Davetli Derleme / Invited Review
Başvuru tarihi: 05.11.2009 • Kabul tarihi: 08.02.2010 İletişim
Uz. Dr. Meral Demirören
Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Tıp Eğitimi ve Bilişimi ABD Cebeci ANKARA
Tel : +90 312 595 73 33
E-posta Adresi : demiror@medicine.ankara.edu.tr
Eğitim alanındaki gelişmelerle birlikte, öğrenme kavramı da gelişmekte “yaşam boyu öğrenme” boyutunda ele alınmaktadır. Eğitimdeki bu yeni anlayış doğrultusunda, değerlendirme yaklaşımları ve değerlendirme süreci yeniden düzenlenmekte ve yeni değerlendirme yaklaşımlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Alternatif değerlendirme başlığı altında yer alan değerlendirme yaklaşımlarından biri de portfolyodur. Portfolyo, tıp eğitiminde eğitimsel ve profe-syonel çıktılarının değerlendirilmesinde geleneksel değerlendirme yöntemlerinin kısıtlılıklarını gi-dermek amacıyla giderek daha yaygın şekilde kullanılmaktadır. Bu yazı portfolyonun tanımı, güçlü yanları ve sınırlılıkları, kuramsal temelleri, kullanım amaçları, portfolyonun geliştirilme süreçleri ve değerlendirilmesi konularını içermektedir.
Anahtar Sözcükler: Portfolyo, Tıp Eğitimi, Değerlendirme
Concept of learning has been undergoing major changes in information age and it is considered in the dimension of lifelong learning. The assessment approaches and procedures are redefined and new assessment approaches are needed. As an alternative assessment, portfolio is becoming increasingly employed as a tool for learning and assessment. This article presents general over-view of portfolio, its definition, theoretical background, advantages and disadvantages (strengths and weaknesses), its content, development procedures and assessment.
Key Words : Portfolio, Medical Education, Assessment
1Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Tıp Eğitimi ve Bilişimi ABD 2Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Farmakoloji ABD
Bir Öğrenme ve Değerlendirme Yöntemi Olarak “Portfolyo”
Portfolio As A Learning and Assessment Method
Meral Demirören
1, Ayşen Melek Aytuğ Koşan
2, Özden Palaoğlu
2Öğrenme kavramı çağımızın değişen ve kendini yenileyen dinamiği içinde ge-lişmektedir. Günümüzde öğrenme, “yaşam boyu öğrenme” boyutunda ele alınmakta ve öğrenme sürecinde öğ-rencinin kendini yönlendirebilmesi ve bu yönde bağımsız ve özerk öğrenme becerileri kazanması hedeflenmekte-dir. Eğitimdeki bu yeni anlayış doğrul-tusunda, öğrencinin ve eğiticinin rolle-ri, öğretim ve değerlendirme süreci ye-niden düzenlenmektedir (1).
Geleneksel eğitimde değerlendirme genel-likle aktarılan bilgilerin ne kadarının hafızada kaldığının ölçülmesi yoluyla yapılır (2). Geleneksel değerlendirme yöntemleri (çoktan seçmeli, kısa ce-vaplı, boşluk doldurma, doğru/yanlış soruları, eşleştirme, açık uçlu sorular) zaman, maliyet ve tarafsızlık gibi te-mel avantajları nedeniyle hala çok yay-gın olarak kullanılmaktadır (3). Gele-neksel değerlendirmede, tüm
öğrenci-lerden bir test (pozisyonu) baskısı al-tında, bir eğitici gözetiminde sınırlı bir sürede tüm bilgi ve becerilerini göster-meleri istenir (4). Bu şekilde yapılan değerlendirmenin kısıtlılığı, üst dü-zey bilişsel yeterliklerin göz ardı edile-rek, başarı testleri ile ölçülmesi müm-kün olabilen alt düzey bilişsel yeterlik-lerin ölçülmesidir. Başarı testyeterlik-lerinden elde edilen puanlar, öğrenmenin bir kanıtı olarak kabul edilirler, ancak ger-çek öğrenme yaşantılarının boyutları-nı yansıtmazlar. Ayrıca, eğitimin, sınav için çalışmaya ya da sınavda sorulabile-ceklerin öğrenilmesine, diğer bir ifade ile ölçme tarafından yönlendirilmesine dönüşme riski de söz konudur. Gele-neksel değerlendirmenin bu kısıtlılık-ları ve çağdaş eğitim anlayışı ile uyum-lu değerlendirme yaklaşımlarına du-yulan gereksinim, “test kültürü”nden, “değerlendirme kültürü”ne geçişi bera-berinde getirmiştir (2).
