İlköğretim altıncı sınıf Türkçe dersi öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin uygulanabilirliğinin öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi (Aksaray örneği)

T. C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

TÜRKÇE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM ALTINCI SINIF TÜRKÇE DERSİ

ÖĞRENCİ ÇALIŞMA KİTABINDAKİ ETKİNLİKLERİN

UYGULANABİLİRLİĞİNİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ

DOĞRULTUSUNDA DEĞERLENDİRİLMESİ

AKSARAY ÖRNEĞİ

Yılmaz DOĞU

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Danışman

PROF. DR. Gönül AYAN

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

BİLİMSEL ETİK SAYFASI……….

v

TEZ KABUL FORMU………..

vi

ÖN SÖZ.………

vii

ÖZET………..

ix

SUMMARY………

xi

TABLOLAR LİSTESİ………...

xiii

GİRİŞ………

1

BİRİNCİ BÖLÜM

1.3.1. Yapılandırmacı Yaklaşımla Öğrenme-Öğretme Süreci…….18

1.3.2. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmen………..20

1.3.3. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenci……….23

1.3.4 Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenme Ortamı………...25

1.4. Etkinlik……….26

1.4.1. Etkinlikler Nasıl Olmalıdır ………28

1.4.2. Programda Etkinlikler……….30

1.4.3. Etkinliklerin Uygulanmasında Karşılaşılan Sorunlar……….32

1.4.4 Etkinliklerde Yöntem ve Teknik……….34

1.4.6. Etkinliklerin Uygulanmasında Etkili Olan Unsurlar………...36

1.4.6.1. İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretim Programı……37

1.4.6.1.1. Programın Temel Amaçları………...39

1.4.6.1.2. Programda Temel Beceriler………...40

1.4.6.1.3. Programın Temel Yaklaşımı………41

1.4.6.1.4. Programa Göre Öğrenciler………...42

1.4.6.1.5 Programa Göre Türkçe Öğretmenleri…………..44

1.4.6.2. Türkçe Dersi Öğrenme Alanlarına Ait Kazanımlar………47

1.4.6.2.1. Dinleme/İzleme Kazanımları………...50

1.4.6.2.2. Konuşma Kazanımları………...53

1.4.6.2.3. Okuma Kazanımları………...56

1.4.6.2.4. Yazma Kazanımları………...59

1.4.6.2.5. Altıncı Sınıf Dil Bilgisi Kazanımları…………...61

1.4.6.3. Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Gelişim Düzeyleri…………..63

1.4.6.4. Öğrenme Ortamı………...68

1.4.6.5. Öğretmen Rolü………70

1.5. Etkinliklerle Türkçe Öğretimi………...74

1.6. Öğrenci Çalışma Kitabı………79

1.7. Araştırmanın Amacı………...80

1.8. Araştırmanın Önemi………...81

1.9. Problem Cümlesi ve Alt Problemler………81

1.10. Sayıltılar………...82

1.11. Sınırlılıklar………...83

İKİNCİ BÖLÜM

2. İLKÖĞRETİM ALTINCI SINIF TÜRKÇE DERSİ ÖĞRENCİ

ÇALIŞMA KİTAPLARINDAKİ ETKİNLİKLER ………...84

2.1. Hazırlık Çalışmalarına Yönelik Etkinlikler………...84

2.2. Dinleme Becerisine Yönelik Etkinlikler………...90

2.3. Konuşma Becerisine Yönelik Etkinlikler………94

2.4. Okuma Becerisine Yönelik Etkinlikler………99

2.4.1. Kelime Çalışmalarına Yönelik Etkinlikler……….101

2.4.2. Metni Anlamlandırmaya Yönelik Etkinlikler……….…...105

2.5. Yazma Becerisine Yönelik Etkinlikler………..107

2.5.1. Yazım ve Noktalama Kurallarına Yönelik Etkinlikler………....110

2.5.2. Metin Oluşturmaya Yönelik Yazma Çalışmaları………...113

2.6. Dil Bilgisine Yönelik Etkinlikler………...115

2.7. Metinlerin Tür Özelliklerine Yönelik Etkinlikler………..121

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

3.1. Araştırmanın Modeli………..124

3.2. Çalışma Evreni ve Örneklem.………....125

3.3. Veri Toplama Aracı ………..125

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

4. BULGULAR ve YORUM……….128

4.1. Türkçe Öğretmenlerinin Tanımlayıcı Özelliklerine İlişkin Bulgular...129

4.2. Örneklem Grubunun Demografik Özelliklerine Göre Farklılaşmalarına İlişkin Bulgular………133

4.3. Öğrenci Çalışma Kitabındaki Etkinliklerin Genel Özellikleriyle İlgili Bulgu ve Yorumlar………...157

4.4. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar………...161

4.5. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar……….165

4.6. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar………..169

4.7. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar………...173

4.8. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar………...177

4.9. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar………...181

4.10. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar………....185

SONUÇ ve ÖNERİLER………...190

KAYNAKÇA………..209

EKLER………....212

Ek- 1 İlköğretim Altıncı Sınıf Türkçe Dersi Öğrenci Çalışma Kitabındaki Etkinliklerin Uygulanabilirliğini Değerlendirme Anketi………...214

Ek- 2 Türkçe Öğretmenlerinin Öğrenci Çalışma Kitabında Bulunan Etkinliklerle İlgili Belirtmek İstedikleri Diğer Görüşler…...223

Ek- 3 İlköğretim Altıncı Sınıf Türkçe Dersi Öğrenci Çalışma Kitabından Etkinlik Örnekleri………232

ÖN SÖZ

Türkçemizi doğru ve etkili kullanmak, Türk milletinin sonsuza kadar millet halinde yaşamasında çok önemlidir. Yarınlarımızın teminatı olan çocuklarımızı iyi bir dil bilinciyle yetiştirmemiz gerekmektedir. Dilimizi anlayarak ve severek öğrenecek çocuklarımız; iletişim kurarken, düşünürken, hayal kurarken, kendini ifade ederken zorluk çekmeyecektir. İyi bir dil öğrenimi, bireye okul başarısında ve toplumsal yaşamında sürekli yardımcı olacaktır.

Bu araştırma, ilköğretim altıncı sınıf Türkçe dersi öğrenci çalışma kitabında öğrencilere hazır olarak verilen etkinliklerin uygulanabilirliklerini Türkçe öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirmek için yapılmıştır.

Çalışma Giriş, 4 bölüm (Kavramsal Çerçeve, İlköğretim Altıncı Sınıf Türkçe Dersi Öğrenci Çalışma Kitaplarındaki Etkinlikler, Yöntem, Bulgular ve Yorum), Sonuç ve Eklerden oluşmaktadır.

Kavramsal Çerçeve bölümünde problem durumu, problem cümlesi ve alt problemler verilmiştir. Araştırmanın amacı ve önemine değinilmiş, araştırmanın sayıltıları ve sınırlılıkları açıklanmış, bazı terimlerin tanımı yapılmıştır. Araştırmaya açıklık kazandırmak amacıyla etkinlik ve etkinlikle ilgili kavramlar üzerinde durulmuştur.

İlköğretim Altıncı Sınıf Türkçe Dersi Öğrenci Çalışma Kitaplarındaki Etkinlikler bölümünde araştırmacının belirtilen sınıf düzeyinde öğrenci çalışma kitaplarında hazır olarak verilen etkinliklerin uygulanabilirliğine dair tespitleri yer almaktadır.

Yöntem bölümünde araştırmanın modeli, çalışma evreni ve örneklem, verilerin toplanması, verilerin yorumlanması ve çözümleri üzerinde açıklamalar yapılmıştır.

Bulgular ve Yorum bölümünde araştırmacı tarafından geliştirilen anketten elde edilen verilerin SPSS (Statistical Package for the Social Sciences- Sosyal Bilimler icin İstatistik Paketi) paket programı yardımıyla çözümlemeleri ve değerlendirilmeleri yapılmıştır.

Sonuç ve önerilerde araştırmacının tespitlerinden ve veri toplama aracı yoluyla elde edilen bulgulardan hareketle araştırmanın sonucuna ve önerilere yönelik açıklamalara yer verilmiştir.

Bu çalışmanın yürütülmesinde yaptığı yönlendirmelerden dolayı değerli tez danışmanım Prof. Dr. Gönül AYAN’a, yüksek lisans eğitimim boyunca yetişmemi sağlayan değerli hocalarıma, çalışmamda desteğini esirgemeyen Türkçe öğretmeni Şuayip ÜNER’e, araştırma anketinin dağıtımında emeği geçen değerli arkadaşım Mehmet YILDIZ’a, araştırma anketine katılan meslektaşlarım Türkçe öğretmenlerine, her zaman yanımda olan anne ve babama teşekkür ederim.

Nisan 2010 Yılmaz DOĞU

T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Adı Soyadı Yılmaz DOĞU Numarası: 074213011009 Ana Bilim /

Bilim Dalı

Türkçe Eğitimi / Türkçe Öğretmenliği

Ö ğr en ci n in

Danışmanı Prof. Dr. Gönül AYAN

Tezin Adı İlköğretim Altıncı Sınıf Türkçe Dersi Öğrenci Çalışma Kitabındaki Etkinliklerin Uygulanabilirliğinin Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi (Aksaray Örneği)

ÖZET

Bu çalışma, Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (6, 7, 8. Sınıflar) belirtilen kazanımlara erişilmesi amacıyla ilköğretim altıncı sınıf düzeyinde Türkçe dersi öğrenci çalışma kitabında hazır olarak verilen etkinliklerin uygulanabilirliğini Türkçe öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirmek için yapılmıştır.

