GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
YABANCI DİLLER EĞİTİMİ BÖLÜMÜ
ARAPÇA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ARAPÇA ÖĞRETİMİNDE KUBAŞIK ÖĞRENME YÖNTEMİNİN
ÖĞRENCİ BAŞARISI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Fadıl BARAN
Ankara Mayıs, 2010
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
YABANCI DİLLER EĞİTİMİ BÖLÜMÜ
ARAPÇA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ARAPÇA ÖĞRETİMİNDE KUBAŞIK ÖĞRENME YÖNTEMİNİN
ÖĞRENCİ BAŞARISI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Fadıl BARAN
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Hakkı SUÇİN
Ankara Mayıs, 2010
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI
Fadıl BARAN‘ın Arapça Öğretiminde Kubaşık Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi başlıklı tezi 03.03.2010 tarihinde, jürimiz tarafından Arapça Öğretmenliği Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Mehmet Hakkı SUÇİN ... ... Üye : Prof. Dr. Azmi YÜKSEL ... ... Üye : Prof. Dr. Yaşar AYDEMİR ... ...
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. .../.../2010
Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ
ÖNSÖZ
Başta İmam Hatip liselerinde olmak üzere birçok kurum ve kuruluşta bir yabancı dil olarak okutulan Arapça, Ortadoğu ve Afrika coğrafyasında bulunan 22 ülkenin resmi dili ve Birleşmiş Milletlerde kullanılan beş resmi dilden biridir. Bu kadar geniş bir coğrafyaya yayılan Arap dilinin, ülkemizde etkin bir şekilde öğrenilmesi ve öğretilmesinin tam anlamıyla gerçekleştirilmediği bir gerçektir. Sorun akademik çevrelerde zaman zaman dillendirilse de sorunun kaynağı çok yönlü olduğu için Türkiye’de Arapça öğretimi henüz gereken kalitede verilmemektedir.
Problemlere ortak çözüm bulma esasına dayalı olan kubaşık öğrenme yöntemi, öğrencilerin gruplar halinde öğrenmesi esasına dayanarak verimli öğrenme ortamları sağladığı düşünülen bir yöntemdir. Bu çalışma, Arapçayı öğrenirken karşılaşılan sorunlara kubaşık öğrenme yöntemine dayalı çözüm bulma hedefiyle hazırlanmıştır.
Çalışmanın birinci bölümünü oluşturan Giriş kısmında araştırmanın problemi, amacı, önemi ve sınırlılıkları ile ilgili çerçeve oluşturulmuştur. İkinci bölümde kubaşık öğrenmeye ilişkin kuramsal temel ele alınmış, konuyla ilgili yurt içinde ve yurt dışında yapılan çalışmalardan bahsedilmiştir.
Çalışmanın üçüncü bölümünde araştırmanın yöntemi ele alınmıştır. Dördüncü bölümde araştırmada varılan bulgular ve yorumlara yer verilmiştir. Beşinci bölümde ise araştırmanın sonucu ve öneriler yer almaktadır.
Araştırma süresince, tecrübe ve takdire şayan bilgilerini benden esirgemeyen değerli danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Mehmet Hakkı SUÇİN, Prof. Dr. Azmi YÜKSEL, Yrd. Doç. Dr. Naim UZUN ve Doç. Dr. Gülay EKİCİ’ye teşekkürlerimi sunarım.
Ayrıca çalışmalarım esnasında manevi desteklerini her zaman hissettiğim aileme teşekkür ederim.
Fadıl BARAN Şanlıurfa – 2010
ÖZET
ARAPÇA ÖĞRENİMİNDE KUBAŞIK ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
BARAN, Fadıl
Yüksek Lisans, Arap Dili Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Hakkı SUÇİN
Mayıs – 2010, 99 Sayfa
Bu araştırmada, Arapçanın mesleki ders olarak öğretildiği İmam Hatip liselerinde yabancı dil öğretimi üzerinde kubaşık öğrenme yöntemi ile geleneksel yöntemin etkileri karşılaştırılmıştır.
2009–2010 eğitim öğretim yılında gerçekleştirilen araştırmanın deneklerini; Şanlıurfa ili, Bozova ilçesi, İmam Hatip Lisesi’ne devam eden 10. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. 19’ar öğrenciden oluşan deney ve kontrol gruplarının oluşturulmasında, okulun 10/A ve 10/B şubeleri temel alınmıştır. Araştırma, ön-test – son-test kontrol gruplu deneysel desene göre gerçekleştirilmiş, deney grubuna kubaşık öğrenme, kontrol grubuna geleneksel bir yöntem olan düz anlatım yöntemi uygulanmıştır. Ölçme aracı olarak 50 soruluk Arapça dilbilgisi testi ön-test, son-test ve kalıcılık testi olarak kullanılmıştır.
Yapılan araştırma sonucunda şu sonuçlar elde edilmiştir:
● Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön-test puanları arasında belirgin bir fark yoktur.
● Kontrol grubunun ön-test ve son-test puanları arasında belirgin bir fark tespit edilmiştir.
● Deney grubu öğrencilerinin ön-test ve test başarı puanları arasında, son-test lehine belirgin bir fark belirlenmiştir.
● Deney ve kontrol gruplarının son-test puanları arasında p< 0.05 düzeyinde belirgin bir fark bulunmuştur.
● Deney ve kontrol gruplarına uygulanan kalıcılık testinden alınan puanlar arasında p<0.05 düzeyinde belirgin bir fark belirlenmiştir.
Araştırma sonucunda elde edilen verilerden yola çıkılarak; İmam Hatip Liselerinde Arapça derslerini veren öğretmenlerin kubaşık öğrenme hakkında bilgilendirilmesi, öğretmen adayları yetiştiren programlarda kubaşık öğrenmenin teorik ve uygulamalı olarak öğretmen adaylarına tanıtılması çalışmanın önerileri arasında yer almıştır.
ABSTRACT Master Thesis
The Effect of Cooperative Learning Method on Students’ Academic Achievements in Learning Arabic
BARAN, Fadıl
Master Thesis, Department of Arabic Language Teaching Thesis advisor: Mehmet Hakkı SUÇİN
May – 2010, 99 Pages
This research aims at comparing and contrasting the effects of cooperative learning method and traditional training on students’ achievements in Arabic language classes at Imam Hatip (Imams and Preachers) High Schools where Arabic is taught as a foreign language.
This research has been carried on subjects who were students at the tenth grade in Bozova Imam Hatip High School in the educational year of 2009–2010. Both experimental and control groups consisted of 19 members, all of whom were students in the classrooms 10/A and 10/B. The research has been conducted in accordance with a pre-test and post-test control group with experimental design, and experimental group has been tested through cooperative learning method while the control group has been examined by means of traditional techniques. An Arabic grammar test consisting of 50 questions has been applied on both groups as the pre-test, post-test and permanence test.
The results of the research are as follows:
• There is no radical difference between the scores of the pre-tests of the experimental and control groups.
• Radical changes can be observed between the scores of the pre-test and the post test for the control group.
• A difference can be observed between the success scores of the pre-test and post-test of the control group. The considerable difference is in favour of the post-post-test. • A significant difference which is at the level of p<0.05 has been observed between
the scores of the post-tests of both groups.
• A considerable difference (p<0.05) has been recorded between the scores obtained from the permanence test applied to the experimental and control groups.
Depending on the data obtained as a result of this study, it offered that the Arabic language teachers who work in Imam Hatip (Imam and Preachers) High Schools should be informed about the cooperative learning method, and the cooperative learning method also should be introduced to teacher candidates both theoretically and practically in the programs in which teacher candidates study.