Değerlendirme kültüründe hem sürecin hem de sonucun değerlendirilmesi ve öğrencinin değerlendirme sürecinde sorumluluk alan, aktif katılım göste-ren, yansıtan, öz değerlendirme ve iş-birliği yapan konumu söz konusudur. Bu durumda, ölçme ve değerlendirme çalışmalarında geleneksel yöntemlerin yanı sıra farklı yaklaşımların kullanıl-ması da ağırlık kazanmıştır. Bu yakla-şımlar alternatif değerlendirme olarak da adlandırılmakta ve aşağıda sıralanan teknikleri içermektedir (2):
• Portfolyo
• Performans değerlendirme • Proje değerlendirme
• Akran değerlendirme (peer assesment) • Öz değerlendirme (self-assesment) • Öğrenci günlükleri
• Kavram haritaları (consept maps) ve diyagramları
• Görüşme • Sözlü sunum • Gösteri
Portfolyo
Portfolyolar yıllardır artistler, fotoğraf sa-natçıları, yazarlar vb. tarafından ça-lışmalarının en iyi örneklerini topla-mak ve göstermek için kullanıltopla-makta- kullanılmakta-dır. Bu yaklaşım, eğitim alanına öğren-ci performansını değerlendirmenin te-mel yöntemlerinden biri olarak adapte edilmiştir (5). Portfolyo, ilköğretim-den yüksek öğretime kadar eğitimin her düzeyinde, profesyonel ve mesleki eğitimlerde kullanılmaktadır (6). Port-folyo, bir ya da daha fazla alanda öğ-rencinin çabasını, gelişimini ve başa-rılarını gösteren öğrenci çalışmaları-nın amaca yönelik olarak toplanması-dır. Portfolyo geliştirme süreci ve onun değerlendirilmesi portfolyo değerlen-dirme olarak adlandırılmaktadır (4). Portfolyo tanımı zaman içinde değiş-miş ve gelişdeğiş-miştir. Önceki tanımlara, performans kanıtlarını seçme ve içeri-ğin belirlenmesine öğrencinin katılımı ve öğrencinin kendi kendini değerlen-dirmesi de dahil edilmiştir (3).
Tıp eğitimi ve portfolyo değerlendirme
Tıp eğitimi geleneksel sunumlardan, deneyim temelli yöntemlere; eğitici merkezli yaklaşımlardan öğrenci mer-kezli yaklaşımlara; katı/standart prog-ramlardan çekirdek ve seçmeli bileşen-lerden oluşan esnek programlara; bil-gi odaklı olmaktan performans ve çık-tı odaklı olmaya doğru değişim göster-mektedir (7). Bu süreçte başlatılan eği-timsel reformlar ve yeni değerlendir-me yaklaşımlarından biri de portfolyo-dur. Portfolyo, tıp eğitiminde eğitim-sel ve profesyonel çıktılarının değer-lendirilmesinde geleneksel değerlen-dirme yöntemlerinin kısıtlılıklarını gi-dermek amacıyla uygulanmaya başlan-mıştır (6).
Kuramsal temeller
Tıp eğitiminde portfolyo kullanma-nın kuramsal temelleri yetişkin öğ-renme prensiplerine dayanmaktadır. Knowles’in yetişkin öğrenme ilkeleri şunlardır (8):
• Öğrenen öğrenme sürecinde kendi kendini yönlendirir (self-directed). • Geçmiş deneyimler öğrenme için
zen-gin kaynak oluşturur.
• Gerçek yaşamdaki görevler ve prob-lemler öğrenme gereksinimini ortaya çıkarır.