Etkinlikler, öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında ve pekiştirilmesinde kullanılmaktadır. Türkçe dersinin programda belirtilen kazanımlarına ulaşılması için etkinliklerin amaçlarına uygun bir şekilde gerçekleştirilmesi gerekmektedir.

Türkçe dersinin temel dil becerilerinin kazandırılmasında öğrencilerin etkin olması ve uygulama yapılması çok önemlidir. Öğrenci çalışma kitaplarına uygulama amaçlı konacak etkinliklerin belirlenmesinde Türkçe öğretmenlerinin görüşlerinin alınması, bu etkinliklerin amaca uygun tasarlanmasında ve uygulanabilmesinde yardımcı olacaktır.

Bu çalışmanın sonucunda Türkçe öğretmenlerinin öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin özellikleri hakkında daha çok kararsız kaldıkları saptanmıştır. Bu durum, Türkçe öğretmenlerinin çalışma kitabında verilen etkinlikleri yeterince incelemedikleri ve etkinliklerin taşıdıkları, taşımaları gereken özellikler hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları ve etkinliklerle ilgili kesin görüşler belirtemedikleri gerçeğini ortaya çıkarmıştır. Bu da etkinliklerin uygulanmasında ve etkinliklerden gereken verimin alınmasında sorunların olduğunu göstermektedir.

Öğrenme etkinliklerinde önemli olan tasarım ve etkinliğin oluşturulma amacını iyi gerçekleştirmesidir. Bunun yanında Türkçe öğretmenlerinin çalışma kitabına konan etkinliklerin özelliklerini olumlu bulmaları da çok önemlidir. Araştırma, etkinliklerin bazılarıyla ilgili sorunların olduğu ve bazılarının olumlu bulunduğu sonucunu ortaya çıkarmıştır. Metin türlerine ait verilen etkinliklerin tasarlanmasında, uygulanmasında ve özelliklerinde diğer dil becerileriyle ilgili verilen etkinliklere göre daha çok sorunun olduğu görülmüştür.

T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Adı Soyadı Yılmaz DOĞU Numarası: 074213011009 Ana Bilim /

Bilim Dalı

Türkçe Eğitimi / Türkçe Öğretmenliği

Ö ğr en ci n in

Danışmanı Prof. Dr. Gönül AYAN

Tezin İngilizce Adı The Activities, Which Are İn Primary Education Turkish Lesson Student’s Workbook Of 6th Grades, Are Evaluated Applicability İn Accordance With Turkish Teacher’s View An Example Of Aksaray

SUMMARY

The activities which are given, for reaching determined acqusition in 6th grades’ student’s workbook. The determined acqusition exist in Instruction Programme of Turkish lesson (6th, 7 th, 8th Grades). This study is made for applicability of activities, in accordance with Turkish teachers’ view to evaluate them.

Activities are used for providing the stiffen and stability of the learned by students. The aim of the activities should be done appropriately in order to reach the determined acqusition of the Turkish lesson.

Practise and students are active in order to gain basic language skills in Turkish lessons are crucial. Turkish teachers’ view should be shared in order to help the activities which sholud apply and plan appropriately to reach aim.

As a result of this research, Turkish teachers are vaciliated about the pecularitiy of activities which exist in student’s workbook, are fixed. This situation is shown the Turkish teachers don’t analyise activities sufficiently and they don’t have enough information about activities which have qualifications or not. The turkish teachers doesn’t have adequate knowledge and they don’t express absolute view about activities.

This importance of learning activities is to know plan and the aim of activities why it was existed. Besides this, The Turkish teacher should find the positive side of pecularity of activities. This situation is very crucial. This survey, discovers the activities which have problems and some activities are found positive. It is seen that the activities which are given concerning kinds of text, are planned, applied and espicially pecularities are more problem than activities which are about other language skills.

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo Sayfa

Tablo 1 Örneklem Grubunun Cinsiyetlerine Göre Dağılımı………...129 Tablo 2 Örneklem Grubunun Kıdem Yılına Göre Dağılımı………129 Tablo 3 Örneklem Grubunun Hizmetiçi Eğitim Alma Durumuna

Göre Dağılımı……….130 Tablo 4 Örneklem Grubunun Görev Yerine Göre Dağılımı………130 Tablo 5 Örneklem Grubunun Okullarında Sunum ve Sergi Salonu

Olma Durumuna Göre Dağılımı………...131 Tablo 6 Örneklem Grubunun Okullarının Etkinliklerle İlgili Araç Gereç

Yeterliliğine Göre Dağılımı……….………...131 Tablo 7 Örneklem Grubunun Etkinlikleri Öğrenciye

Ev Ödevi Olarak Verme Dağılımı………..132 Tablo 8 Örneklem Grubunun Sınıf Ortamının Yapılandırıcı Yaklaşıma

Uygunluk Durumuna Göre Dağılımı………...132 Tablo 9 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders İçin Uyguladığı

Etkinlik Değerlendirmeleri Boyutlarının Öğretmenin Cinsiyeti

Arasındaki İlişkiler………..133 Tablo 10 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders İçin Uyguladığı

Etkinlik Değerlendirmeleri Boyutlarının Öğretmenin Kıdemi

Arasındaki İlişkiler……….135 Tablo 11 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders İçin Uyguladığı

Etkinlik Değerlendirmeleri Boyutlarının Öğretmenin

Hizmetiçi Eğitimi Alma Durumu Arasındaki İlişkiler………...138 Tablo 12 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders İçin Uyguladığı Etkinlik

Değerlendirmeleri Boyutlarının Öğretmenin Görev Yeri

Tablo

Tablo 13 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders İçin Uyguladığı

Etkinlik Değerlendirmeleri Boyutlarının Öğretmenin Okullarında

Sunum ve Sergi Salonu Olma Durumu Arasındaki İlişkiler…………..143 Tablo 14 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders İçin Uyguladığı Etkinlik

Değerlendirmeleri Boyutlarının Öğretmenin Okullarının

Etkinliklerle İlgili Araç Gereç Yeterliliği Arasındaki İlişkiler………..145 Tablo 15 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders İçin Uyguladığı

Etkinlik Değerlendirmeleri Boyutlarının Etkinlikleri Öğrenciye

Ev Ödevi Olarak Verme Durumu Arasındaki İlişkiler………...148 Tablo 16 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders İçin Uyguladığı

Etkinlik Değerlendirmeleri Boyutlarının Sınıf Ortamlarının Yapılandırıcı Yaklaşıma Göre Uygunluk Durumu

Arasındaki İlişkiler………..151 Tablo 17 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders İçin Uyguladığı

Etkinlik Değerlendirmeleri Boyutlarının Aralarındaki İlişkiler……….154 Tablo 18 Güvenirlik Analizi………..157 Tablo 19 Etkinliklerin Genel Özellikleri Ölçeğini Oluşturan

Maddelerin Güvenilirliğe Etkileri………...158 Tablo 20 Araştırmaya Katılan Türkçe Öğretmenlerinin Etkinliklerin

Genel Özelliklerine İlişkin Görüşleri………159 Tablo 21 Güvenirlik Analizi……….161 Tablo 22 Hazırlık Çalışmaları Ölçeğini Oluşturan Maddelerin

Güvenilirliğe Etkileri……….162 Tablo 23 Araştırmaya Katılan Türkçe Öğretmenlerinin

Hazırlık Çalışmaları Etkinliklerine İlişkin Görüşleri……….163 Tablo 24 Güvenirlik Analizi………...165 Tablo 25 Dinleme Etkinlikleri Ölçeğini Oluşturan Maddelerin

Güvenilirliğe Etkileri………..166 Tablo 26 Araştırmaya Katılan Türkçe Öğretmenlerinin

Tablo

Tablo 27 Güvenirlik Analizi………...169 Tablo 28 Konuşma Etkinlikleri Ölçeğini Oluşturan Maddelerin

Güvenilirliğe Etkileri………..170 Tablo 29 Araştırmaya Katılan Türkçe Öğretmenlerinin

Konuşma Etkinliklerine İlişkin Görüşleri………...171 Tablo 30 Güvenirlik Analizi………...173 Tablo 31 Okuma Etkinlikleri Ölçeğini Oluşturan Maddelerin

Güvenilirliğe Etkileri………...174 Tablo 32 Araştırmaya Katılan Türkçe Öğretmenlerinin

Okuma Etkinliklerine İlişkin Görüşleri………...175 Tablo 33 Güvenirlik Analizi………...177 Tablo 34 Yazma Etkinlikleri Ölçeğini Oluşturan Maddelerin

Güvenilirliğe Etkileri………..178 Tablo 35 Araştırmaya Katılan Türkçe Öğretmenlerinin

Yazma Etkinliklerine İlişkin Görüşleri………...179 Tablo 36 Güvenirlik Analizi………...181 Tablo 37 Dil Bilgisi Etkinlikleri Ölçeğini Oluşturan Maddelerin

Güvenilirliğe Etkileri………..182 Tablo 38 Araştırmaya Katılan Türkçe Öğretmenlerinin

Dil Bilgisi Etkinliklerine İlişkin Görüşleri………..183 Tablo 39 Güvenirlik Analizi………...185 Tablo 40 Metinlerin Tür Özelliğine Ait Etkinlikleri Ölçeğini

Oluşturan Maddelerin Güvenilirliğe Etkileri………...…186 Tablo 41 Araştırmaya Katılan Türkçe Öğretmenlerinin

Metinlerin Tür Özelliklerine Ait Etkinliklere İlişkin Görüşleri………..187 Tablo 42 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders İçin

Uyguladığı Etkinlik Değerlendirmeleri

GİRİŞ

Etkinlikler, öğrenme verimliliğinin artırılmasında ve öğrenmede kalıcılığın sağlanmasında çok önemlidir. Türkçe dersinin bir beceri dersi olması, bu derse ait bilgilerin uygulamaya geçirilmesini gerektirmektedir. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (6, 7, 8. Sınıflar) öğrencilerin öğrenmeleri gereken bilgi, beceri ve tutumlar belirlenmiş ve bunlara etkinlikler yoluyla ulaşılması hedeflenmiştir.