İÇİNDEKİLER
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI ... iii
ÖNSÖZ ... iv
İÇİNDEKİLER ... ix
TABLOLAR LİSTESİ ... xii
BİRİNCİ BÖLÜM ... 13 GİRİŞ ... 13 1.1 Araştırmanın Problemi ... 14 1.2 Problem Cümlesi ... 16 1.3 Alt Problemler ... 16 1. 4 Denenceler ... 17 1. 5 Araştırmanın Amacı ... 17 1. 6 Araştırmanın Önemi ... 17 1. 7 Araştırmanın Sınırlılıkları ... 19 1. 8 Tanımlar ... 19 İKİNCİ BÖLÜM ... 21
KUBAŞIK ÖĞRENMEYE İLİŞKİN KURAMSAL TEMEL VE İLGİLİ ÇALIŞMALAR ... 21
2.1 Kubaşık Öğrenmenin Tarihsel Gelişimi ... 21
2.2 Kubaşık Öğrenmenin Kuramsal Temelleri ... 22
2.3 Kubaşık Öğrenmenin Niteliği ... 24
2.4 Kubaşık Öğrenme İçin Gerekli Koşullar... 27
2.4.1 Ortak Ürün ... 28
2.4.2 Bireysel Sorumluluk ... 28
2.4.3 Olumlu Bağlılık ... 29
2.4.4 Yüz Yüze Etkileşim ... 30
2.4.5 Fırsat Eşitliği ... 31
2.4.6 Sosyal Beceriler ... 32
2.4.7 Grup Sürecinin Değerlendirilmesi ... 32
2.5 Kubaşık Yönteme Dayalı Öğrenmede Öğretmenin Rolü ... 33
2.6 Kubaşık Öğrenme Teknikleri ... 34
2.6.1 Birlikte Öğrenme ... 35
2.6.3 Grup Araştırması ... 40
2.6.4 Ayrılıp Birleşme (Jigsaw) ... 40
2.6.5 İşbirliği-İşbirliği (Co-Op Co-Op) ... 42
2.6.6 Öğrenci Takımları (STAD) ... 45
2.7 Kubaşık Öğrenmeye Hazırlık Çalışmaları ... 48
2.7.1 Beyin Fırtınası ... 48 2.7.2 Küme Sloganı ... 48 2.7.3 Küme Amblemi ... 48 2.7.4 Küme Şapkası ... 49 2.7.5 Küme El İşareti ... 49 2.7.6 Tanışma Topu ... 49
2.8 Yabancı Dil Öğretiminde Kubaşık Öğrenme ... 49
2.9 Yabancı Dil Öğretiminde Yaygın Kullanılan Kubaşık Öğrenme Teknikleri 51 2.9.1 Düşün/ İki Çalış/ Paylaş ... 51
2.9.2 Brenda Larson’ın Birleştirme Tekniği ... 52
2.9.3 Yuvarlak Masa ... 52
2.10 Konuyla İlgili Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar ... 53
2.11 Konuyla İlgili Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar ... 55
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ... 58
YÖNTEM ... 58
3.1 Araştırmanın Modeli ... 58
3.2 Çalışma Grubu ... 59
3.3 Deney ve Kontrol Sınıflarının Oluşturulması ... 59
3.4 Dersin İşlenmesi ... 60
3.5 Veri Toplama Araçları ... 61
3.6 Verilerin Analizi ... 62
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ... 63
BULGULAR VE YORUMLAR ... 63
4.1 Kontrol ve Deney Gruplarının Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular .. 63
4.2 Kontrol ve Deney Gruplarının Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular . 63 4.3 Kontrol ve Deney Gruplarının Başarı İzleme Testi Puanlarına İlişkin Bulgular ... 64
4.4 Kontrol Grubunun Başarı Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puan Değişimine
İlişkin Bulgular ... 64
4.5 Deney Grubunun Başarı Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puan Değişimine İlişkin Bulgular ... 66 BEŞİNCİ BÖLÜM ... 69 SONUÇ ve ÖNERİLER ... 69 5.1 Tartışma ve Sonuç ... 69 5.2 Öneriler ... 71 EK 1. TEZ UYGULAMA İZNİ ... 74 EK 2. HAZIRBULUNUŞLUK TESTİ ... 75
EK 3. ÖNTEST - SONTEST - KALICILIK TESTİ... 77
EK – 4 DENEY GRUBUNDAKİ ÖĞRENCİLERİN KUBAŞIK ÖĞRENME YÖNTEMİNE DAİR DUYGU VE DÜŞÜNCELERİ ... 80
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Katılımcıların Cinsiyete Göre Dağılımı ... 59 Tablo 2. Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Öntest
Puanlarının Bağımsız Gruplar İçin t-testi ile Karşılaştırılması ... 63 Tablo 3. Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Sontest
Puanlarının Bağımsız Gruplar t-testi ile Karşılaştırılması ... 64 Tablo 4. Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı İzleme Testi
Puanlarının Bağımsız Gruplar t-testi ile Karşılaştırılması ... 64 Tablo 5. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Başarı Öntest, Sontest ve İzleme
Testi Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler ... 65 Tablo 6. Kontrol Grubuna Ait Varyansların Homojenliği Sayıltısının Test
Edilmesine İlişkin Levene Testi Sonuçları ... 65 Tablo 7. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Başarı Öntest, Sontest ve İzleme
Testi Puanlarının ANOVA ile Karşılaştırılması ... 65 Tablo 8. Kontrol Grubuna Ait Başarı Puanlarına İlişkin Scheffe
Karşılaştırma Sonuçları ... 66 Tablo 9. Deney Grubundaki Öğrencilerin Başarı Öntest, Sontest ve İzleme
Testi Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler ... 67 Tablo 10. Deney Grubuna Ait Varyansların Homojenliği Sayıltısının Test
Edilmesine İlişkin Levene Testi Sonuçları ... 67 Tablo 11. Deney Grubundaki Öğrencilerin Başarı Öntest, Sontest ve İzleme
Testi Puanlarının ANOVA ile Karşılaştırılması ... 67 Tablo 12. Deney Grubuna Ait Başarı Puanlarına İlişkin Scheffe
BİRİNCİ BÖLÜM
GİRİŞ
Gelişen ve küreselleşen 21. y.y. dünyasında anadili dışında bir dil öğrenme gereksinimi büyük bir hızla artmaktadır. Son yıllarda bilim ve teknolojide hızlı gelişmelerin olması, kitle iletişim araçlarının yaygınlaşması, turizmin önem kazanması, kültürel ve ticari ilişkilerin artması, dünya ulusları arasında çeşitli ilişkilerin kurulması ve iletişimin sağlanması başka ülkelerin dillerini öğrenip kullanma ihtiyacını doğurmuş, hatta üçüncü ve dördüncü bir dili öğrenme gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Ülkemizin, çağdaş medeniyetler seviyesine ulaşmayı hedefleyen eğitim sistemi, yetiştirdiği her öğrenciye en az bir yabancı dil öğretmeyi hedeflediğinden ortaöğretim eğitim-öğretim programlarında yabancı dil öğretimine yer verilmesini zorunlu kılmıştır.
Birleşmiş Milletler örgütünde kullanılan beş resmi dilden biri olan Arapça, 22 Arap ülkesinde anadil; İslam Konferansı’na üye ülkelerin çoğunda da ikinci dil olarak kullanılmaktadır. Dünyada en çok konuşulan diller sıralamasında ise İngilizce, Çince ve İspanyolcanın ardından Arapça dördüncü sırada gelmektedir.
Arapçanın yabancı bir dil olarak öğrenilmesinin temelinde ticari, ekonomik ve turistik sebeplerin olmasının yanı sıra tarihsel ve kültürel sebepler de bulunmaktadır. Öte yandan İslam’ın önemli kaynaklarından olan Kur’an-ı Kerim, hadis ve diğer alt disiplinlerin kaynak dili Arapçadır. Bu ise özellikle din öğretimi alanında Arapçanın önemini artırmaktadır. Ancak bu durum, gerek yabancı dil olarak gerekse özel amaçlı Arapça öğretimi açısından birçok öğrenme sorununu beraberinde getirmekte, bu sorunlar hem öğreneni hem de öğreteni olumsuz yönde etkileyebilmektedir.
İster ortaöğretimde ister yüksek öğrenimde olsun, bir yabancı dil öğrenen öğrencilerin zorluklarla karşılaştıkları herkesçe bilinen bir gerçektir. Bu zorlukların bir kısmı öğrenci kaynaklı, bir kısmı öğretmen kaynaklı, bir kısmı ise eğitim sistemi kaynaklıdır. Öğrencinin bir yabancı dili öğrenme isteğini taşıyıp taşımaması veya
günümüzde yabancı dil bilmenin sağladığı avantajların bilincine varma düzeyi, öğrenmesini olumlu veya olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Zira öğrencinin bir yabancı dili öğrenmeye istekli olması halinde, o dili öğrenmek için daha çok çalışacağı beklenir.
Yabancı dil öğrenme sürecinde isteklilik kadar öğrencinin kararlı olması da önemlidir. Çünkü yabancı dil öğrenme, sanıldığının aksine, maraton misali uzun ve çetin bir sürecin yaşanmasını gerekli kılmaktadır. Dil öğrenme sürecinin, ne denli gayret ve sabır gerektirdiğini bilmeyen öğrenciler, çalıştıkları yabancı dili çok kısa bir zaman diliminde iyi düzeyde konuşmak isterler. Doğal olarak da bu beklentileri genellikle gerçekleşmeyen öğrenciler, daha sürecin başında bir yabancı dili öğrenebileceklerine dair inançlarını yitirip, yabancı dil bilme ayrıcalıklarından kendilerini mahrum bırakabilmektedirler.