• Öğrenen merak duyar, başarı ve geli-şim için kendi kendini motive edebilir Bu ilkeler doğrultusunda, deneysel öğren-me üzerine inşa edilen öğretöğren-me (veya öğrenmeyi kolaylaştırma) yöntemleri öğrenenler tarafından günlük yaşamın bir uzantısı olarak algılanabilir. Kolb (1984), bir siklusla (öğrenme döngü-sü) deneysel öğrenmeyi açıklamıştır. Öğrenenlerin Kolb öğrenme döngü-sünde etkin olabilmesi için ihtiyaç du-yulan dört temel yeterlik; yoğun dene-yim, yansıtıcı gözlem, kavramsallaştır-ma veya soyut genelleme ve kavramları yeni durumlara uygulamadır (9). Port-folyo, Kolb’un öğrenme döngüsünde etkin olmayı sağlayacak bu temel ye-terlikleri (özellikle yansıtma becerisi)
kazandırma bağlamında etkili bir öğ-retimsel araç olarak görülmektedir. Yetişkin öğrenmesi ile ilgili bir diğer
kav-ram da, “androgoji”dir. Androgoji, ba-ğımsız öğrenenler olmaları için yetiş-kinlere, kapasitelerini geliştirerek öğ-renmelerine yardımcı olmak üzere ya-pılan organize ve sürekli çabadır. And-rogojik yaklaşım, eğiticiye bağımlılığın giderek azalması, farklı öğrenme kay-naklarının kullanılması, kişisel amaç/ hedef oluşturulması, problemlerin ta-nımlanması ve çözülmesi yoluyla başa-rılabilir (9). Portfolyo, androgojik yak-laşımı da temele alan araçtır.
Portfolyonun kuramsal dayanakları arasın-da derin ve yüzeyel öğrenme yaklaşım-ları da yer almaktadır. Yüzeyel öğren-me, olguların ezbere dayalı öğrenilmesi ve hatırlanması ile karakterizedir. Derin öğrenme yaklaşımı fikirleri, kavramları ve altta yatan prensipleri anlama ve ki-şisel olarak anlamlı yollarla yorumlama girişimidir. İki yaklaşım birbirini dışla-maz (9). Portfolyo öğrenmeyi yüzeysel olmaktan derin olmaya yöneltmesi açı-sından önemli görülmektedir.
Portfolyo kullanım amaçları:
Eğitim sürecinde portfolyo farklı amaçlar-la kulamaçlar-lanıamaçlar-labilir (10, 6, 9):
• Karar verici/tanılayıcı (summative) ve biçimlendirici (formative) değerlendir-me yapmak.
• Geleneksel yöntemlerle değerlendiril-mesi zor olan öğrenme çıktılarını (kişi-sel gelişme, öz-yönlendirilen öğrenme, yansıtma yeteneği, kişisel gelişimin öz değerlendirmesi, profesyonelizm) de-ğerlendirmek.
• Öğrenme çıktılarını başarma yönünde öğrencinin gelişimini göstermek. • Çeşitli kaynaklardan belirli bir zaman
periyodunda elde edilen performans kanıtlarını ortaya koymak.
• Programda gelişmeye ihtiyaç olan alanları belirlemek.
ortaya koyarak, gelecek yıllar için eği-ticilere veri sağlamak.
Portfolyonun tıp eğitiminde kullanımı üç farklı uygulama üzerinden örneklendi-rilmiştir. Dundee Üniversitesi Tıp Fa-kültesi, öğrencilerin gerçek yaşam du-rumlarında, stajlarda, polikliniklerde ve cerrahi uygulamalarda performans-larını, tutumlarını ve profesyonel ge-lişimlerini değerlendirmek amacıyla portfolyo kullanmaktadır (6).
Maastrich Tıp Okulunda tıp eğitiminin ilk yıl programına yerleştirilen portfol-yonun amacı, yansıtmayı teşvik etmek olarak tanımlanmıştır. Portfolyonun ya-pısı, hekimliğin 4 profesyonel rolü te-mel alınarak (1. tıp uzmanı, 2. araştı-rıcı, 3. sağlık çalışanı ve 4. birey) belir-lenmiştir. Öğrencinin öz-yansıtması bu 4 rol etrafında organize edilmiştir (11). Sidney Üniversitesi Tıp Programı 4 yıllık
eğitim programında kişisel ve profes-yonel gelişim programının değerlendi-rilmesinde portfolyo kullanmıştır. Port-folyo uygulaması ile, kişisel ve profesyo-nel gelişimin değerlendirilmesinin aktif bir süreç olması, yeterli ve yansıtıcı uy-gulamalar içermesi, öğrencilerin öğren-melerinin sorumluluğunu üstlenmesi-ni ve öğrenci merkezli öğrenmeyi teşvik etmesi hedeflenmiştir (12).