Türkçe dersi, uygulamaya dönük bir derstir. “Öğrenmeyle ilgili yapılan araştırma ve gözlemlerde, uygulamayla elde edilen bilgi ve becerilerin daha kalıcı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum dil öğretiminde daha somut olarak gözlemlenebilir” (MEB, 2006: 2). Türkçe dersinde hedeflenen kazanımlara ulaşılması için uygulama çok önemlidir. Bu derste, uygulama sırasında etkinliklerden yararlanılmaktadır.

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (6, 7, 8. Sınıflar) okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma temel dil becerileriyle dil bilgisi alanının bir bütünlük içerisinde ele alınmaktadır. Programda öğrenme sürecinin etkinliklerle zenginleştirilmesi vurgulanmaktadır.

Öğrenci çalışma kitaplarında hazır olarak verilen etkinlikler, öğrencinin aktif öğrenmesi için bir beceriyi öğrenmesi, geliştirmesi, pekiştirmesi amacıyla tasarlanmış şekiller diye tanımlanabilir.

Türkçe dersi kazanımlarına istenilen seviyede ulaşılabilmesi için öğrenci çalışma kitaplarında hazır olarak verilen etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun olması, uygulanabilirliğinin değerlendirilmesi ve hazırlanacak etkinliklerin oluşturulma amacını nasıl daha iyi gerçekleştirebileceklerinin belirlenmesi gerekmektedir.

Öğrenci çalışma kitaplarındaki etkinlikler, genellikle sınıf ortamında uygulanmaktadır. Sınıf ortamının fiziki yapısı, düzeni, sınıf ortamındaki öğrenci sayısı, gerekli materyallerin yoksunluğu, öğretmenin etkinliklerin uygulanmasındaki rolü, öğrencilerin bedensel, zihinsel ve sosyal gelişim düzeyleri etkinliklerin uygulanabilirliğini etkilemektedir.

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıflar), yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanmış bir programdır. Yapılandırmacı yaklaşım; öğrenme sürecinde ön bilgileri harekete geçirme, gelişim düzeyini dikkate alma, etkili iletişim ve anlam kurma, uygulama ve değerlendirme gibi kavramları ön plana çıkararak öğrenciyi merkeze alan bir yaklaşımdır. Yapılandırmacı yaklaşım, etkin öğrenmeye önem vermektedir. Etkin öğrenmede ise öğrenci aktifliğine, uygulamaya ağırlık verilmektedir. Bu nedenle Türkçe dersinde, etkin öğrenmenin sağlanabilmesi için ders işleniş sürecinin temel dil becerilerine ait etkinliklerle ve öğrenci çalışma kitaplarındaki etkinliklerle desteklenmesi yoluna gidilmiştir.

İnsanın dili öğrenmesi, süreç içerisinde olmaktadır. İnsan, anne karnından başlamak üzere dille ilgili zihinsel işlevleri öğrenmektedir. Dünyaya geldikten sonra ise aile ve çevre etkisiyle dil gelişimini devam ettirmektedir. Ancak sistemli bir dil eğitimi verilemediği için insanın dili öğrenme ve kullanabilme yeteneği sınırlı kalmaktadır. İnsanların dili iyi ve etkili bir şekilde kullanabilmesi için eğitim-öğretim faaliyetlerine katılıp dille ilgili bilgi ve becerileri öğrenmesi gerekmektedir. Aileden ve çevreden kazanılan dille ilgili bilgi ve yetenekler amaçlı, planlı eğitsel etkinliklerle okul ortamında geliştirilmeye çalışılmaktadır.

Dil eğitiminde öğrencinin yaşantısıyla özdeşleşen dil etkinlikleri düzenlenmeli ve öğrencilerin günlük hayatta kendi kendilerine öğrenmelerine yardımcı olan etkinliklere yer verilmelidir. Bu anlamda öğrencilere açık uçlu etkinlikler hazırlanmalıdır. Açık uçlu etkinlikler, öğrencinin becerilerini sergilemesine ve yaratıcı düşünmesine fırsat verecektir.

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıflar)nda, öğretmenin programın hedeflediği kazanımları gerçekleştirmek kaydıyla verilen etkinlikleri aynen uygulayabileceği gibi öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikleri çevre, sosyo-ekonomik durum, okul ortamının özelliklerine göre değiştirebileceği ve etkinlik ekleyip çıkarabileceği belirtilmiştir. Bu araştırmada, ilköğretim altıncı sınıf düzeyinde öğrenci çalışma kitabında hazır olarak verilen etkinlikler incelenmiştir.

Yapılan çalışmada, öğrenci çalışma kitabında hazır olarak verilen etkinliklerin Türkçe dersinin işleniş sürecinin ilk basamağı olan hazırlık çalışmalarından başlayarak, okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma becerilerine ve dil bilgisi alanına ait uygulanabilirliği araştırmacının ve Türkçe öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirilmeye çalışılmıştır.

BİRİNCİ BÖLÜM

1. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, problem cümlesi, alt problemler, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar üzerinde durulmuştur. Araştırmaya açıklık kazandırmak amacıyla etkinlik kavramıyla ilgili bilgiler de verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Etkinlikler, öğrenme verimliliğinin artırılmasında ve öğrenmede kalıcılığın sağlanmasında çok önemlidir. Türkçe dersinin bir beceri dersi olması, bu derse ait bilgilerin uygulamaya geçirilmesini gerektirmektedir. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (6, 7, 8. Sınıflar) öğrencilerin öğrenmeleri gereken bilgi, beceri ve tutumlar belirlenmiş ve bunlara etkinlikler yoluyla ulaşılması hedeflenmiştir. Öğrenci çalışma kitaplarındaki etkinlikler; öğrenci gelişim düzeylerine, çevre şartlarına, öğrenme ortamına ve kazanımlara uygun bir şekilde hazırlanıp uygulanmazsa, oluşturulma amaçlarını gerçekleştiremeyebilir. Bu durum, Türkçe dersinde öğrenilen bilgi ve becerilerin verimliliğini ve kalıcılığını etkileyecektir.

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (6, 7, 8. Sınıflar) öneri niteliğinde etkinlikler verilmiş ve Türkçe öğretmenlerine eğitim-öğretim süreci içerisindeki ve öğrenci çalışma kitaplarındaki etkinlikleri çevre, sosyo-ekonomik durum, okul ortamının özelliklerine göre değiştirebilme esnekliği getirilmiştir. Fakat Türkçe öğretmenleri, okul ortamlarında birçok görev üstlenmiştir. Bu durum, Türkçe öğretmenlerinin etkinlikler üzerinde değişikliğe gidememelerine ve etkinlikleri olduğu gibi yapmaya çalışmalarına ya da uygulayamadan geçmelerine neden olmaktadır.

Okullarda eğitim-öğretim süreci, basılı materyallerle devam etmektedir. Türkiye’de her yıl milyonlarca kitap basılıp öğrencilere ücretsiz olarak dağıtılmaktadır. Öğrenci çalışma kitaplarından oluşturulma amacına uygun yararlanılamazsa, bunca emek ve maliyet karşılıksız kalabilecektir. Bu nedenle öğrenci çalışma kitaplarındaki etkinliklerin hazırlanmasında ve amaca hizmet edici şekilde uygulanmasında çok titiz davranılması gerekmektedir.

Türkçe dersi kazanımlarına istenilen seviyede ulaşılabilmesi için öğrenci çalışma kitaplarındaki etkinliklerin öğrenci seviyesine uygunluğu ve uygulanabilirliğinin değerlendirilmesi ve hazırlanacak etkinliklerin oluşturulma amacını nasıl daha iyi gerçekleştireceklerinin belirlenmesi gerekmektedir.

Öğrenci çalışma kitaplarındaki etkinlikler, genellikle sınıf ortamında uygulanmaktadır. Sınıf ortamının fiziki yapısı, düzeni, sınıf ortamındaki öğrenci sayısı, gerekli materyallerin yoksunluğu, öğretmenin etkinliklerin uygulanmasındaki rolü, öğrencilerin bedensel, zihinsel ve sosyal gelişim düzeyleri etkinliklerin uygulanabilirliğini etkilemektedir.