Ülkemizde yabancı dil eğitiminde harcanan onca kaynak ve emeğe rağmen arzu edilen düzeyde verimin alınamayışının sebebine, Işık (2005: 56), bir yabancı dilin nasıl öğrenileceğinin tam olarak bilinmemesini göstermiştir. Nedense yabancı dil bilmek genellikle, dilbilgisi kuralları ve sözcük bilmekle eş değer tutulmaktadır. Öyle ki bir İngilizden daha çok İngilizce gramerini, bir Araptan daha çok Arapça gramerini öğrenir veya öğretiriz ama dil becerilerinde istenen sonuca ulaşamayız. Oysa insanlar bilinçli olarak dilbilgisi kurallarını bilmeden de o dili kullanabilirler. Bu nedenle, yabancı dil gramerini yabancı dil bilmekle eş tutmak bir yanılgı olarak karşımıza çıkmaktadır.
Yabancı dil öğretiminde başarıyı etkileyen çeşitli etmenler bulunmaktadır. Gömleksiz ve Onur’un (2005) da belirttiği gibi, öğretim yöntemi bu etmenlerden biridir. Yabancı dil öğretiminde öğretmen merkezli öğretim anlayışı, giderek yerini öğrenci merkezli öğretim anlayışına bırakmaya başlamıştır.
1.1 Araştırmanın Problemi
Ülkemizde Arapça öğretimi, orta öğretim düzeyinde İmam-Hatip Liselerinde; yüksek öğretim düzeyinde İlahiyat Fakülteleri, Arap Dili ve Edebiyatı ile Arapça
Öğretmenliği anabilim dallarında; yaygın eğitim kurumlarında, Halk Eğitim Merkezlerinde ve 1992 yılından beri Bakanlar Kurulu kararıyla özel öğretim kurumlarında yapılmaktadır.
Gerek Osmanlı medreselerinde kullanılan klasik yöntemler, gerek günümüzde yukarıda sayılan eğitim öğretim kurumlarında Arapça öğretiminde kullanılan yöntem, teknik ve stratejilerin etkili olup olmadığı konusunda çok sayıda tartışma yapılmakta ve çeşitli görüşler öne sürülmektedir.
İmam-Hatip ve Anadolu İmam-Hatip Liselerinde okutulan meslek dersleri için Arapça dersi anahtar konumdadır. Zira İmam-Hatip Liseleri öğrencilerinin temel mesleki metinleri okuyup anlayabilmeleri için bu dili öğrenmeleri gerekmektedir. Bu nedenle Arapça, meslekî derslerde hedeflenen başarıları elde etme açısından büyük önem arz etmektedir.
İmam-Hatip liselerinin 9. sınıflarında haftada beş ders saati, 10. sınıflarında haftada altı ders saati, 11 ve 12. sınıflarında da haftada beş ders saati olmak üzere dört yıllık lise eğitimi süresince toplamda yaklaşık 750 ders saati Arapça dil dersi verilmektedir. Buna rağmen, bu okullarda Arapça öğretiminin hedeflenen düzeyde olduğu söylenemez. Söz konusu okullarda öğrencilerin çoğunun hedef dilde yazılmış bir metni doğru okuma, dinlediğini anlama, temel düzeyde bile olsa iletişimsel beceri göstermekten aciz olduğu bilinmektedir.
Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucusu Mustafa Kemal Atatürk’ün “Öğretmenler! Yeni nesil sizin eseriniz olacaktır.” veciz ifadesine muhatap olan her eğitimciyi ilgilendiren bu gerçeğin altında birçok neden yatmaktadır. Bunların başında öğretmen yetersizlikleri gelmektedir. Birçok İmam-Hatip Lisesinde Arapça öğretmeni açığı, yabancı dil öğretme formasyonuna sahip olmayan, Arapça öğretimini “din” öğretimi olarak algılayan ilahiyat fakültesi mezunu meslek dersleri öğretmenlerince giderilmektedir.
Öğretmen sıkıntısı olmayan okullarda ise ya yeterli donanım bulunmamakta ya da öğretmenin yeni dil öğretim yaklaşımlarını benimsememesinden kaynaklanan
problemler yaşanmaktadır. Sınıfta bulunan öğrenci sayısının çok fazla olması da etkin yabancı dil öğretimini olumsuz yönde etkileyen etmenler arasındadır.
Yukarıda sıralanan nedenlerden en önemlisi de, Oktay’ın (2002: 22) da değindiği gibi; ülkemizde bilgiyi değişmez kabul eden, bilgi aktarmayı temel alan öğretmen merkezli yaklaşımın değişik gerekçelerle öğretmenler tarafından halen tercih ediliyor olmasıdır.
Bu çalışma, yabancı dil olarak Arapça öğretiminin öğrenci merkezli esasa dayalı kubaşık öğrenme yöntemiyle daha başarılı öğretilebileceğini varsaymakta, kubaşık öğrenme yönteminin İmam Hatip Liselerinde uygulanabilirliğini araştırmaktadır.
1.2 Problem Cümlesi
İmam Hatip Liseleri 10. sınıf Arapça dersinde kubaşık öğrenme yöntemi ile geleneksel öğrenme yönteminin uygulandığı öğrenci gruplarının başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.3 Alt Problemler
1. Deney grubunun ön-test puanı ile son-test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Kontrol grubunun ön-test puanı ile son-test puanı arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Deney grubunun ön-test puanları ile kontrol grubunun ön-test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Deney grubunun son-test puanı ile kontrol grubunun son-test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5. Deney grubunun kalıcılık testi puanları ile kontrol grubunun kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1. 4 Denenceler
1. Kubaşık öğrenme yöntemi yabancı dil öğretiminde öğrencilerin başarılarını artırmada etkilidir.
2. Geleneksel öğretim yöntemi yabancı dil öğretiminde öğrencilerin başarılarını artırmada etkilidir.
3. Kubaşık öğrenme yöntemi, yabancı dil öğretiminde öğrencilerin başarılarını artırmada geleneksel öğretim yönteminden daha etkilidir.
4. Yabancı dil öğretiminde öğrenilenlerin kalıcılığı açısından kubaşık öğrenme geleneksel yöntemden daha etkilidir.
1. 5 Araştırmanın Amacı
Araştırmada, İmam Hatip Liseleri 10. sınıflarda okutulan Arapça derslerinde kubaşık öğrenme yöntemi ile geleneksel/klasik yöntemlerin öğrenci başarısına ve kalıcılığına olan etkisinin belirlenmesi hedeflenmiştir.
1. 6 Araştırmanın Önemi
Başta enerji kaynakları olmak üzere siyasal, ekonomik ve stratejik bir coğrafyada konuşulan bir dil olarak dünyadaki önemi ve dünya dilleri arasındaki etkinliği gittikçe artan Arapça, ülkemizde de son yıllarda Arap ülkeleriyle ilişkilerimizde çeşitli düzeylerde ivme kazanmasıyla birlikte gittikçe artan bir ilgiye
sahiptir. Bu ilgiyi somutlaştıran en önemli göstergelerden biri de devletin resmi yayın organı TRT’de gün boyu Arapça yayın yapan bir kanalın açılmasıdır. Türklerin Müslümanlığı kabul etmelerinin ardından tarih boyunca genellikle klasik yöntemlerle öğretile gelmiş olan Arapçanın daha etkin ve verimli bir şekilde nasıl öğretilebileceği konusu birçok araştırmacı tarafından araştırılmıştır.
Kubaşık öğrenme yöntemi de birçok eğitim öğretim alanında olduğu gibi yabancı dil öğretiminde de kullanışlılığı ve verimliliği ispatlanan bir yöntem haline getirilmiştir. Dahası, yabancı dil öğretiminde dört temel becerinin geliştirilmesinde, öğrencilerin sosyal açıdan gelişmesinde ve demokratik sınıf ortamlarının oluşturulmasında bilinen en verimli yöntemlerden biri olarak bilinmektedir.
Kubaşık öğrenme yönteminin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini karşılaştırmalı olarak inceleyen bazı çalışmalar (Hayırsever, 2002), kubaşık öğrenme yönteminin öğrencinin öğrenmesinde etkili olduğunu ortaya koymuştur. Kocabaş (1995), Yeşilyaprak (1997) ve Oral’ın (2000) çalışmaları kubaşık öğrenmenin öğrencinin başarı düzeyini yükseltmede son derece etkili olduğunu göstermiştir.