Portfolyo içeriği
Portfolyolar eğitimsel çıktılar veya öğren-me hedefleri doğrultusunda öğrenöğren-me- öğrenme-nin ve gelişimin kanıtlarını oluşturan, öğrencinin zaman içinde geliştirdiği çalışmaları içerir. Portfolyo içeriği, öğ-renci tarafından doğrudan hazırlanan/ geliştirilen (sunumlar, makaleler, vaka incelemeleri, araştırma projeleri, lite-ratür tarama vb.) kanıtlar ile öğrenci-ye ait dolaylı kanıtlardan (referanslar, öğrenci karneleri, video filmler veya transkript vb.) oluşabilir (10, 13, 6). İçerik planlanırken, portfolyonun
önem-li özelönem-liklerinden biri olan esnekönem-lik göz önünde bulundurulmalıdır. İçeri-ğin çok fazla sınırlandırılması öğrenci-nin yaratıcılığına, kendini yansıtma ve kendi öğrenmesinden sorumlu olma
amaçlarına zarar verebilir. Çok az sı-nırlama getirilmesi ise, uygun içerik konusunda öğrencileri kararsızlığa gö-türebilir (15).
Dundee Üniversitesi Tıp Fakültesinde Dö-nem 4 ve 5’de uygulanan Portfolyoda, 12 öğrenme çıktısından her birine yö-nelik kişisel gelişim yazıları; vaka ra-porları; öğrencinin gördüğü hastala-rın kısa özetleri; proje raporu; özel ça-lışma modulleri değerlendirme rapor-ları; seçmeli raporları gibi zamanı, sa-yısı ve nitelikleri tanımlı öğrenci çalış-malarına yer verilmiştir (6)
Maastrich Tıp Okulunda tıp eğitiminin erken döneminde kullanılan ve öz-yansıtma becerisini geliştirmeyi hedef-leyen portfolonun içeriğini belirleme, portfolyolarını şekillendirme ve mater-yal seçiminde öğrenciler özgür bırakıl-mıştır. Öğrencilerden her profesyonel rol için, o ana kadarki profesyonel ge-lişimlerini analiz etmeleri, analizlerin-den çıkarımda bulunmaları ve bir son-raki dönem için öğrenme hedeflerini belirlemeleri istenmiştir. Bunu gerçek-leştirmede öğrencilere yardımcı olmak üzere, profesyonel rollerin her birini açıklayan rehberler sağlanmıştır (11). Sidney Üniversitesi Tıp Programında
Ki-şisel ve Profesyonel gelişimin değerlen-dirilmesini hedefleyen portfolyo uy-gulamasında, öğrencilerden portfolyo amaçları ile ilişkili aktivitelerini seç-meleri istenmiş, onlara yardımcı ol-mak üzere zorunlu olmayan bir liste de sunulmuştur. Listede, kritik olaylara yönelik yansıtma; etik ikilemler ve çö-zümlerine yönelik sistematik yaklaşım; sosyal bilimler, humanizm vb. üzerine okumalar; özel çalışma modülü tanım-lamaları; kişisel öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesi; küçük gruplarda çalışma-nın avantaj ve dezavantajları ve perfor-mansa yönelik geribildirim gibi başlık-lara yer verilmiştir (12).