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıflar), 2005 yılında değiştirilmiştir. Bu program, yapılandırmacı yaklaşımı benimseyerek öğrenme etkinliklerinde öğrenciyi merkeze almaktadır. Öğrencilerin; öğrendiklerini uygulamalarını ve farklı alanlara aktarmalarını, eğitim-öğretim etkinliklerine aktif katılımlarını beklemektedir.

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (6, 7, 8. Sınıflar) belirtilen bilgi ve beceri içerikli kazanımlara ulaşılabilmesi, etkinliklerin oluşturulma amacını taşıyabilecek bir şekilde uygulanmasına bağlıdır. Dolayısıyla kazanımlara ulaşabilmek için etkinliklerin amacına uygun gerçekleştirilmesi çok büyük önem taşımaktadır. Türkçe dersinde öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanması, verimliliğin artırılması, programın amaçlarına ulaşılması, öğretmenin çalışmalarının karşılığının alınabilmesi için etkinliklerin; öğrenci merkezli, öğrenciyi aktifleştirici, öğrenmeyi anlamlandırıcı, bağımsız öğrenmeyi sağlayıcı, iş birlikçi öğrenmeye sevk edici,

uygulamaya dönük, programda belirtilen dil becerilerini geliştirici, öğrencilerin kendi öğrenmelerini değerlendirici, zihinsel ve sosyal becerileri geliştirici, öğretmen-öğrenci ve öğretmen-öğrenci-öğretmen-öğrenci iletişimlerini artırıcı, öğrenilenleri yeni durumlara aktarıcı, kalıcı öğrenmeyi sağlayıcı, ön bilgileri harekete geçirici, işlevsel ve kolay uygulanabilir olması gerekmektedir.

Türkçe dersinin kazanımlarına ulaşmada etkinliklerin önemi anlaşılmış ve İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (6, 7, 8. Sınıflar) etkinlik örnekleri verilmiş, fakat programda etkinliklerin nasıl uygulanması gerektiği, hangi özellikleri taşımaları gerektiği konusunda yeterli açıklamalar verilmemiştir. Öğrenci çalışma kitaplarında hazır olarak verilen etkinliklerden hangi özellikte olanların istenilen düzeyde öğrenmede kalıcılığı sağlayacağı belirlenmemiştir. Ayrıca her sınıfta, okulda, yerleşim yerlerinde (Köy, kasaba, ilçe, il) öğrencilerin gelişim düzeyleri farklılıklar göstermektedir. Pilot okul uygulamalarında başarıya ulaşmış programın ve getirilerinin, etkinlik temelli Türkçe öğretimi ve öğrenci çalışma kitapları, aynen alınıp uygulanması çeşitli sorunları beraberinde getirmiştir. Ülke içerisindeki öğrencilerin gelişim düzeyleri, sosyo-ekonomik durumları ve okul ortamlarının özellikleri dikkate alınarak etkinlikler hazırlanması, öğrenci çalışma kitaplarının içlerinde hazır olarak verilen etkinliklerin uygulanmasını daha başarılı kılabilecektir. Bu nedenle öğrenci çalışma kitaplarında hazır olarak verilen etkinliklerin iyi bir şekilde tasarlanması ve amaca uygun olarak uygulanması önem taşımaktadır.

1.2. Türkçe Öğretimi

Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan bir araçtır. İnsan, sosyal bir varlıktır ve sahip olduğu duygu, düşünce ve tutumlarını dil aracılığıyla diğer insanlara aktarabilmektedir. Günlük yaşamı içerisinde diğer insanlarla aynı sokağı, okulu, evi paylaşmaktadır. Bu paylaşımı sırasında ilgi ve ihtiyaçlarını çeşitli unsurları kullanarak ifade etmektedir. Bu unsurların içerisinde dil çok önemli bir yere sahiptir. İnsanlar arasında iletişim kurmada dil unsuru, diğer unsurlara göre daha işlevseldir.

İnsan vücudunun en önemli merkezi, zihinsel faaliyetlerin yürütüldüğü beyindir. “Birçok yönden, beyin de kalp ya da akciğer gibi bir organdır. Her bir organın doğal bir işlevi vardır. Beyin öğrenir, çünkü onun işi budur. Dahası, beyin neredeyse bitmez tükenmez bir öğrenme kapasitesine sahiptir” (Caine, 2002: 3). Beyni diğer organlardan ayıran en önemli özelliği, öğrenme işini gerçekleştirmesidir. Dil ve beyin ilişkisi düşünüldüğünde dil; insan zekasının bir yansıması ve dışa vurumu gibidir. “Yapılandırıcı dil yaklaşımına göre dil, zihinsel becerileri geliştirmenin en önemli aracıdır. Dil, aynı zamanda öğrenmenin kalbidir ve insan beyninin sınırsız bir becerisidir” (Güneş, 2007a: 24).

Öğrencilerin dilini etkili kullanabilmeleri isteniyorsa, onların zihinsel becerileri geliştirilmeye çalışılmalıdır. Öğretmenlerin beyin hakkında yapılan bilimsel çalışmaları takip etmeleri gerekmektedir. Eğitim ve öğretim yoluyla çocukların zihinsel ve dilsel becerileri geliştirilmeye çalışılmaktadır. Öğretmen dil ve beyinle alakalı bilimsel gelişmeleri takip etmezse, öğrencilerinin zihinsel ve dilsel becerileri geliştirmede yetersiz kalabilecektir.

Günümüzde aileler, çocuklarının yabancı bir dili öğrenmesi için çocuklarını dört beş yaşlarında yabancı dil eğitimi veren okullara kaydettirmeye, bu yaşlardan itibaren yabancı dilde çizgi film izlettirmeye ve yabancı dil eğitimi içeren oyun etkinliklerine katmaya çalışmaktadır. Türkçe için aynı hassasiyet ise gösterilmemektedir. Yabancı dil öğreniminde erken yaşlar önemlidir, fakat Türkçenin güzel bir şekilde öğrenilmesi için de aynı çaba gösterilmelidir.

“Araştırmalar, çocuklarda dil ve zihinsel gelişimin bilinenin aksine çok erken yaşlarda başladığını, dinleme, konuşma, okuma vb. eğitim çalışmalarına daha erken yaşlarda da başlanabileceğini, erken yaşlarda verilen dil eğitiminin çocuğun zihinsel gelişiminde belirleyici olduğunu, dilin edinilmediğini, çocukların aktif çabalarıyla öğrenildiğini göstermektedir” (Güneş, 2007a: 6).

Toplumda genel kabul, Türkçenin zaten okula gelmeden önce öğrenildiğidir. Türk dilinin çocuklara çok erken yaşlardan itibaren sistemli bir şekilde öğretim kurumlarında verilmesi gerekmektedir.

Dil öğretiminde sadece dilin kurallarını vermeye çalışmak, dilin kurallarını

bilen, fakat bunları yerinde ve zamanında kullanamayan bireylerin yetişmesine sebep olmaktadır. Zihinsel becerilerin dil öğretiminde aktifleştirilmesi gerekir. Dille ilgili bilgilerin olduğu gibi değil, zihinsel süreçlerden geçirilerek verilmesi çok önemlidir. Bu durum Türkçe dersinde öğrencilerin aktif olmalarını, etkinliklere katılmalarını, uygulama yapmalarını getirmektedir. “Günümüzde dil öğretimi, bireyin dille birlikte zihinsel becerilerini de üst düzeyde geliştirmesi olarak anlaşılmaktadır. Böylece düşünen, anlayan, araştıran, sorgulayan ve sorun çözen bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır” (Güneş, 2007a: 23).

Programa göre dil öğretiminin temel hedefi şöyledir: “Öğrencilerin, dilin farklı bağlamlarda aldığı görünümleri kavramaları, dil aracılığıyla kendilerini ifade edebilmeleri, değişik bilgi kaynaklarına ulaşarak duygu, düşünce ve hayal dünyalarını zenginleştirmeleridir” (MEB, 2006: 2). Dil öğretiminin amaçları ise Güneş’e göre şöyledir:

- “Dil becerilerini geliştirme,

- Bireyin zihinsel gelişimini sağlama, - Tarihi, kültürü ve medeniyeti aktarma, - Değerler sistemini öğretmedir” (2007a: 24).

Dil öğretiminde, beklenilen temel hedefe ve amaçlara ulaşılabilinmesi için öğrencilerin gelişim düzeyleri dikkate alınmalıdır. Bu gelişim düzeylerinden biri dil gelişimidir. “Eğitim programları yoluyla öğrencilere kazandırılacak bilgi ve beceri alanları çok çeşitli olup bunlardan biri de dil eğitimidir. Dil eğitiminin sağlıklı temellere oturtulması, çocuğun dil gelişimine ilişkin temel özelliklerin bilinmesine bağlıdır” (Calp, 2005: 33).

İlköğretim çağı dil öğretiminin önemli aşamasını oluşturmaktadır. İlköğretim devresinde dil becerileri ne kadar iyi kazandırılırsa öğrenciler ileriki öğretim kurumlarında kendilerini zorlanmadan ifade edebilecektir. Dili kritik öğrenme aşamalarında iyi öğrenemeyen bireyler, dili etkili kullanmada zorluk çekmektedir. Öğrenilmiş yanlışları sonradan düzeltme ise çok çaba gerektirmektedir. Öğrenilmiş dil yanlışları ise bireyi öğretim faaliyetlerinde ve toplumsal yaşamda sıkıntıya sokmaktadır. Öğrenciler, dili iyi kullanamadıklarında zihinsel becerilerini kolayca gösterememektedir ve toplumsal yaşamda ise gülünç durumlara düşebilmekte ya da horlanabilmektedir. Dil öğretiminin öğrencilerin sosyal, zihinsel ve bedensel olarak daha aktif oldukları ilköğretim çağında iyi verilmesi çok önemlidir.