Kubaşık öğrenme yöntemi ile ilgili ulaşılabilen kaynaklardan elde edilen yurt içi ve yurt dışı araştırmaların bulguları değerlendirildiğinde; kubaşık öğrenmenin oldukça ilgi gören, etkililiğine inanılan ve her alanda uygulanmaya elverişli bir yöntem olduğu görülebilir.
Yurt içinde ve yurt dışında, farklı öğrenim düzeyleri ve konu alanlarında yapılan araştırmaların ortak noktası; kubaşık öğrenme yönteminin geleneksel yönteme göre bilimsel başarı yönünden olduğu gibi okula ve okul arkadaşlarına olan tutumlar açısından da başarılı ve etkili olduğudur.
Bütün bu etkinliğine karşın ülkemizde kubaşık öğrenme yöntemi Arapça öğretimi açısından henüz değerlendirilebilmiş değildir. Kubaşık öğrenme, gerek genel anlamda Arapça öğretiminde gerekse özel amaçlı (meslekî anlamda) Arapça öğretiminde henüz bilinmeyen yöntemlerdendir. Bu araştırma, bu yönüyle özgün bir nitelik taşımaktadır.
Bu araştırma ile İmam Hatip liselerinde öğretilen Arapça derslerinin kubaşık öğrenme yöntemi ile öğretildiğinde, geleneksel yabancı dil öğretim yöntemlerine
kıyasla ne derece etkili olduğunun saptanması hedeflenmiştir. Ayrıca, araştırmanın yabancı dil öğrenimi ve öğretimine ilgi duyan herkese katkı sağlaması arzu edilmektedir.
1. 7 Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma;
• Şanlıurfa ili Bozova ilçesi, İmam Hatip Lisesi 10. sınıfta okuyan 38 öğrenci ile,
• 2009-2010 eğitim ve öğretim yılı Güz Döneminin 12.10.2009 – 27.10.2009 tarihleri arası ile,
• Ortaöğretim 10. sınıf Arapça dersinde okutulan “İşaret Zamirleri” öğretimi ile,
• Kubaşık öğrenme tekniklerinden Öğrenci Takımları – Başarı Bölümleri tekniği ile sınırlıdır.
1. 8 Tanımlar
Yabancı dil: İnsanların doğduğu ülkede konuşulmayan, ancak başka bir milletle iletişim kurmak için öğrenilmesi gereken dile yabancı dil denir.
İşaret Zamirleri: İsimlerin yerini işaret yoluyla tutan zamirlerdir (Akdağ 1989). Kubaşık Öğrenme: Öğrencilerin aktif katılımlarıyla bir arada çalışarak öğrenmelerini en üst düzeye taşınmasını sağlayan öğrenme ve öğretme tekniğidir (Johnson, Johnson ve Holubec, 1993). Kubaşık öğrenme, öğrencilerin bireysel yeteneklerini geliştirip öğrenci-öğrenci etkileşimi ve grup başarısı üzerinde önemli
düzeyde etkiler yaratarak öğretim etkinliklerinin daha canlı ve renkli geçmesine ve öğrencilerin daha iyi yetişmelerine olanak sağlayan bir yöntemdir (Özer, 1999: 18).
Geleneksel veya Klasik Öğrenme: Dilbilgisi ve çeviri olmak üzere iki geleneksel öğretim şekliyle yapılan öğretim tekniğidir.
İKİNCİ BÖLÜM
KUBAŞIK ÖĞRENMEYE İLİŞKİN KURAMSAL TEMEL VE İLGİLİ ÇALIŞMALAR
Çalışmanın bu bölümünde kubaşık öğrenmeyle ilgili kuramsal temel ele alınmış, konuyla ilgili literatür taraması yapılmıştır. Bu çerçevede kubaşık öğrenmeye yönelik kuramsal yaklaşımlar ve kubaşık öğrenmeye dayalı teknikler betimlenmiş, konuyla ilgili yurtdışında ve yurtiçinde yapılan çalışmalar değerlendirilmiştir.
2.1 Kubaşık Öğrenmenin Tarihsel Gelişimi
Günümüzde eğitimcilerin ilgi odağında olan kubaşık öğrenmenin tarihsel gelişimi uzun bir periyoda dayanmaktadır. I. Yüzyılda Quintillon, en iyi öğrenme biçiminin bireylerin birbirlerini eğitmesiyle gerçekleşebileceğini söylemiştir. Yunan felsefecisi Seneca ise “Öğrettiğin zaman iki kez öğrenmiş olursun” söylemiyle kubaşık öğrenme yöntemini önermiştir (Soylu, 2008).
1700’lü yılların sonlarına doğru Joseph Lancaster ve Andrew Bell adındaki iki eğitimci, İngiltere’de kubaşık öğrenme tekniklerini gruplara uygulamışlardır. Bu uygulama, 1806 yılında New York City’de Lancastrian School’un açılmasıyla Amerika’da yayılmaya başlamıştır (Soylu, 2008: 8).
Kubaşık öğrenmenin söz konusu köklerine rağmen, yöntemin asıl temelleri, 19. yüzyılın sonlarına doğru devlet okullarında demokrasi ve bağımsızlık kavramlarının yerleşmesiyle atılmıştır. Ayrıca John Dewey de çalışmalarını bu alana kaydırmıştır. Amerika eğitim sisteminin okullarında 1930’lu yılların sonunda yarışmaya dayalı eğitim yapısı önem kazanırken, 1960’lı yıllarda bireyselleştirilmiş öğrenme yaygınlaşmış, 1980’li yıllarda ise tekrar kubaşık öğrenmeye ilgi gösterilmiştir (Soylu, 2008: 9).
2.2 Kubaşık Öğrenmenin Kuramsal Temelleri
Kubaşık öğrenmenin altyapısı birtakım kuramsal temeller üzerine oturtulmuştur. Bunların bazıları sosyal, bazıları bilişsel, bazıları ise davranış ile ilişkilidir. Johnson, Jonson and Holubec (1995), kubaşık öğrenmenin sosyal aidiyet teorisi, bilişsel gelişim teorisi ve davranışçı öğrenme teorisi olmak üzere üç kuramsal zemine oturtulduğunu belirtmiştir. Bu konuda ayrıntılı bilgi için Saban (2005)’a başvurulabilir.
Sosyal Aidiyet Teorisi’nde grup üyeleri arasındaki uyum ve bağlılığı vurgulanmaktadır. Buna göre kubaşık öğrenmeye dayalı olumlu bağlılık grubun başarısını etkilerken, sadece rekabate dayalı olumsuz bağlılık, tipik olarak sınıftaki bireylerin başarmak için giriştikleri çabalara engel olan ve onların atılganlıklarını kıran karşıt veya ters bir etkileşim ile sonuçlanır. Bireyselci yaklaşımın ön planda olduğu herhangi bir bağlılığın yokluğunda ise, bireyler birbirlerinden bağımsız olarak çalıştıklarından herhangi bir etkileşimden söz edilemez (Saban, 2005: 189).
Buna göre grup içindeki her bir öğrencinin ayrı rollerinin olması gerekir. Her bir öğrenci, verilen bir ünitenin ayrı bir parçasını alabilir ve çalışmalar bittikten sonra tüm sınıfa sunar. Buradaki amaç kişiler arası bağlılığı ortaya koymaktır.
Bilişsel Gelişim Teorisi, Piaget ve Vygotsky’nin çalışmalarına dayanır. Piaget’ye göre bireyler işbirliği yaptıklarında bir tür sosyo-bilişsel çatışma alanı doğar. Bu, bireylerde bilişsel dengesizliği yaratan ve onların bilişsel gelişimlerini uyaran bir alandır. Bireyler, bilişsel çatışmaların oluştuğu ve çözümlendiği tartışmalara katılırlar.
Öte yandan Vygotsky’ye göre bilgi sosyal yönlü bir etkileşimdir. Öğrenmek, anlamak ve sorun çözmek için girişilen kubaşık yani işbirliğine dayalı çabalarla yapılandırılır. Zira grup üyeleri, bilgi ve görüşlerini birbirleri ile paylaşırlar, birbirlerinin mantıksal dayanaklarındaki güçsüz noktaları bulurlar, birbirlerini düzeltirler ve birbirlerinin anlayışına bağlı olarak da kendi kişisel anlayışlarını yeniden kurarlar. (Johnson ve Johnson, 1992).