Portfolyo geliştirme süreci
Portfolyo değerlendirme, herhangi bir za-man kısıtlaması getirmeksizin bir yıl veya bir somester boyunca uygulanabi-lir (4). Bu sürecin planlanması
aşağı-da tanımlanan adımlaraşağı-dan oluşur (13, 5, 9, 6, 8):
1. Amacın (başarılması istenen öğren-me çıktıları) tanımlanması: Portfolyo gibi geleneksel olmayan değerlendirme yaklaşımının uygulanmaya başlaması, öncelikle amacı hakkında belirsizlikle-re ve kafa karışıklığına neden olabilir. Bu aşamada Portfolyo ve diğer değer-lendirme bileşenleri arasındaki ilişki-nin ortaya konması önemlidir. 2. Portfolyo içeriğine ve nasıl
yapılandı-rılacağına karar verilmesi: Tanımla-nan amaç doğrultusunda değerlendi-rilecek yeterliklerin belirlenmesi, port-folyo yapılandırmanın başlangıç nok-tasıdır. Ardından, ölçülecek yeterlikle-rin göstergesi olabilen performans dav-ranışları belirlenir. Belirlenen perfor-mans davranışları portfolyo içerik seçi-mine rehberlik yapar. Değerlendirme/ puanlama sisteminin geliştirilmesi De-ğerlendirme kriterleri, portfolyonun amacına uygun olmalı, öğrencinin za-man içindeki gelişimini dikkate almalı, güçlü ve zayıf yönlerini belirleyebilme-sine olanak sağlamalıdır. Ör. “bilgi yö-netimi” öğrenme çıktısı altında tanım-lanan yeterlik, “komputer içeren yön-temleri kullanarak bilgiyi kaydetme, geri getirme ve analiz etmede yeterlik” olabilir. Değerlendirme kriterlerinden biri de, “araştırma sorularının ve yön-teminin” formule edilmesinin puanla-masını içerebilir.
3. Portfolyo geliştirme ve değerlendirme sürecinin (zaman takvimi) tasarımı: Portfolyo geliştirme ve değerlendirme sürecinin tasarımında, ihtiyaç duyulan zaman, insangücü, lojistik, idari konu-lar ve personel desteğinin mevcudiyeti dikkate alınmalıdır.
4. Değerlendiricilerin seçilmesi ve eğitimi: Portfolyo, amacına uygun ve bu konu-da eğitim almış değerlendiriciler gerek-tirir. Değerlendiriciler geniş bir pers-pektifte (temel bilim ve klinik bilimler-den eğiticiler, eğitim ve öğrenci gelişimi alanındaki çalışan fakülte personeli vb.) olabilir. Değerlendiricilerin, portfolyo-nun, amacı, kapsamı ve değerlendirme-si/puanlaması konusunda yeterince bil-gi sahibi olmaları sağlanmalıdır.
5. Öğrenci adaptasyonu Öğrenciler prog-ramın başında portfolyonun geliştiril-mesi ve değerlendirilgeliştiril-mesi konusunda bilgilendirilmelidir. Bu amaçla özel bir kitapçık/rehber hazırlanması ve bu ki-tapçıkta, portfolonun amacı ve içeriği, yapılandırılması, portfolyo değerlen-dirme süreci ve puanlama sisteminin açıklanması önerilmektedir.
6. Karar vermede kullanılacak rehberlerin geliştirilmesi
7. Güvenirlik ve geçerlilik kanıtlarının oluşturulması
7. ve 8. maddelere bir sonraki bölümde yer verilmiştir.
Portfolyo ilk kez kullanılacaksa, dar bir kap-samda veya spesifik bir alanda başlana-bilir, deneyim kazandıkça diğer alanlara doğru genişletilebilir (5). Portfolyo de-ğerlendirme sürecinde öğrenci koçluğu/ danışmanlığı sistemi oluşturmak önem-lidir. Bu sisteminin amacı, ihtiyaçlarını karşılayan bir portfolyo hazırlamaların-da öğrencilere destek olmaktır. Planlanacak takvim doğrultusunda öğrenci
ve danışmanın birebir görüşmesi (baş-langıç, gelişim ve sonlandırma görüş-meleri şeklinde olabilir) sağlanır. İlave-ten, öğrenciler birbirlerinin portfolyo-larına önerilerde bulunabilir. Portfolyo-nun düzenli olarak diğerleri ile tartışıl-ması yansıtma becerisinin gelişimi açı-sından etkili bulunmuştur (11).