Eğitim ve öğretim etkinliklerinde en çok kullanılan unsurların başında dil gelmektedir. Öğretmen ve öğrenciler; bilgi, düşünce ve duygularını dil aracılığıyla paylaşmaktadır. Dil sadece Türkçe dersinin değil, bütün derslerin ana malzemesidir. Öğretmen, dört temel dil becerisini iyi kullanamıyorsa öğrenciye yeterince faydalı olamayacaktır. Okullardaki akademik başarı göstergelerinden biri öğrencilerin dili kullanabilme yeteneğidir. Öğrencinin dili kullanabilme yeteneğini, dersine giren bütün öğretmenler geliştirmeye çalışmalıdır.

“Ana dili öğretimi, özellikle ilköğretimde bütün derslerin temelini oluşturur. Ana dilinde yetkinliğe ulaştıkça düşünce yapısı, yorum gücü gelişen; duygu ve beğeni inceliği kazanan; milli ve evrensel kültür birikimini algılamaya başlayarak geliştiren bir öğrenci, ana dili dersi dışındaki diğer derslerde de büyük ölçüde başarılı olur. İyi bir ana dili eğitimi almış birey, kendisine söz ve yazıyla anlatılmaya çalışılan duygu, düşünce, tasarı ve izlenimleri; tam ve doğru olarak kavrar. Ana dilinin bireysel ve toplumsal işlevlerini yerine getirebilmesi, öğrencilere dil becerilerinin, eğitim süreci içinde sistemli olarak kazandırılmasıyla mümkündür” (Ünalan, 2006: 1).

Türkçe öğretiminde çağdaş dil öğrenme ve öğretme ilkelerinden yararlanılmalıdır.

“Günümüzde çağdaş dil eğitimi çalışmaları temelde anlama ve anlatma becerilerine dayanmaktadır. Okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerini kapsayan anlama ve anlatma çalışmaları, çocukta, hem günlük hayatta hem de eğitim-öğretim sürecinde dilin doğru ve etkili kullanımını geliştirmeyi amaçlamaktadır” (Temizyürek; Balcı, 2006: 1).

“İnsanın kendisini ve çevresindeki olayları anlamaya çalışırken kurduğu düşünce dünyası, kavramlar ve kavramlar arasındaki ilişkilerle biçimlenir. İnsan, kavramların bir dil bütünlüğü içinde kazandıkları değerlerle birlikte sosyalleşir ve dil yardımıyla öğrenme, öğrendiklerini uygulama, yorumlama gibi birtakım düşünme ve ifade etme faaliyetlerinde bulunur”

(MEB, 2006: 2).

Bu faaliyetler insanın hayatını devam ettirebilmesinde çok önemlidir. İnsan, bilgi ve becerilerini diğer insanlara gösterme eğilimi olan bir varlıktır. Bu eğilimini karşılamada dili kullanma ilk sıralardadır. Dili etkili ve güzel kullananlar; aile, okul, arkadaş ortamlarında kolayca yer edinebilir. Bu yer edinme de insanları toplum içerisinde saygın konumlara getirir. Dili iyi kullanmak, birey açısından fayda sağladığı gibi toplumsal açıdan da fayda sağlamaktadır.

“Dilini geliştiren ve zenginleştiren bir toplum, düşüncesini zenginleştirmiş olur. Düşüncesini zenginleştiren bir toplum ise diğer toplumlara bilgi ve teknoloji üretip satan bir seviyeye yükselir. Toplumsal açıdan dilin zenginliğinin bir başka faydası da iletişim zenginliğine yol açmasıdır. Şiddet, sözün yani kelimelerin yetersiz kaldığı yerde devreye girer. Dil zenginliği iletişim zenginliği demektir. Okullardaki şiddetin artmasında dil yani Türkçe fukarası olmamızın payı büyüktür” (Ünalan, 2006: 5).

Ülkelerin kalkınmasında ve uygarlaşmasında dili iyi kullanmak önemli bir paya sahiptir. “Dil, aynı zamanda her yönüyle bir ulusun kültürünün de aynasıdır; insanın ve uygarlığın en önemli belirtisi ve aracı, dildir” (Aksan, 2003: 13).

Türkçe dersinin amacına ulaşmasında Türk insanının kendisinden ve Türk toplumundan hareket edilmelidir. Türkçe öğretiminde hareket noktası ise dili sevdirerek öğretmek olmalıdır.

“İnsan konuşmaya ve dil öğrenmeye hazır bir yetenekle doğar. Hangi toplum içinde doğmuşsa o toplumun dilini ve kültürünü benimser. Yaşam felsefesini, dünyevi zevklerini, estetik dünyasını o toplumun ve o mekanın etkisinde öğrenir, benimser. Bu yüzden dilin iyi öğrenilmesi ve güzel kullanılması için onun sevilmesi gerekir” (Aktaş ve Gündüz, 2004: 31).

Toplumları milletleştiren dildir. Türk milletinin bugüne kadar gelmesinde en etkili unsurlardan birisi dilimizdir. Dile sahip çıkılması ve dilin korunması gerekmektedir. Ortak bir milli şuurun oluşturulması dil öğretiminin odak noktasını oluşturmalıdır. Türk milletinin sonsuza kadar devam etmesinde milli dil şuuru öğrencilerimize Türkçe dersinde kazandırılmalıdır. “Dil, bireyleri birbirine bağlayan, bir toplumu gelişigüzel insan yığını olmaktan çıkaran, millet haline getiren en önemli öğelerden biridir” (Kavcar vd., 2003: 7).

“Milletin, istiklalin, hürriyetin temeli milli şuurdur. Milli şuurun en kuvvetli kaynağı ve belirtisi ise milli dildir. Dil Türk milli kültürünün en büyük varlığı, en kuvvetli bağıdır. Bu bağın gevşemesi ve kopması milli hayatı temelinden sarsar. Onun için dile itina ve saygı bir devletin de bir milletin de en büyük vazifesidir”

İlköğretim ikinci kademede Türkçe dersi haftada 5 saattir. Yabancı dil ders saat sayısı ise 4’tür. Ana dili bilincinin verilmeye çalışıldığı çok önemli bir dönem olan ilköğretim çağında Türkçe ders saat sayısı ile yabancı dil ders saat sayısı arasında neredeyse hiçbir farkın olmaması düşündürücüdür.

Talim ve Terbiye Kurulunun 14.07.2005 tarih ve 192 sayılı kararıyla kabul edilen İlköğretim Okulları Haftalık Ders Çizelgesi’ne göre Türkçe ve Yabancı Dil ders saatleri aşağıda verilmiştir:

Öğrenci, kendi dilini iyi ve etkili kullanmaya geçemeden bir de yabancı dille karşı karşıya getirilmektedir. Elbette ülke çocuklarına ikinci bir dil öğretilmelidir, fakat çocuğun kendi dilini daha iyi öğrenmesine özen gösterilmesi gerekmektedir. Sadece bir ders saati fazla ana dili dersi verilerek dil bilinci kazandırma yeterli görülmemelidir. Yabancı dil öğretiminde Türkçe öğretimine kıyasla %50’lik oran geçilmemelidir. İlköğretim birinci kademenin dördüncü ve beşinci sınıflarında ders saat sayılarında bu oran gözetilmiştir. İlköğretim ikinci kademede Türkçe dersi 6 saat; yabancı dil dersi 3 saat verilmelidir.

Dil eğitiminde varılması gereken noktayı Yalçın (2002: 46): “Ülkenin her yerinde dil eğitimi alan öğrencilerin o ülkede faaliyet gösteren basın yayın organlarını anlayabilecek düzeyde bir dil becerisine ulaştırılması gerekmektedir” diyerek belirtmektedir. SINIFLAR DERSLER 1 2 3 4 5 6 7 8 Türkçe 12 12 12 6 6 5 5 5 Yabancı Dil 3 3 4 4 4

Türkçe öğretiminde:

 Zihinsel beceriler merkeze alınarak zihinsel beceriler geliştirilmelidir.  Sistemli bir dil eğitim ve öğretimi takip edilmelidir.

 Sistemli dil öğretimi çocuklarımıza daha erken yaşlarda verilmelidir.  Beyinle ilgili bilimsel gelişmelerden faydalanılmalıdır.

 Aktif öğrenme yöntem ve tekniklerinden yararlanılmalıdır.  Çocuğun dünyasına yönelinmelidir.

 Uygulamaya ağırlık verilmelidir.

 Öğrencilerin dil gelişim düzeyleri dikkate alınmalıdır.

Öğretmen seçiminde dili kullanma becerisi göz önünde bulundurulmalıdır.

 Çağdaş dil öğrenme ve öğretme yaklaşımlarından yararlanılmalıdır.  Tarihimizden, değerlerimizden, kültürümüzden hareket edilmelidir.  Dili iyi kullanmanın bireye ve topluma katkıları öğrencilere fark

ettirilmelidir.