Slavin’in (1992: 161) belirttiği gibi, grup normları öncelikle kişiler arası etkileşim üzerinde durmaktadır. Bilişsel gelişim kuramcıları; ne motivasyon kuramcılarının yaptığı gibi grup hedefleri üzerinde, ne de toplumsal bağlılık
kuramcılarının tercih ettiği gibi grubun tutarlılık karakteri üzerinde durmuşlardır. Bilişsel gelişim kuramcıları daha başka bilişsel ilkeler benimsemişlerdir.
Davranışçı Öğrenme Kuramı, temel olarak öğrencilere sunulan ödül ve amaca odaklanır. Buna göre dışarıdan gelen bir ödülle ödüllendirilen davranışlar tekrarlanır. Öğrenciler eğer grup başarılı olursa kendi bireysel amaçlarına ulaşmış sayılacaklarını bilirler. Böylelikle kendi kişisel gereksinimlerini karşılamak için hem takım arkadaşlarına yardım etmiş, hem de maksimum çaba harcamış olabileceklerdir.
Soylu’nun (2008: 11) da ifade ettiği gibi, grupları performanslarına göre değerlendirmek, kişilerarası bir yapı oluşturacak ve övgü, takdir gibi toplumsal pekiştireçleri de beraberinde getirecektir. Sonuçta elde edilecek olan başarı bir başka grup üyesininkinden bağımsız olmayacağından öğrenciler güdüleneceklerdir.
Slavin (1992:157), 1986 yılında John Hopkins Üniversitesinde yaptığı bir araştırmada, grup üyelerine, test veya diğer bireysel çalışmalarda ortalama grup başarısı önceden belirlenmiş olan ölçütü geçerlerse kendilerine sertifika vereceğini duyurmuştur. Buradaki mantıksal gerekçe, eğer öğrenciler grup başarısını önemserlerse, rekabetçi ve geleneksel sınıfların tersine birbirlerini yüreklendirip yardım edecekleridir.
Slavin (1992:157-158), grup ödüllendirilmesinin ve amaçlarının sonuçta elde edilecek başarıyı etkileyen çok önemli iki etken olduğunu vurgulamıştır. Eğer bunlar tüm grup üyelerinin bireysel başarılarına dayanıyorsa, grup kesinlikle daha çok güdülenecektir. Verilmiş olan test, grup üyelerinin ayrı ayrı ve yardımlaşma olmaksızın yanıtlayacağı çeşittense, üyelerden her biri ortalamaya etki edeceğinden herkesin elinden gelenin en iyisini yapması gerekir. Diğer grup üyeleri de bu durumda tüm üyelerin öğrenmelerinden emin olmak isteyecek, birbirlerine yardım edip yüreklilik verecek ve konuyla ilgili bilgileri aktaracaklardır. Buna karşın sonuçta grubun ortaya koyacağı tek bir ürün olacaksa grup üyeleri daha az isteklenecek, belki de birbirlerine açıklama yapma gereği bile duymayacak ve yük birkaç kişiye binecektir.
Unutulmamalıdır ki grupla öğrenme, ilköğretimden üniversiteye kadar geniş bir kullanım alanına yayılan ve hem öğrenmeyi, hem de sosyalleşmeyi sağlayan eğitimsel bir uygulamadır. Öğrenciler, birlikte çalıştıklarında yardımlaşmayı, görüşlerini paylaşmayı, başkalarının düşüncelerini dinlemeyi, başkalıkları kabullenmeyi, sorunları
çözmeyi ve yeni anlayışlar geliştirmeyi başarırlar. Grupla çalışan öğrenciler bilimsel başarı için bireysel çalıştıkları zamanlardan daha çok güdülenirler (Gilllies, 2004).
Johnson Johnson (1975), kubaşık yönteme dayalı öğrenmeleri dört grupta toplanmaktadır (Demirel, 2004,217): Grup oluşturma, görevi yerine getirme, grup çalışmalarını formüle etme ve olgunlaştırma.
Bunlardan grup oluşturma becerisi, grubu örgütleme ve davranış düzgülerini kurabilme ile ilgilidir. Gruplaşma becerisini kazananlar çabuk grup oluştururlar ve diğerlerini rahatsız etmeden grup etkinliklerine katılırlar.
Görevi yerine getirme becerisi için, verilen görevi yerine getirmek, grup içinde iyi ilişkiler kurmak ve grup etkinliklerinin nasıl yerine getirileceğini bilmek gerekir.
Grup çalışmalarını formüle etme becerisi için de üzerinde çalışılan öğretim gereçlerinden en iyi biçimde yararlanmak ve bu öğretme materyalinin öğrenci üzerinde kalıcı ve izli olmasını sağlamak üzere grup üyelerine yardım etmek gerekir. Bu amaçla çeşitli etkinliklere yer verilir.
Son olarak olgunlaştırma becerisi ise üzerinde çalışılan öğretim materyalini en ince ayrıntısına kadar inceleme, grup üyelerinin değişik açılardan görüşlerini alma ve ortak bir kanı oluşturmada öğrencilere yardım etmekten ibarettir.
2.3 Kubaşık Öğrenmenin Niteliği
Bu bölümde kubaşık öğrenmenin niteliğiyle ilgili bilgilere yer verilmiştir. Burada şu sorularına cevap aranacaktır: Kubaşık öğrenme nedir? Kubaşık öğrenme hangi koşullarda gerçekleşir? Kubaşık öğrenmeye dayalı yaklaşımlar nelerdir? Kubaşık öğrenmenin zemini nasıl oluşturulur? Yabancı dil öğretiminde kullanılan kubaşık öğrenme teknikleri nelerdir?
Kubaşık öğrenme ortamını anlamak için Deutsch’un (1994) yaptığı gibi, okulda işlenen derslerin ortamlarını üç şekilde sınıflandırmak mümkündür. Bazı öğrenme ortamlarında rekabet egemendir. Bu tür öğrenmenin gerçekleştiği sınıflara “rekabetçi sınıflar” diyeceğiz. Bazı öğrenme ortamlarında öğrencilerin bireysel etkinlikleri
hâkimdir. Bunlara “bireyselci sınıflar” diyebiliriz. Bazı ortamlarda ise imece usulü çalışma hâkimdir. Bu ortamları da “kubaşık sınıflar” olarak adlandırmak mümkündür. Bu sınıflandırmayı biraz daha detaylandırmakta fayda vardır (Saban, 2005: 184-187).
Rekabetçi sınıflarda öğrenciler, kimin en iyi olduğunu görmek için bir kazanma- yitirme uğraşına girebilirler. Ancak bir veya birkaç öğrencinin erişebileceği not veya hedeflere, birbirleriyle yarışarak ulaşmaya çalışırlar. Bütün öğrenciler sınıf arkadaşlarından daha iyi olmayı amaçlayıp diğerlerini başarıdan yoksun bırakmaya çabalarlar.
Rekabetçi sınıf ortamında, öğrenciler arasında olumsuz bir etkileşim ve bağlılık söz konusudur. Öğrenciler, ancak diğer öğrencilerin başarısızlıkları halinde kendi başarılarından emin olabilirler. Bu durumda, öğrenciler ya sınıf arkadaşlarından çok daha başarılı olmak için sıkıca çalışmakta ya da başarılı olmak için hiçbir biçimde uğurlarının olmadığını düşünerek okulu ciddiye almamakta veya orayı terk etmektedirler.
Bireyselci sınıflarda öğrenciler, eksiksizliği elde etmek üzere önceden belirlenen ölçütler çerçevesinde kendi adımları üzerinde, kendi alanlarında ve kendi öğrenme hedefleri doğrultusunda birbirlerinden bağımsız olarak çalışabilirler. Diğer öğrencilere bağlı kalmadan öğrenme hedeflerine ulaşmak için kendi kendilerine çalışırlar. Diğer öğrencilerin ne yaptığıyla ve başarılarıyla ilgilenmezler.
Kubaşık sınıflarda ise öğrenciler, küçük gruplar halinde, bütün bireylerin, kendilerine sunulan araç-gereçleri iyice öğrenmesini güvence altına alarak işbirliği içinde çalışabilirler. Kubaşık öğrenme, öğrencilerin, kendilerinin ve birbirlerinin öğrenmelerini sağlamak için küçük gruplar halinde çaba göstermeleridir. Sınıf üyeleri, öğretmenin yönlendirmesi ile küçük gruplara ayrılır ve sonrasında, bütün grup üyeleri başarılı bir şekilde anlayana ve sonlandırana kadar konu veya görev üzerinde çalışırlar.