Portfolyonun değerlendirilmesi
Değerlendirmenin amacı, profesyonel standartların korunmasına/sürdürül-mesine katkıda bulunmak, önceden belirlenen kriterler kullanılarak öğren-cilerin nitelikleri, yetenekleri ve bil-gileri hakkında kararlar almaktır (8). Portfolyo, değerlendirme açısından 5 özellik taşır (6):
1. Tanılayıcı ve biçimlendirici 2. Kalitatif ve kantitatif 3. Öğrenci merkezli (katılımlı) 4. Standardize
5. Otantik
Portfolyo değerlendirmede biçimlendirici ve tanılayıcı ayrımını yapmak önem-lidir (14). Portfolyo ile tanı koymak amaçlanıyorsa, başarının değerlendi-rilmesi ya da öğrencilerin derecelendi-rilmesi / sınıflandırılması gerekir. Bu amaçla gelişim grafikleri, bazı özetleyi-ci ve puanlamaya yönelik formlar kul-lanılabilir (10). Ancak, portfolyo öğ-rencilere ne öğrendiklerini, ne kadar iyi öğrendiklerini ve ne öğrenecekleri-ni anlamalarına yardım eden biçimlen-dirici bir değerlendirme aracı olarak da kullanılabilir. (13).
Portfolyo değerlendirmede dereceleme öl-çeği (rubric) kullanmak, puanlanma-ya açıklık getirmesi ve bir ölçme aracı olarak güvenirliği sağlaması açısından uygundur (13). Portfolyonun lendirilmesinde her bir ürünün değer-lendirilmesinin yanı sıra, organizasyo-nu, görüntüsü, öğrenci değerlendirme-sinin kalitesi de göz önünde bulundu-rulmalıdır (14). Her portfolyonun pu-anlanmasında yeterli eğitim almış en az iki puanlayıcının görev alması öne-rilmektedir (13).
Portfolyo değerlendirmenin geçerliği ve güvenirliği çeşitli faktörlerden etkile-nir (9, 6, 8):
Otantiklik, yani ölçülen çıktıların insan başarılarının uygun, anlamlı, önemli ve faydalı formlarını temsil etmesi, ge-çerliğe katkıda bulunan temel faktör-lerden biridir. Portfolyo ile gerçek ya-şam durumlarına uygulanabilen yük-sek düzey kompleks yetenekler ölçü-lebilirse, meslek yaşamındaki kariyer veya profesyonel performansla güç-lü ilişkiler (yordama geçerliği) göste-recektir.
Değerlendirici etkisi, bir değerlendiricinin zaman içindeki (test – tekrar test) tu-tarlığı, değerlendiriciler arası tutarlılık ve geçme/kalma konusunda konsensüs veya çıkarımı kapsar. Konsensüs yak-laşımı, öğrencilerin performanslarına karar vermede yaygın olarak kullanı-lan bir yaklaşımdır. Değerlendiriciler kendi bağımsız puanlamalarını yaptık-tan sonra, konsensüs sürecinde puan-larını öğrencinin performans kanıtları ile gerekçelendirir ve performansa
iliş-kin yorumlarını açıklarlar. Yorumların uygunluğu ve çıkarımların özgünlüğü portfolyo geçerlik ve güvenirlik tartış-maları kapsamında ele alınır.
Örneklemin (performans kanıtlarının), öl-çülen yeterliklerin karmaşıklığı ve sa-yısı dikkate alınarak performansı tem-sil edecek şekilde genişletilmesi geçer-liği olumlu yönde etkiler.
Portfolyonun bir yandan kişiselleştirilmiş özelliği korunurken, diğer yandan gü-venirliğini arttırmak için nasıl standar-dize edileceği hala yanıtı aranan bir so-rudur. David ve arkadaşlarının (2001) (6), bu konudaki önerileri şunlardır: • Portfolyonun her bileşeni için başarı
kriterlerinin tanımlanması
• Görevlerin ve değerlendirme kriterleri-nin tanımlanması ve net olması -Öğrencilere net/açık yönergeler
sağlan-ması.
-Değerlendiriciler için yazılı yönergeler hazırlanması, eğitim workshopları dü-zenlenmesi.
-Öğrenciler ile portfolyonun gözden geçi-rilmesinde ve sorgulanmasında stan-dart rehberlerin kullanılması.
Portfolyonun güçlü yanları
Portfolyo, eğitim sürecinin değerlendiril-mesinde öğrenci ve eğiticilerin rolünü pozitif yönde etkiler. Portfolyo oluştur-ma sürecinde öğrenciler değerlendir-me korkusundan uzaklaştır ve hata yap-maktan korkmazlar. Çünkü bir sömes-ter/dönem boyunca yaptıklarını geliş-tirme fırsatına sahip olduklarını ve üret-tikleri materyallerin sürecinin sonunda değerlendirileceğini bilirler (4). Portfol-yo, öğretimle değerlendirme arasında-ki bağı da güçlendirir, etarasında-kili öğrenme ve öğretmeyi destekler ( 10, 13).