 Öğrencilerde milli dil bilinci oluşturulmalıdır.  Dil sevdirilerek öğretilmelidir.

1.3. Yapılandırmacı Yaklaşım

Bilginin kendisi gibi nasıl öğretileceği de önemli bir konudur. Ülkenin takip ettiği eğitim felsefesi, izlenen program ve programın temel yaklaşımı öğretim süreçlerine etki etmektedir. Öğretmenler, öğrenim sürelerinde almış oldukları eğitim, okudukları kitaplar ve mesleki deneyimlerinden yola çıkarak bilgiyi öğrencilere vermektedir. Öğrenme ve öğretme sürecinde bilginin nasıl öğretilmesi hakkında çeşitli yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. Bunlardan birisi de yapısalcı yaklaşımdır.

Yapısalcı yaklaşım, insanların kendi deneyimleri ve düşünmeleri sonucunda kendi bilgilerini oluşturdukları yaklaşımdır. “Yapılandırmacılık, öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır” (Demirel, 2000: 233).

“Günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir. Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılanlardır”

(Yıldırım ve Şimşek, 1999: 9).

“Beyinle ilgili araştırma sonuçlarının eğitime aktarılması üzerine, yapılandırmacı yaklaşım gündeme gelmiştir” (Güneş, 2007a: 7). Öğrenmenin merkezi beyindir. Günümüzde eğitim çalışmalarında tıp bilimlerinden daha fazla yararlanılmaktadır. Beyinle ilgili elde edilebilecek yeni veriler, eğitimde izlenen yaklaşımları da etkileyecektir.

Gündeme gelen herhangi bir yaklaşım vazgeçilmez olarak görülmemelidir. Her yaklaşımın bir yetersizliğinin olabileceği ve zamanla bunların tamamlanabileceği ya da bu benimsenen yaklaşımın kullanılmaktan vazgeçilebileceği unutulmamalıdır. Bilgi bir birikim sonucu oluşmaktadır. Bu nedenle ülkelerde izlenmiş yaklaşımlar bir çırpıda atılmamalıdır. Çağdaş yaklaşımları takip etmek ve onları eğitim ortamlarına uygulamak elbette önemlidir. Fakat sırf yeni bir yaklaşımı uygulayacağız diye bir ülkenin eğitim alanındaki birikimleri görmezlikten gelinmemelidir.

Ülkemiz eğitim camiasında genel anlayış, 2005 yılında uygulamaya konan yapılandırmacı yaklaşımın temel alındığı programın göklere çıkarılması, eski uygulanan yaklaşımın ise ne kadar faydasız olduğu şeklindedir. Bu anlayış, yıllar sonunda elde edilen birikimlerin çöpe gitmesi demektir. Eğitim faaliyetlerinde hangi

yaklaşım uygulanırsa uygulansın tam anlamıyla başarıya ulaşılamayacağı bir gerçektir. Yeni uygulamaya konan bir yaklaşımı da henüz birkaç yılı doldurmadan eleştirilere boğmak da taraf toplamamalıdır. Bu yaklaşımın getirileri en son bilimsel gelişmelerden faydalandığı için daha fazladır ve ülkemiz de dünyadaki gelişmiş ülkelerin uyguladığı bu yaklaşımı benimsemiş ve öğretim programlarını değiştirmiştir. Yapılandırmacı yaklaşımın merkeze alındığı Türkçe öğretim programları, 2005 yılından itibaren ilköğretim 1 ve 5. sınıflarda; 2006 yılından itibaren de kademeli olarak ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıflarda uygulanmaya başlanmıştır.

Yapısalcı yaklaşım, okullarda ansiklopedik bilgilerin öğrencilere yüklenmesini değil, öğrenmeyi öğretmeyi merkeze almaktadır. Öğrenmenin kalbini de zihinsel faaliyetler oluşturmaktadır. Eğitim ortamlarında birinci öncelik, öğrencilerin zihinsel becerilerdir. Anlama, sorgulama, sınıflama, eleştirme, değerlendirme gibi zihinsel becerilerin geliştirilmesi öğrenmeyi kolaylaştıracaktır. “Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte çoğu ülke düşünen, anlayan, sorgulayan, bilgiyi kullanan ve sorun çözebilen bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır” (Güneş, 2007a: 1).

Bu yaklaşımda birey, öğrenmeye kendi anlayışını ve yorumunu da ekleyebilmelidir. Yapısalcı kurama göre bilgiyi alma pasif bir şekilde değil, aktif bir şekilde gerçekleşmektedir. Öğrenme öğrencinin bilgiyi içselleştirmesiyle oluşmaktadır. Öğrenilen bilgi öğrencinin ihtiyacını karşılamalıdır. Öğrenci, bilgiyi anlamlandırarak öğrenmelidir.

“Yapısalcı yaklaşıma göre öğrenme, öğrencinin ön bilgileriyle yeni bilgileri ilişkilendirerek, bütünleştirerek yeni anlamlar oluşturduğu aktif bir süreçtir. Öğrenciler öğrenme ortamına kendi bilgi birikimleri ve zihinsel yapılarıyla gelir, yeni bilgileri bu zihinsel yapıya dayanarak anlamlandırırlar” (Güneş, 2007a: 7).

Yapısalcı kuramda yeni bilgilerin öğrenilmesinde hareket noktası ön bilgilerdir. Öğrenci yeni bilgiyi zihinsel yapısında var olan bilgiyle ilişkilendirerek zihinsel yapısına yerleştirmektedir. Böylece eski bilgi ile yeni bilgi arasında köprü kurulmaktadır. Öğrencilerin bilgiyi olduğu gibi değil, bilinçli bir şekilde öğrenmesine ağırlık verilmiştir. Glatthorn’a göre yapısalcı teori, 10 temel öğrenme ilkesini ileri sürmektedir:

1. “Öğrenme, pasif bir alma süreci değil, aktif bir anlam oluşturma sürecidir.

2. Öğrenme, kavramsal bir değişmeyi içerir. 3. Öğrenme, özneldir.

4. Öğrenme, durumsaldır ve çevresel şartlara göre şekillenir. 5. Öğrenme, sosyaldir.

6. Öğrenme, duygusaldır.

7. Öğrenme işinin niteliği, öğrenme sürecinde önemlidir. 8. Öğrenme, gelişimseldir.

9. Öğrenme, öğrenci merkezlidir.

10. Öğrenme, süreklidir” (Aktaran: Saban, 2005b: 171-172).

Yapılandırmacı yaklaşımda dil edinilmez, öğrenilir. Öğrencilerin dilin kurallarını bilinçsizce ezberlemesi, kendi dilini kullanmalarında çaresizlik sergilemeleri istenilmeyen bir durumdur. Ülkemiz okulları düşünüldüğünde anlam çıkarmada zorlanan, duygu ve düşüncelerini paylaşamayan, düşüncelerini kağıda dökemeyen öğrenciler çoğunluktadır. Dil becerilerinin etkin bir şekilde kullanılabilmesi için öğrencilerin dili bilinçli bir şekilde öğrenmesi gerekmektedir. Dolayısıyla okullarımızda ilk olarak öğrencilerimizin anlama, düşünme, sınıflama, sorgulama gibi becerilerini geliştirmeliyiz. Öğrenciler, dil öğrenme ve öğretme ortamlarında edilgen kalmamalıdır. Öğrencileri dil öğrenme ve öğretme etkinlikleriyle aktifleştirmeliyiz.

Yapılandırmacı kuramda eğitim ve öğretim etkinliklerinin merkezinde öğrenci vardır. Günümüzdeki eğitim ortamlarında öğrencinin dünyasına yönelme ön plana çıkmıştır. Öğrencinin zihinsel, sosyal ve bireysel becerilerini geliştirmek çağdaş eğitim sistemlerinde önceliktir. Her bir öğrenci bir diğerinden farklıdır ve her birisinin kendine göre öğrenme şekli vardır. Okullarda bireysel farklılıklara cevap verilebilecek ortamlar hazırlanmalıdır.

Yapılandırmacı yaklaşımın üzerinde durduğu önemli konulardan biri de öğrenilen bilgi ve becerilerin farklı durumlara aktarılmasıdır. Öğrencilerin bildiklerini günlük yaşamlarında uygulamaya geçirmeleri öğrenilenlerin kalıcılığını sağlamaktadır. Öğrenme sırasında günlük yaşamla ilgi daha çok kurulduğunda öğrencilerin değişik ihtiyaçlarına da cevap verilebilir.

“Öğrenme ve başarı alanlarında farklı olan tüm çocukların aynı seviyede eşitlenmesi okulun görevleri arasında görülemez, aslında bunu gerçekleştirmek mümkün de değildir. Amaç daha çok vazgeçilemeyecek bazı temel hedeflerin tüm çocuklarda yakalanması ve diğer taraftan da bireysel imkan ve öğrenme hedeflerinin geliştirilerek kendi kendine yeterli olma durumunun gerçekleştirilmesi, kişisel ilgi ve isteklerine cevap verebilecek seviyeye ulaştırılmasıdır” (Yıldız, 2008: 60).

Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme, bilgilerin zihinde yapılandırılması sonucu oluşmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşım, öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmelerine imkan verici etkinlikler düzenlenerek öğrendiklerini var olan bilgileri ile yapılandırıp anlamlandırmalarını benimsemektedir.