Kubaşık öğrenmede, öğrencilerin hedefe erişmeleri sırasında olumlu bir bağlılık vardır; öğrenciler kendi öğrenme hedeflerini, yalnızca öğrenme grubundaki diğer öğrenciler de hedeflerine ulaşabilirlerse gerçekleştirebileceklerine inanırlar.
Kubaşık öğrenme; öğrencilerin, sınıf ortamında, küçük karma kümeler oluşturarak ortak bir amaç doğrultusunda, bilimsel bir konuda birbirlerinin
öğrenmelerine yardımcı oldukları ve küme başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımıdır (Gömleksiz, 1997, 1).
Grup ortamı en az birkaç insanın bir araya gelerek karşılıklı olarak birbirini etkilediği bir ortamdır. Bir grup çalışmasının kubaşık öğrenme yöntemine dayandırılabilmesi için grubu oluşturan bireylerden her birinin; hem kendisinin, hem de arkadaşlarının öğrenebilmesini en üst seviyede sağlama isteği ile bu yolda yürüteceği etkinliklerin varlığına gereksinim vardır
Kubaşık öğrenme yönteminin küme çalışması olarak algılanmasının yaygın bir yanılgı olduğunu belirten Açıkgöz (2008)’e göre kubaşık öğrenme, öğrencilerin gruplar halinde çalışması özelliğinden yola çıkılarak okullarımızda uygulanan küme çalışmasıyla aynı sanılmaktadır. Oysa okullarımızda uygulanmakta olan küme çalışmalarının, öncelikle grup çalışmalarının yapılandırılmasına ilişkin nedenlerle kubaşık öğrenme olmadığı söylenebilir.
Küme çalışmasında üyelerin, konuları paylaştıktan sonra kendilerine düşen konu üzerinde genellikle ayrı ayrı çalıştıkları gözlenmektedir. Bu da grup çalışmasını bireysel çalışmaya döndürmektedir. Hatta en iyi sunumu yapan kümelerin seçildiği sınıflarda bile küme çalışması açıkça “grupla yarışma” uygulamasına dönüşmektedir. Ayrıca, kubaşık öğrenme, grupların oluşturulması, grup içinde rollerin dağılımı gibi açılardan da küme çalışmalarından ayrılmaktadır.
Küme çalışması, belli derslerde ve yalnızca bir konunun araştırılması ya da hazırlanması amacıyla uygulanırken, kubaşık öğrenme bütün derslerde ve sınıf ortamında yer alan hemen hemen tüm etkinliklerde kullanılabilir.
Öte yandan her küçük grup çalışması da kubaşık öğrenme değildir. Zira öğrencileri küçük gruplara ayırıp birlikte çalışmalarını istemek, kubaşık öğrenmeyi gerçekleştirmeye yetmez. Böyle bir uygulama şu nedenlerden verimli olamamaktadır (Açıkgöz, 2008: 173-174):
Hazıra Konma: Grup içindeki bazı üyelerin gruba hiçbir katkı sağlamadan diğer üyelerin başarısına ortak olması durumunda söz konusu olur.
Sömürülme: Bazı grup üyelerinin, başkalarının işlerini yaptığını hissetmesi ve bundan rahatsızlık duymasını ifade etmektedir.
Başarılı veya Başarısız Grupların Durumlarının Pekişmesi: Başarı düzeyi yüksek grup üyelerinin ön plana çıkarak daha fazla iş yapmaları, bu nedenle de grup çalışmasından daha fazla yararlanmaları, başarı düzeyi düşük olan grup üyelerinin ise bunu yapamamaları ve durumlarının daha da kötüye gitmesi durumunda ortaya çıkar.
Sorumluluğu Kavrayamama: Başarı düzeyi yüksek olan grup üyelerinin, düşük olan grup üyelerinin açıklamalarına ve önerilerine değer vermemesi takım bilincini zedeler ve grup sorumluluğu üyeler tarafından özümsenmemiş olur.
2.4 Kubaşık Öğrenme İçin Gerekli Koşullar
Yukarıda değinildiği gibi kubaşık öğrenme uygulamasının kendine özgü birtakım özellikleri bulunmaktadır. Öğrencileri basitçe gruplandırmak onların kubaşık çalışma yaptıkları anlamına gelmeyebilir. Gruplandırılmış kümelerin kubaşık olmalarını sağlayan bazı faktörler söz konusudur.
Bir grup çalışmasının kubaşık nitelikte olabilmesi için çalışmalar sırasında grup elemanlarında şu beş faktörlerin bulunması gerekmektedir (Johnson and Johnson, 1990; akt. Saban, 2005; Efe vd., 2008; Açıkgöz: 2008):
• Ortak Ürün • Olumlu Bağımlılık • Bireysel Sorumluluk • Yüz Yüze Etkileşim • Sosyal Beceriler
• Grup Sürecinin Değerlendirilmesi • Fırsat Eşitliği
2.4.1 Ortak Ürün
Her bir grup üyesinin grubun başarılı olması gerektiğine inanarak ortak bir ürün çıkarma iradesine sahip olması gerekir. Söz konusu ortak ürün ancak grup üyeleri arasında sorumluluğun paylaştırılmasıyla gerçekleşir. Her üyenin sorumluluk taşıdığı etkinliği tek başına kavraması yetmez; bunu grubun diğer bireylerine de kavratması gerekir. Aksi takdirde grubun diğer gruplara karşı başarısız olma riski söz konusu olur.
Bir grubun üyeleri tek tek değerlendirilerek grup ödülü verileceği gibi, grubun ortak ürününe ödül vermek de mümkündür. Ortak ürünün değerlendirilme biçimi yapılan etkinliğin niteliğine göre değişiklik gösterir.
2.4.2 Bireysel Sorumluluk
Grup üyeleri ayrı ayrı değerlendirildikleri takdirde bireysel başarı duygusuna bağlı olarak sorumluluk taşırlar. Her öğrencinin gruba ne derece katkıda bulunduğu, aldığı sorumluluğu yerine getirip getirmediği, ancak bireysel bir değerlendirmeye alınmasıyla sağlanabilir. Kimi durumlarda grup üyelerinin puanları, grubun genel başarısını etkileyeceğinden öğrencilerde potansiyel bir motivasyonu sağlayacaktır.
Bireysel sorumluluk şu yollarla sağlanabilir (Efe vd., 2008: 15):
o Grup büyüklüğü azaldıkça bireysel sorumluluk artacağından gruplardaki öğrenci sayısını küçük tutmak,
o Her öğrenciyi ayrı ayrı değerlendirmek, her bir öğrencinin gruba katkısını not etmek,
o Rastgele seçilen grup üyesinden grup çalışmasını sınıfa sunmasını istemek,
o Her grupta, grup üyelerinden sorulara verilen cevapların nedenini açıklamalarını isteyen bir öğrenciyi “kontrol edici” olarak görevlendirmek,
Görüldüğü gibi bireysel sorumluluk grubun ortaya koyduğu “ortak ürün”ün başarısında kilit bir rol oynamaktadır.
2.4.3 Olumlu Bağlılık
Olumlu bağlılık, bütün grup üyelerinin birbirlerine bağlı olmasıdır. Öğrenci, grup üyelerinin başarısının kendi başarısını etkileyeceğinin ya da kendi başarısının grubun başarısını etkileyeceğinin bilincinde olmadır. Böyle bir durumda gruba karşı kendini sorumlu ve bağlı hisseder.
Kubaşık öğrenme bir takım oyunudur. Bir futbol maçında pası veren bir defans oyuncusu ile pası alan ileri saha oyuncusu arasında olumlu bir bağlılık söz konusudur. Aynı şekilde kubaşık bir öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrencilerin Saban’ın (2005: 190) deyimiyle “birlikte yüzeceklerine veya birlikte batacaklarına” inanmış olmaları gerekir.
Kubaşık öğrenmede olumlu bağlılığın oluşması için öğretmen şu hususlara dikkat etmelidir: (Onur, 2003: 17):
• Grup başarısı veya başarısızlığının gruptaki tüm üyelerin çabalarına bağlı olduğu bilinci grup üyelerinin bilincine yerleştirmeli
• Grup üyelerine eşit rol dağılımı yapmalı
• Kaynaklar bütün grup üyeleri arasında eşit dağıtılmalıdır.
Saban’ın (2005: 192-193) belirttiği gibi, bir kubaşık öğrenme durumunda olumlu bağlılık beş şekilde somutlaşır. Bunlardan birincisi, grup bireyleri arasında ortak ülkünün paylaşılmasıdır. Buna “amaçta bağlılık” denir.