Portfolyo değerlendirme, öğrencilerin me-tabilişsel becerilerini geliştirir. Öğ-renciler çalışma konularını/portfol-yo ürünlerini seçebilirler, ancak ne-den seçtiklerine ilişkin yorum yaparlar (15). Böylelikle, seçimleri üzerinde dü-şünür, nedenlerini irdeler, güçlü ve
za-yıf yönlerini daha iyi değerlendirebilir-ler (14). Öğrencideğerlendirebilir-lerin geliştirdikdeğerlendirebilir-leri ilk taslaklara yönelik geribildirimler ve bu doğrultuda yaptıkları geliştirme çalış-maları, onların problem çözme, karar verme, yeni şeyler yaratma ve sorumlu-luk alma becerilerinin gelişimine kat-kıda bulunur. Portfolyolar yoluyla ka-zanılan bu beceriler otonom öğrenen-ler olmalarını desteköğrenen-ler (4).
Portfolyo, öğrencilerin başarıları ve geli-şimleri hakkında kümülatif bilgi sağlar ve gelişimsel bir perspektifle öğrenme sürecini net olarak gösterilebilir (9, 8). Kişisel farklılıkların dikkate alınması portfolyonun güçlü özelliklerinden bi-ridir (5, 10).
Portfolyo değerlendirmede, öğrencinin en iyi çalışmalarına odaklanılması ve di-ğer öğrencilerin çalışmaları ile değil, kendisinin önceki çalışmaları ile karşı-laştırılması öğrenciyi motive edici etki-ye sahiptir (5). Öğrenciler, eğiticiler ve diğerleri (aileler, akranlar, hastalar vb.) arasında iletişimi güçlendirir. (5, 6). Portfolyo kullanmak eleştirel
düşünme-ye teşvik eder (16), yansıtıcı strateji-lerin kullanımını uyararak, geçmiş de-neyimlerin kullanılmasını kolaylaştı-rır. Deneyimleri algılama ve yorum-lamadaki farklılıklar, öğrencinin pro-fesyonel gelişimini anlamasını gelişti-rir. Portfolyo değerlendirme, eğiticile-ri de, öğretme stratejileeğiticile-rini yeniden de-ğerlendirmeye motive eder (6).
Portfolyonun sınırlılıkları
Bir öğretim ve değerlendirme tasarımı ola-rak portfolyo, dürüst bir çaba olma-lıdır. Öğrenmenin değerlendirilmesi %100 portfolyo temelli olacaksa, öğ-renciler kopya çekmeye yönelebilirler. Burada, “benim” ve “bizim” arasında-ki ince çizginin nasıl çizileceğinin ko-lay bir cevabı yoktur. Ancak, bu prob-lem dikkatli ve geniş çaplı bir gözprob-lem ve görüşme yoluyla en az düzeye indi-rilebilir (13).
Portfolyonun otantik yönü, portfolyo ge-çerliğinin odağını oluşturur. Daha stan-dardize ve geniş skalada, ancak daha az kişiselleştirilmiş değerlendirme yaklaşı-mı ile portfolyonun otantikliğinin azal-ması bir diğer sınırlılık olabilir (9). Portfolyo ile öğrencinin öğrenme
sorum-luluğunu almasında (self-directed lear-ning), öğrencinin motivasyonu, matu-rasyonu ve öğrenme stili yanı sıra ticinin rolü önemlidir. Portfolyoda eği-ticinin kolaylaştırıcı rolü ile baskın ol-ması arasındaki dengeyi sağlaol-ması ba-zen zor olabilir. Bu dengenin sağlan-ması öğrenci özerkliğinin gelişimi açı-sından kritik öneme sahiptir (8). Ba-zen öğrenci kendi ihtiyaçlarını karşı-layacak portfolyo yerine, değerlendiri-cinin beklentilerini dikkate alarak bir portfolyo hazırlayabilir (9).