1.3.1. Yapılandırmacı Yaklaşımla Öğrenme - Öğretme Süreci

Zoharik’e göre yapısalcı öğretim yaklaşımının beş temel öğesi vardır ve Zoharik uygulamada bu öğelerin birbirlerinden tamamıyla bağımsız veya birbirlerinden kesin çizgilerle ayrılmış olarak düşünülmemesi gerektiğini vurgulamıştır. Yapısalcı öğretimin beş temel öğesi şöyledir:

1. Eski bilginin harekete geçirilmesi, 2. Yeni bilginin kazanılması,

3. Bilginin anlaşılması, 4. Bilginin uygulanması,

5. Bilginin farkında olunması (Aktaran: Saban, 2005b:173-176).

Yapısalcı öğretimde yeni bilgi verilmeden önce, öğrencilerin konuyla ilgili var olan ön bilgilerinin harekete geçirilmesi gerekmektedir. Yeni bilgi öğrenilirken önceki bilgilerle ilişkilendirilmektedir. Yeni bilgi, ön bilgiyle çelişmiyorsa öğrenme gerçekleşmektedir. Eğer yeni bilgi ön bilgiyle uyumlu değilse yeni bilgi kabul edilmeyip zihindeki ön bilgi aynısı gibi kalır.

Öğretim sürecinde öğrencinin bilgiyi nasıl öğrendiği ve nasıl bir zekaya sahip olduğu belirlenerek hareket edilmelidir. Her öğrencinin kendine has bir öğrenme şekli vardır. Her öğrencinin bilgiyi yapılandırması birbirinden farklıdır. Bu duruma dikkat edilmelidir, fakat sınıf ortamlarında genele hitap eden öğretmenler, her öğrenciye ulaşmada zorlanmaktadır. Yeni bir bilgiyi öğretirken önemli olan husus ise konuyla ilgili ön bilginin yeni bilgi doğrultusunda hazırlanmasıdır. “Öğrencilerde var olan bilgilerin harekete geçirilmesi için, öğretmenler, öğrencilere konu ile ilgili ne bilip bilmediklerine dair direk sorular yöneltebilirler veya sınıfta konunun çeşitli boyutlarına ilişkin beyin fırtınası etkinlikleri düzenleyebilirler” (Saban, 2005b: 173).

Yeni bilgi kazandırılırken ön bilgiyle iyi bir zihinsel süreç kurulması önemlidir. Öğretmen bu bağ kurma sırasında öğrencilerine yardımcı olmalıdır.

“Yeni bilgilerin anlaşılması için bilgilerin öğrencilere bütün olarak sunulması, incelenmesi, bütün-parça ilişkilerinin gösterilmesi ve bilgilerin derinliğine inilmesi gerekmektedir. Bu amaçla olayları ve düşünceleri sıralama, sınıflama, tahmin etme, ilişkilendirme, benzerlikleri ve farklılıkları bulma, sebep-sonuç ilişkileri kurma, analiz-sentez yapma, özetleme ve değerlendirme gibi çalışmalar yapılmalıdır. Bu çalışmalarla öğrencinin yeni bilgileri derinlemesine anlaması sağlanmalıdır” (Güneş, 2007b: 139).

Yeni bilginin ön bilgiyle ilişkilendirilmesi sonucu yeni bilgi var olan ön bilgiyle uyumlu ise öğrenme gerçekleşmektedir. Yeni bilgi ön bilgiyle çelişiyorsa öğrenme gerçekleşmemektedir. Yapısalcı yaklaşım, anlamlandırarak öğrenmeye çok önem vermektedir. Dolayısıyla öğrenci, yeni bilgiyi öğrenmeye çalışırken eski bilgisiyle anlam bağı oluşturmaktadır.

Yeni bilginin kalıcı olabilmesi için uygulamaya geçirilmesi ve farklı durumlara aktarılması gerekmektedir. Bunun sağlanabilmesi için eğitim ortamlarında öğrenme etkinlikleri oluşturulmaktadır. Öğrenci çalışma kitaplarında öğrencilere hazır öğrenme etkinlikleri verilmektedir.

“Bilgi için en etkili ve verimli öğrenme aktiviteleri, otantik, ilginç, bütüncül, uzun-vadeli ve sosyal gibi özellikleri içeren problem çözme aktiviteleridir ki, bunlar öğrencilerin kazandıkları bilgileri işlevsel hale getirirler. Çünkü, öğrenciler problemleri çözmeye yeltendikçe, bildiklerini uygulamaya koymak zorundadırlar. Ve bu süreç, onların sürekli olarak sahip oldukları bilgi yapılarını test etmelerine ve gerektiğinde de yeni yapıları inşa etmelerine neden olur” (Saban, 2005b: 175-176).

Öğrenilen bilginin gerekli olan farklı durumlarda kullanılabilmesi, öğrencilerin yeni bilgiyi bilinçli bir şekilde öğrenmelerinden geçmektedir. Bu bilincin sağlanabilmesi için öğrencilere öğrendiklerinin neler olduklarını kavratıcı, öğrenilen bilgiyle neler yapabileceğini gözden geçirici etkinlikler yaptırılabilir. Öğretmen, öğrencilerine yeni bilgiyi niçin öğreneceği, nasıl uygulayabileceği konularında yardımcı olmalıdır. Öğrenci, öğrendiği bilginin farkına varmalı yani bilgiyi bilinçli olarak öğrenmelidir.

1.3.2. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmen

Yapılandırmacı yaklaşımın öğretim programlarında benimsenmeye başlanması, beraberinde birçok değişikliği meydana getirmiştir. Öğrencinin ve öğretmenin rolünde, sınıf ortamının düzeninde, öğretim yöntem ve tekniklerinde yeni bir anlayışı ortaya çıkarmıştır.

Öğretmenin eğitim faaliyetlerindeki daha önceki rolü; bilgiyi dağıtmak, öğrenciye bilgiyi ezberletmek, sınıf ortamında disiplini sağlamak şeklindeydi diyebiliriz. Eğitim ortamlarının öznesi öğretmendi. Öğretmen, kural koyan, konuyu belirleyen, bilgiyi taşıyan konumuyla merkezdeydi.

Yapılandırmacı yaklaşımın benimsenmesiyle öğretmenin rolünde önemli şekilde değişiklikler olmuştur. Öğretmen, bilgi aktaran ayaklı kütüphane görünümünden bilgiye ulaşma yollarını gösteren kişiye dönüşmüştür. Bu dönüşüm elbette zaman alacaktır. Yeni yetiştirilen öğretmenler, bu sürece kolayca uyum sağlayabilmektedir. Uzun yıllar boyunca görev yapan öğretmenler ise bu dönüşümde zorluk çekmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı, bu tip öğretmenlerin dönüşümünün sağlanabilmesi için seminerler düzenlemektedir. Fakat bu seminerler yaklaşımın özünü, getirilerini ve bu yaklaşıma göre hazırlanan programın tanıtılması açısından oldukça yetersizdir.

Programın uygulayıcısı öğretmenlerdir. Okul ve sınıf ortamlarının yeterince hazırlanmamasının yanında öğretmenler de yeni programın uygulanması konusunda yeterince bilgilendirilememiştir. Hedeflenen başarıya ulaşılabilinmesi için öğretmenlerin yetiştirilmesinde titizlikle durulmalıdır. Özellikle 2006 yılı ve sonrasında mezun edilen ve edilecek öğretmen adaylarının yeni yaklaşıma uygun olarak yetiştirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle bütün yük sorumlu bakanlığın üzerine bırakılmamalıdır. Üniversiteler de eğitim fakültelerinde izlenen öğretmen yetiştirme programlarını gözden geçirmelidirler. Bakanlık, bünyesinde 2006 yılından önce çalıştırdığı öğretmenleri seminerlerle ve kurslarla eğitirken; eğitim fakülteleri de yeni yetişecek öğretmenleri ülkede benimsenen eğitim yaklaşımına göre yetiştirmelidir. Bir diğer önemli husus ise üniversite ve bakanlık arasında sürekli bir işbirliğinin sağlanmasıdır. Bu dönüşümün sağlanmasında öğretmenlere de büyük görevler düşmektedir. Öğretmenlerde görülen anlayış ise her öğretmenin alanında kendisini oldukça uzman ve yeterli görmesidir.

Çağımızda bilgi kendini kısa aralıklarla ikiye üçe katlamaktadır ve öğretmenin alanıyla ilgili her bilgiyi takip edebilmesi bir hayli zorlaşmıştır. Fakat öğretmenlerin bilgiye ulaşma konusunda çalışmaları gerekmektedir. Öğretmenler de alanlarıyla ilgili dergi, makale ve kitapları, bilimsel çalışmaları takip etmelidir.

Öğrenmenin gerçekleştirilmesinde zorlayıcı bir tutum günümüzde geçerliliğini yitirmiştir. Öğrenmeyi uyarıcı – tepki bağlamında açıklamaya çalışan yaklaşımlardan vazgeçilmeye başlanmıştır. Öğrenmeyi bireyin kendisi gerçekleştirmektedir. Bu nedenle bir başka kişi, kişinin öğrenmesinde yardımcı rolünde olmalıdır. Yapılandırmacı yaklaşım da bu rolü benimsemektedir. Öğretmenin öğrenciye nasıl yardımcı olacağı konusu oldukça önemlidir. Öğretmen öğrencisiyle uyguladığı eğitim etkinliklerinde yardımcı olma ölçüsünü iyi ayarlayabilmelidir. Eğitim ortamını hazırlamada, uygulayacağı yöntem ve teknikleri belirlemede, uygulayacağı etkinlikleri değerlendirmede, iletişimde yardımcı olma konumunu kaybetmemelidir. Bunları yaparken de öğrencisini merkeze almalıdır.