İkincisi, grup üyelerinin yararlandıkları kaynakları bir merkezde toplamalarıdır. Böylece grubun her bir üyesi diğer üyelerin kaynaklarına ulaşma imkânına sahip olur. Bu ise “kaynak bağlılığı” olarak ifade edilmektedir.
Üçüncüsü, grup üyeleri arasındaki rol dağılımını ifade etmektedir. Gruptaki bazı öğrenciler okuyucu, bazıları anlamayı kontrol edici, bazıları kayıt edici, bazıları motivasyonu sağlayıcı bir rol üstlenebilir. Bu durum “rol bağlılığı” şeklinde kavramsallaştırılmıştır.
Dördüncüsü, herhangi bir grup üyesinin kendisine düşen görevi yapabilmesi için kendisinden bir önceki üyenin görevini tamamlaması gerekir. Bu ise bir görev dağılımı listesi oluşturulduktan sonra gerçekleşir. Buna “görev bağlılığı” denir.
Son olarak; “ödül bağlılığı”ndan söz etmek gerekir. Ödül bağlılığı, her grup üyesinin, grubun ortak amacına ulaşması durumunda aynı ödülü almasını ifade eder.
2.4.4 Yüz Yüze Etkileşim
Grupla öğrenmenin en üst düzeyde gerçekleşmesi için öğrenciler arası yardım, destek ve yüreklendirme gibi çabaların en verimli şekilde kullanılması gerekmektedir. Böyle bir etkileşim sonucunda öğrenciler birbirlerini daha rahat etkileyebilmekte ve başarıya odaklanabilmektedirler. Bu etkileşimin en üst düzeyde gerçekleşmesinde grubun oturma düzeni de önemli bir role sahiptir. Bütün grup üyeleri birbirlerini çok rahat bir biçimde görebilmeli ve iletişim içinde olabilmelidir.
Roy (1995: 24), kubaşık öğrenme uygulanırken öğrencilerin geliştirdikleri becerileri aşağıdaki şekilde gruplandırmıştır:
Başlangıç
• Grupla kalma,
• Konuşanı izleme,
• Grup ödevini bitirmeye yardımcı olma, • Gereç paylaşımı,
• Düşünce paylaşımı, • Adla seslenme,
• Yumuşak ses titremiyle konuşma.
Temel
• Denetleme,
• Soru sorma,
• Başkalarını kabul etme,
• İletişim becerilerini geliştirme,
Gelişmiş
• Kişileri değil düşünceleri eleştirme, • Kişiyi değil, davranışı betimleme,
• Yorumlama,
• Sorun çözme,
• Düşün birliği,
• Özetleme,
• Görüşleri ayırt etme,
• Karşı çıkma.
Grup bireylerinde yüz yüze etkileşim; grup üyeleri arasında etkili ve verimli işbirliği, kaynak paylaşımı, geribildirim, daha iyiye ulaşmak için karşılıklı eleştiri, karşılıklı teşvik, güven ve ortak fayda şeklinde ortaya çıkar.
2.4.5 Fırsat Eşitliği
Fırsat eşitliği, öğrencilerin kendi geçmiş kazanımlarını geliştirerek gruba katkıda bulunmalarıdır. Bu durum, yüksek, orta ve düşük başarılı öğrencilerin eşit biçimde en iyiyi yapmasını ve bütün grup üyelerinin katkılarının değerlendirilmesini sağlar (Açıkgöz, 2008: 177).
Soylu’nun (2008: 15) Stahl’dan (1995: 13) aktardığı gibi, fırsat eşitliğinde iki boyut söz konusudur. Birincisi, grup içindeki üyelere eşit başarı olanaklarının sağlanmasıdır. Bu ise konuları grup üyelerine eşit bir şekilde paylaştırma, öğretmenin etkinlik sürecinde gruplar arasında dolaşıp daha aktif öğrencilerin diğer öğrencileri pasifize etmesini önleme ya da daha başarısız öğrencilerin bütün yükü başarılı öğrenci veya öğrencilerin üstüne yüklemesini engelleme gibi durumlarda gerçekleştirilebilir.
İkinci boyutta ise gruplar arası eşit başarı imkânının sağlanması söz konusudur. Bu da grupların her yönden heterojen bir dağılım gösterecek yapıda oluşturulması anlamını taşımaktadır. Her bir grubu oluşturan üyeler kişilik özellikleri, başarıları, ilgi ve istekleri açısından paralel bir dağılıma sahip olmalıdır.
Kubaşık öğrenmenin etkili ve sağlıklı uygulanabilmesi için sınıfların çok kalabalık olmaması gerekir. Gruplar oluşturulurken heterojen yapıya dikkat edilmeli ve
gruplar öğretmen tarafından denetleme altında tutulmalıdır. Grup üyeleri, grubun başarısı için çalışmaları gerektiği konusunda bilgilendirilmeli ve çalışkan öğrencilerin sömürülmesi önlenmelidir.
Her bir gruptaki üyelere hedef bilgiyi öğrenip içselleştirmeleri için zaman tanınması gerekir. Yeterli zaman verilmeyen öğrenciler, kubaşık öğrenme yönteminin akademik başarılarından ancak sınırlı düzeyde yararlanabilir. (Stahl, 1995: 14; akt. Soylu, 2008: 16).
2.4.6 Sosyal Beceriler
Kubaşık gruplarda, kişiler arası sosyal ilişkilerin niteliği grubun başarısını olumlu veya olumsuz yönde etkileyebilir. Kubaşık öğrenme, öğrencilerin sosyalleşmesini sağlarken onlara grup veya toplum içinde kabul görme, takdir edilme, eleştirilme gibi özelliklere doğru bir şekilde sahip olacakları konusunda yeni ufuklar açar.
Bunun yanı sıra geleneksel öğrenme yöntemlerinde çok da yer verilmeyen liderlik ruhu, karar verme, sorun çözme, empati kurma, fikir yürütme gibi becerilerim gelişmesine de olanak sağlanır. Kubaşık öğrenme yöntemi, içe dönük öğrencilerin de açılmasına yardımcı olabilmektedir. Arkadaşlarıyla etkileşim halinde olan bir öğrenci çekingenliliğini yenebilir.
2.4.7 Grup Sürecinin Değerlendirilmesi
Grup sürecinin değerlendirilmesi; grup etkinliğinin sonunda, grup üyelerinin hangi davranışlarının katkı getirdiğinin, hangilerinin sürdürülebildiğinin ve hangilerinin değişmesi gerektiğinin saptanması ile olanaklıdır. Bu koşulun geçerliliği deneysel olarak da kanıtlanmıştır (Açıkgöz, 2008: 176).
2.5 Kubaşık Yönteme Dayalı Öğrenmede Öğretmenin Rolü
Özer’in (2002), Büyükkaragöz’den (1997) aktardığına göre öğretmenin kubaşık yönteme dayalı öğrenmedeki rolü; öğrencileri yönlendirme, gruplar arasındaki ilişkileri düzenleme ve grup içindeki işbirliğine ve etkileşime kılavuzluk etmektir. Öğrenenlerin hangi noktalarda ne tür sorunlarla karşılaştıklarını saptamak için gruplar gözlemlenir. Bu tür gözlemler, öğrencilerin göstermeleri istenilen ve istenilmeyen davranışlarını saptamak için de yapılır. İstenilen yöndeki davranışlar olarak başlangıçta “o grupta kalma”, “sessiz konuşma”, “sırasıyla yapma”, “birbirlerine adlarıyla seslenme” gibi davranışlar üzerinde durulabilir.
Kubaşık öğrenmede öğretmenin kolaylaştırma, kılavuzluk etme gibi önemli rolleri vardır. Öğretmenin rolleri; karar alma, dersin hazırlanması, gözetleme ve müdahale etme ve değerlendirme olmak üzere birtakım süreçleri kapsamaktadır. Efe vd.’nin (2008: 17-19) saptadığı bu süreçler aşağıda şemalaştırılmıştır.
