini, başarı çabasının başarmak kadar saygı değer olduğunu algılamaları sağlanabilir.
• Öğrencinin önceden edindiği bilgi ve ilgilerine önem verilmelidir. Mümkün oldukça öğrencilerin önceki tecrübeleri ve ilgileriyle bağlantı kurun. Öğrenciler genellikle konu, kendi tecrübe ve ilgi alanları ile ilgili olduğunda daha dikkatli olurlar ve konu ile ilgilenirler.
• Öğrenciye verilecek ödevlerin, öğrencinin merak ettiği, öğrenme ihtiyacı duyduğu konularda, öğrenci tarafından seçilmesi sağlanabilir. Öğrenci, merak ettiği ve ilgi duyduğu konuları öğrenmede daha istekli ve daha başarılı olabilir.
• Zamanında geribildirim (dönüt) verilmelidir. Öğrencinin, ne kadar geliştiğinin farkına varmasını sağlamak gerekir.
• Anlam taşıyan öğrenme tecrübeleri yaratılmalıdır. Başarı tecrübelerini planlarken, çocuğun kültürel çevresinin tutumlarını ve ihtiyaçlarını dikkate almak gerekir.
• İçinde gerçekten satılacak şeyler bulunan bir dükkân kurmak ve gerçek para kullanmak, paranın değerini ve alışveriş yapmayı öğretmede, bir ders kitabındaki problemlerden daha faydalı bir yaklaşım olabilir. • Öğrencilerin çabaları ödüllendirilmeli, çaba göstermeleri teşvik
edilmelidir.
32
• Rekabet kullanılmalıdır. Öğrenciler kazanmayı ve en iyi olmayı sevdiklerinden rekabet güdülemede tercih edilebilir.
• Ait olma ve kabul edilme ihtiyacını karşılamak için, paylaşmayı sağlayan, öğrenciyi cesaretlendiren, işbirliğiyle çalışma, grup çalışması yöntemleri kullanılabilir.
• Endişe azaltılmalıdır. Bunun için öğrenme faaliyetleri öğrencinin hoşlanacağı duruma getirilebilir. Faaliyetler öğrencinin yeteneğine uygun ve başarabileceği biçimde planlanmalıdır.
• Öğrenciler yönlendirilmelidir. Bazı öğrencilerin derse katılmalarını sağlamak oldukça zordur. Bu tür öğrencilere yol göstermek, başarıyı tattırmak, bazı problemlerin çözümünü sağlayabilir ve onları cesaretlendirebilir.
• Öğrencinin izleyeceği, taklit edebileceği model davranışlar oluşturulabilir.
• Öğretmen, öğrencinin psikolojik ya da fizyolojik sorunlarının güdülenme açısından önemli bir etken olduğunu bilmeli, öğrencilerini yakından izleyerek, onların kişisel sorunlarına kayıtsız kalmadığını göstermelidir.
3.9. Öğretmenlerin Yetki ve Sorumluluklarını Yerine Getirebilmesi
İçin Motivasyonun Önemi
Günümüzün son derece hızlı değişen ve gelişen rekabetçi dünyasında farklılık yaratabilecek önemli kuvvet çarpanlarından birisi; işine bağlı, verimli, motivasyonu yüksek ve yaratıcı özelliğini kullanabilen insan kaynağıdır. Kurumların başarılı olabilmesi, hayatta kalabilmesi ve rekabetçi gücünü kullanabilmesi, organizasyonda çalışanların işlerine olan bağlılıklarına,
33 gelişimlerinin desteklenmesine ve katılımların sağlanmasına bağlı bulunmaktadır (Topçu,2003).
Çalışma hayatının her alanında olduğu gibi eğitim-öğretim alanında da çoğunlukla örgütsel performans yüksek olduğunda bir kahraman, düşük olduğunda ise bir suçlu aranır. Kahraman kimi zaman bir yönetici, kimi zaman da bir öğretmen olabilir. Suçlu ise kimi zaman kötü bir yönetici, kimi zaman sorumsuz bir öğretmen, bazen de yeterince çalışmayan öğrencilerdir. Ancak performans, varolan örgütsel sistemin bir göstergesidir. Eğer kahraman veya suçlu varsa, o da sistemin kendisidir. Genel anlamda çalışma hayatına baktığımızda, İncir’in de (1997) belirttiği gibi çalışanlardan giderek daha sık duymaya başladığımız “motivasyonum yok”, “motivasyonum çok düşük” söylemleri düşündürücüdür. Bu durum, çalışanların, çalışma yaşamında, giderek daha yüksek motivasyon arayışına girdiklerini ya da yöneticilerin motivasyonu giderek daha az önemsediklerini akla getirmektedir.
Yöneticiler genelde yüksek performansla çalışan bireylerin mutlak memnuniyet içerisinde oldukları yanılgısına varırlar. Fakat işin aslı böyle olmayabilir. Yüksek performansla çalışan örgüt elemanlarının bir kısmı işlerindeki kişisel tatminden kaynaklanmayan nedenlerden ötürü de çalışmalarına devam edebilirler. Bireyin işinden kaynaklanan kişisel tatminini; hem işini yapabilme yeteneğinden hem de motive olmasından kaynaklanan bir sonuçtur. Sorumluluğun büyük bir kısmı çalışanda olmasına rağmen onların gelişimini desteklemek,yaratıcılıklarını teşvik etmek, tatmin olmalarını sağlamak ve uzun süre bu performanslarını muhafaza etmek konusunda yöneticililere de büyük görevler düşmektedir (Topçu, 2003). Unutmamalıdır ki motivasyon, insan ilişkilerine yön veren en önemli olgulardan birisidir. Hangi türden olursa olsun bütün işletmelerin, kurum ve kuruluşların ortak hedefi insanların çabalarını, amacı gerçekleştirmeye doğru yoğunlaştırmaktır. İş ne