Portfolyo değerlendirmede karşılaşılan bir diğer sıkıntı, öğrencilerin öz-yansıtma
becerilerini geliştirme, zayıflıklarına ve korku/kaygılarına odaklanma konu-sunda genelde isteksiz olmalarıdır. Na-sıl yansıtacakları konusunda belirsizlik hissedebildikleri gibi, yazma konusun-da konusun-da sıkıntı yaşayabilirler. Etkili yön-lendiricilikle öğrencilerin kaygıları ve korkuları azaltılabilir (8).
Portfolyo, hazırlanması ve değerlendiril-mesi için harcanan zaman ve maliyet açısından da irdelenmelidir. Portfolyo dosyalarını puanlamak uzun zaman al-maktadır ve bir portfolyo dosyasının 2 değerlendirici tarafından puanlanması önerilmektedir. Ancak, portfolyo de-ğerlendirme öğrencinin öğrenme ka-zanımları açısından önemli ise, kabul edilebilir bir zaman ve çaba olarak gö-rülmelidir (13).
Sonuç
Tıp eğitiminde değerlendirme, bilgi yanı sıra, mesleki beceriler, problem çözme, klinik akıl yürütme, tutumlar, etik ve profesyonelliği kapsayacak şekilde en-tegre bir yaklaşımla ele alınmalıdır. Bu bağlamda portfolyo, öğrencilerin ne öğrendiğini doğrudan yansıtan, otan-tik, dolaylı ve yapay olmayan bir de-ğerlendirme aracı olarak tıp eğitimin-de özellikle kişisel ve profesyonel geli-şimin değerlendirilmesi için ideal bir araçtır. Bu doğrudanlık ya da gerçek-lik, eğitimsel reformların öncelikli bir özelliği olarak da kabul edilmektedir
KAYNAKLAR
1. Somuncuoğlu Y., Yıldırım A. Öğrenme stra-tejileri: Teorik boyutlar, araştırma bulguları ve uygulama için ortaya koyduğu sonuçlar. Eğitim ve Bilim. 1998;22,110: 31-38. 2. Birenbaum M., Dochy F.R.C. Altervatives
in assesment of achivment, learning proces-ses and prior knowledge. London: Kluwer Academic Publishers; 1996.
3. Doğan F.E. A suggested portfolyo develop-ment model for ELT students at Gazi Uni-versity. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi. 2001, Ankara.
4. Şahinkarakaş Ş. Portfolyo Assesment in Wri-ting Classes: Implementation and Asses-ment. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Doktora Tezi. 1998, Adana 5. Norman C, Granlund E. Assesment of
Stu-dent Achievement, U.S.A.,1998.
6. David M.F.B., Davis M.H., Harden R.M, et al. AMEE Medical Education Guide No. 24: Portfolyos as a method of student assesment. Medical Teacher. 2001;23(6):535¬551.
7. Elizondo-Montemayor L.L. How we as-sess students using an holistic standardi-zed assesment system. Medical Teacher. 2004;26,5:400-402.
8. McMullan M., Endacott R., Gray M. A., et al. Portfolios and assesment of compotence: a review of the literature. Journal of Advan-ced Nursing. 2003;41,3:283¬294. 9. Challis M. AMEE Medical Education
Gui-de No.11 (revised): Portfolyo-based learning and assesment in medical education. Medi-cal Teacher. 1999;21,4:370-386.
10. Airasian P. W. Classroom Assessment. 2nd ed. U.S.A: McGraw - Hill, MC., 1994. 11. Driessen E.D., Van Tartwijk J., Vermunt
J.D., et al. Use of portfolyos in early underg-raduate medical training. Medical Teacher. 2003;25,1:18-23.
12. Gordon J. Assessing students’ personal and professional developmant using
portfol-yos and interviews. Medical Education. 2003;37:335-340.
13. Haladyna T. M. Writing Test Items to Eva-luate Higher Order Thinking. U.S.A: Allyn and Bacon.,1997.
14. Lim R.L., Granlund N.E. U.S.A: Measur-ment and AssesMeasur-ment in Teaching.,1995.
15. Cunningham G.K. London: Assesment In the Classroom. The Falmer Press, 1998. 16. Challis M. Portfolyo and assesment:
Me-eting the challenge. Medical Teacher. 2001;23,5:437-440.