“Öğretmenin birinci rolü, öğrencilerini öğrenenler olarak kabul etmeli ve onlara en iyi şekilde rehberlik etmelidir. Öğretmenin ikinci rolü, öğrenme sorumluluğunu öğrenciye aktarmalı ve onların kendilerine güvenmelerini sağlamalıdır. Öğretmenin üçüncü rolü ise öğrenciye çeşitli öğrenme yöntemleri sunmalı ve kendisi de farklı yöntemler kullanmalıdır” (Güneş, 2007b: 80).

Öğrenmenin merkezine öğrenciyi alma anlayışı ülkemizde yaklaşık üç yıldır uygulamaya geçirilmiştir. Bu anlayışın yerine oturma sürecinde öğretmen bazı uygulamalarda insiyatifi eline alabilmelidir. Program ve öğretmen hazırlanmaya çalışılıyor ama yıllarca öğretmenlerinden hazır bilgiye ulaşan öğrenciler, öğrenme sorumluluğunu üzerlerine alma konusunda cesaretsiz kalmaktadırlar. Bu durumun zamanla değişebileceği düşünülmelidir.

Ülkemizde eğitim çalışanlarının bazılarında, bu yeni yaklaşımla öğretmenlerin rahata kavuşturulduğu ve her şeyin öğrenciye yaptırılacağı düşüncesi belirmiştir. Durum ise sanılanın tam tersidir.

“Yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilirliği, daha çok öğretmene bağlıdır. Öğretmenin, öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alarak öğrenme ortamını, öğrencilere uyumlu hale getirmesi beklenmektedir. Onları anlamak için dinlemeli, onlara saygılı olmalı, onların güçsüzlüğünü vurgulamak yerine güçlü yanlarını öne çıkarmalı, böylece onların kendilerini ifade etmesine olanak sağlamalıdır” (Güneş, 2007b: 80).

Yapılandırmacı yaklaşım öğretmenin sorumluluk alanını genişletmiştir. Dolayısıyla öğretmen sınıfta durağanlıktan kurtarılarak aktif hale getirilmiştir. Bu yaklaşımla birlikte öğrenme ortamında öğretmen ve öğrenci de aktifleşmektedir.

Güneş’e göre (2007b: 81- 82), yapılandırıcı öğretmenin taşıması gereken bazı özellikler şöyledir:

 “Öğrencilerinin önceden öğrendiği bilgileri, becerileri, düşünceleri

yeni bilgiler vermeden önce araştırır. Yani öğrencilerin ön bilgilerini harekete geçirir.

 Öğrenme sürecinde, öğrencilerin önüne etkili problemler koyar,

onları çözmelerini ya da farklı çözümler bulmalarını ister.

 Öğrenme sürecinde, öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirmek için

sınıflandırma, ilişkilendirme, analiz-sentez yapma, tahmin etme, sorun çözme, yaratıcılık vb. etkinliklere ağırlık verir.

 Öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alır ve buna uygun

öğretim yöntem ve tekniklerini kullanır.

 Öğrencilerine derslerle ilgili zengin kaynak ve materyaller sunar.  Bilgileri karşılaştırmaları, ilişki kurmaları, zihinlerinde

anlamlandırarak yeniden yapılandırmaları, yeni düşünceler üretmeleri, kendi görüşlerini geliştirmeleri için öğrencilere yeterli süre verir”.

1.3.3. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenci

Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenci merkeze alınmıştır. Bu yaklaşımda öğretmenin öğrenciye bilgi sunması kabul edilemez. Öğrenci; bilginin ezberleyicisi, taşıyıcısı değildir. Öğrenci bilgiyi kullanabilmeli ve değişik durumlara aktarabilmelidir. Bilgi öğrenci tarafından öğrenilirken zihinsel süreçlerden geçirilmelidir. Bilgiyi yorumlayarak, keşfederek anlamlı bir bütün olarak yapılandırmalıdır. Yapılandırmadan kasıt, bilgileri gelişigüzel yan yana ya da üst üste sıralamak değil, deneyimler sonucu elde edilen bilgilerin birbiriyle ilişkilendirilerek öğrenilmesidir.

Günümüzde bireye yüklenen sorumluluklar oldukça karmaşık bir yapıya bürünmüştür. Birey; aile, okul, sokak ortamlarındaki sorumluluklarını yerine getirebilmek için eskiye nazaran daha çok bilgi ve beceriye sahip olmak zorundadır. Kitle iletişim araçlarının yaygınlaşması, yasal hak ve görevlerin yerine getirilmesi, bilginin artması ve çok yönlülük göstermesi bireyin yükünü artırmıştır. Eğitim açısından düşündüğümüzde bir öğrencinin mesleki yeterlilik için bir diplomaya sahip olabilmesi neredeyse 17 yılını almaktadır. Bu verilen süre ise öğrencinin hiç ara vermeden öğrenim süreçlerini başarıyla geçtiği kabul edilerek belirlenmiştir. İlköğretim ikinci kademenin altıncı sınıfından itibaren öğrenci sınavlarla karşı karşıya gelmektedir. Bu zorlu maraton öğrencilerin çok dayanıklı, donanımlı ve yarışmacı olmalarını gerektirmektedir. Bunun sağlanabilmesi bireyin sadece bir yönünün değil, tüm yönlerinin geliştirilmesiyle mümkün olabilecektir. Bireylerin zihinsel, dilsel ve sosyal becerilerinin bütünüyle geliştirilmesi karşımıza çıkmaktadır.

Eğitim kurumları, bireyleri yetiştirirken günün şartları belirleyici özelliğe sahiptir. Önemli olan ise bireyleri gelecekte yetişkin olarak yaşayacakları şartlara göre hazırlamaktır. Bunun için de ülkede benimsenen eğitim yaklaşımının bireyleri geleceğe hazırlayıcı becerileri kazandırıcı özelliklere sahip olması gerekmektedir. Eğitim, bireyleri gerçek yaşamla ilgili sorunlarla yüzleştirici olmalıdır ve bu sorunları çözebilecekleri becerileri bireylere kazandırmalıdır.

Türkiye’de daha önce uygulanan programların bireyleri tam anlamıyla geleceğe hazırlayamadığı anlaşılarak yapılandırmacı yaklaşımın merkeze alındığı bir program uygulamaya geçirilmiştir. Bu yaklaşımın ve programın başarısı önümüzdeki yıllarda kendini gösterecektir.

Yapılandırmacı yaklaşıma göre, öğrenme ortamında öğrencilerin sorumlulukları şöyle özetlenebilir:

 “Öğrenciler öğretmene fazla ihtiyaç duymadan bilgiye ulaşıp sonucu

sunabilmelidir.

 Bilgiyi kitaplardan aynen almak yerine, kendine bir problem durumu

olarak sunulan içeriği araştırmalı ve kendine ait özgün bilgiyi oluşturmalıdır.

 Yapılandırmacı yaklaşıma göre yetişen öğrenciler okula dayalı

öğrenme anlayışı yerine yaşam boyu eğitim anlayışına yönelmelidirler” (İşman, 2006).

1.3.4. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenme Ortamı

Öğrenme ortamı, öğrenmenin gerçekleştirilmesini etkileyen önemli unsurlardandır. Program, öğretmen ve öğrencinin yanında öğrenme ortamları da hedeflenen başarının elde edilmesinde etkiye sahiptir. Ülkemiz eğitim sisteminde program çağdaşlaştırılmıştır. Öğretmen ve öğrencinin rolleri değişmiş, fakat sınıf ortamlarımız gelenekselliğini sürdürmektedir. Öğrenme, ülkemiz okullarının çoğunluğunda sınıf ortamında gerçekleşmektedir. Sistemin bu yönü yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilmesi için yeterlilik göstermemektedir. Bu durum uygulanan programın ve benimsenen yaklaşımın başarıya ulaşmasında engelleyici bir faktördür.

Sınıflarımızın düzeni, genellikle yazı tahtası, öğretmen masası ve arka arkaya dizilen sıralardan oluşmaktadır. Bu öğrenme ortamı hem öğretmenin hem de öğrencinin aktifliğini önlemektedir. Ayrıca bir öğrenme ortamının temizliği, ışık düzeni, büyüklüğü öğrenme etkinliklerinin uygulanabilirliğinde belirleyicidir.

Yapılandırmacı yaklaşım öğrenmeyi ön plana çıkarmaktadır. Öğrenmede sınıf düzeninden çok öğrenme ortamından yola çıkmaktadır. “Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme, sadece sınıfta gerçekleşmemekte, sınıf dışında da öğrenme olmaktadır” (Güneş, 2007b: 128). “Öğrenme sadece okulda yapılmaz, öğrenilecek konular, imkanlar zorlanarak öğrencilerin konuyu en iyi, en eğlenceli, en kolay şekilde öğrenebilecekleri ortamlara götürülmelidirler” (Öz, 2006: 40).