Karar Alma
• İşbirliği hedeflerini belirleme • Grubun büyüklüğünü belirleme • Grupları belirleme
• Sınıfı kubaşık düzende (yüz yüze) oturtmak
• Konu materyalini planlayıp üyeler arasında paylaştırma • Görev dağılımı
Dersin
Hazırlanması
• İzlenecek yolu açıklama • Olumlu bağlılığı sağlama • Bireysel sorumluluğu sağlama • Gruplar arası işbirliğini sağlama
• Başarı için kriter belirleme
Gözetleme ve Müdahale
• Grup üyeleri arasında yüz yüze iletişimi sağlama • Öğrenci davranışlarını gözleme
• Yapılan işte öğrenciye yardım etme • İletişim engeli varsa buna müdahale etme
Değerlendirme
• Öğrencinin öğrenmesini değerlendirme
• Grupların etkili çalışıp çalışmadığını değerlendirme • Grup çalışmasını sonuçlandırma
Kısaca, öğretmen, öğretme metot ve tekniklerini iyi bilmeli ve yürütebilmelidir; konuyu öğrencilerin ilgilerine göre işlemelidir; öğrenme etkinliklerini öğrencilerin amaçlarının gerçekleşmesine yöneltmelidir. Geç ve güç öğrenen çocuklarla ilgilenmeli, grubun dengesini sağlamalıdır. Öğrencileri ve kendisini isteklendirmesinin yanı sıra, plan, program, araç-gereç, kaynak, dershane ve çevre hazırlığını da yöntemine uygun olarak ortaya koymalıdır.
2.6 Kubaşık Öğrenme Teknikleri
Yarım asırdan beri Amerika ve Avrupa ülkelerinin eğitim öğretim kurumlarında uygulanan ve geliştirilen kubaşık öğrenme yönteminin birçok uygulamaları bulunmaktadır. Aşağıda bunların en yaygın kullanılanları ele alınmıştır.
İşbirlikli öğrenme yöntemi farklı tekniklerle uygulanabilen, sınıfın atmosferine, grubun ruhuna, ilgisine ve gereksinimlerine göre uyarlanabilen verimli ve esnek bir yöntemdir. Aynı gruplarla farklı teknikler uygulanabilmekte ve grubun başarısı onları sıkmadan, eğlenceli bir ortamda yükseltilebilmektedir. Bu teknikler içerisinde uygulayıcılar tarafından sıklıkla uygulananlar şunlardır:
• Birlikte Öğrenme • Akademik Çelişki • Grup Araştırması
• Ayrılıp Birleştirme Birleşme (Jigsaw) • İşbirliği-İşbirliği (Co-Op Co-Op)
• Öğrenci Takımları (STAD)
o Başarı Bölümleri Grupları (BG) Tekniği o Takım-Oyun-Turnuva (TOT) Tekniği Bu teknikler, aşağıda tek tek ele alınıp tanıtılmıştır.
2.6.1 Birlikte Öğrenme
Kubaşık öğrenme tekniklerinden biri olan birlikte öğrenme, Johnson ve Johnson (1991) tarafından geliştirilmiştir. En önemli özellikleri; grubun bir amacının olması, eğitim materyali ve fikirlerin grup üyeleriyle paylaşılması, rol dağılımı ve iş bölümü ile grup ödülüdür.
Ders başlamadan önce öğrenciye konunun ana çizgileri ve genel kavramları verilir. Konunun içeriğine ve amaçlara bağlı kalınarak heterojen gruplar oluşturulur. Öğrenciler birbirlerine yardım etmeleri konusunda teşvik edilir. Grup üyeleri araç-gereçlerden yararlanarak ortaya tek bir ürün koymak için çalışırlar. Bu sebeple oturma düzeni grup üyelerinin işbirliği yapmalarını destekleyici fakat diğer grup üyelerini pasif hale getirmeyecek biçimde düzenlenmelidir. Öte yandan birlikte öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrenciler, öğretmenden önce sorularını birbirlerine sormak durumundadırlar.
Birlikte öğrenme tekniğinin uygulama sırasında şu süreçlerden geçmesi gerekir (Soylu, 2008: 19; Açıkgöz, 2008: 177):
Öğretimsel hedefleri açıklamak: Ders başlamadan önce öğretmenin görevi, öğretimsel hedefleri öğrencilerin düzeylerine göre açıklamak ve onları kubaşık yönteme odaklamaktır. Konu ile ilgili kavramlar açıklanır ve gerekirse sorular sorulur.
Grup büyüklüğüne karar vermek: Grup büyüklüğü iki ile altı kişi arasında değişebilir. Grubun büyüklüğünü zaman, gereçlerin sayısı gibi etkenler belirler. Gruplar büyüdükçe grup içinde uyuşmanın sağlanabilmesi için öğrenciler, daha fazla toplumsal beceriye gereksinim duyulacaktır.
Öğrenciler birlikte çalışma alışkanlığı edinene kadar ikili ya da üçlü gruplamalar yararlı olacaktır.
Öğrencileri takımlara ayırmak: Grupların heterojen bir yapıda oluşmasına özen gösterilir. Öğrencilerin geçmiş bilgi ve birikimleri ile ilgi, yetenek ve isteklerinin dikkate alınması grup başarısını doğrudan etkileyecektir.
Sınıf düzeni: Grup içi üyelerin birbirleriyle kolay iletişim kurmalarını sağlama açısından ideal oturma düzeni, dairesel oturma düzenidir. Fakat diğer grup üyelerini rahatsız etmemek için mümkün olduğunca gruplar birbirlerinden uzak oturtulmalıdır.
Gruplar arası işbirliği: Grupların birbirleriyle yardımlaşmaları için de özen gösterilmeli, hatta yeri geldikçe öğrenciler buna yönlendirilmelidirler.
Başarı için ölçüt açıklamak: Kubaşık öğrenme durumlarında, ölçüt esaslı değerlendirmeler yapılmalıdır. Ders başlamadan önce öğrencilere ölçütün belirtilmesinde yarar vardır.
İstendik davranışları belirlemek: Açıkgöz’e (2008; 179) göre etkinlik başlangıcında; “grupta kalma”, “sessiz konuşma”, “sırayla yapma”, “birbirine adıyla seslenme” gibi davranışlar üzerinde durulabilir. Daha sonraki aşamalarda her üyenin önce öğrendikleriyle yeni öğrendikleri arasında bağ kurması, öğrenme materyalini ne derece anladığının kontrol edilmesi, diğer grup üyelerini dikkatlice dinleme, mantıklı olduğuna inanmadıkça fikrini değiştirmeme ve kişileri değil fikirleri eleştirme gibi davranışlar vurgulanabilir.
Öğrencilerin davranışlarını yönlendirmek: Grup çalışmaları süresince öğretmen, sürecin nasıl ilerlediği, öğrencilerin konum ve çalışmaları, çıkan problemler gibi konularda gözlemci olmalıdır. Gerekirse gruba yön vermeli, katılımın sağlanması için öğrencilerini yüreklendirmelidir. Öğrencilerde yaratılabilecek bazı davranışlar şunlardır: Düşüncelere katkıda bulunma, soru sorma, duygu ve düşüncelerini ifade etme, dinleme, farklı düşünceleri kabul etmeye açık olma, grup üyelerine sıcak davranma, şaka yaparak gerilimi düşürme ve düşünceleri özetleme.
İş yardımı sağlamak: Öğrenciler çalışırken öğretmen de grupları gözlemeli, işin uygunca sonlandırılabilmesi için yönergeleri açıklamalı ve önemli stratejileri gözden geçirmeli, soruları yanıtlamalı ve gerekli durumlarda ise iş becerilerini öğretmelidir.
Yardımlaşma becerilerini geliştirmek için araya girmek: Gruplarda işbirliği yapmakta zorlanan, gerekli becerilere sahip olmayan öğrencileri gözlemekte büyük yarar vardır. Böyle durumlarda öğretmen, öğrencilerin katılımlarını ve yardımlaşmalarını sağlamak amacıyla duruma müdahale edip önerilerde bulunabilir. Ancak gereksiz müdahaleler yarardan çok zarar getirebilir. Dersin bitirilmesini sağlamak: Dersin sonunda öğrenciler öğrendiklerini
özetleyebilmeli ve sonraki derslerde nerelerde kullanabileceklerini açıklayabilmelidirler. Öğretmen de onlardan dersin eleştirel noktalarını açıklamalarını, fikirlerini söylemelerini veya örnekler vermelerini isteyebilir ve varsa öğrencilerin sorularına yanıt verir.
İşin nitelik ve niceliğini değerlendirmek: Derste ele alınan ürüne yönelik ortak bir rapor yazılmalı veya bütün öğrencilerin onayladığı bir cevap anahtarı çıkarılmalıdır. Ölçüt ne olursa olsun öğrenme bu ölçüte dayalı olarak değerlendirilmelidir.
Akademik çelişkiler yaratma: Öğrenme sırasında eskilerle yeniler arasında çatışma çıkması kaçınılmazdır. Çelişki ise iki ya da daha fazla kişinin düşünceleri, bilgileri, sonuçları ve kuramların birbiriyle uyuşmadığı durumlarda ortaya çıkar. Akademik çelişki aşağıda bir kubaşık öğrenme tekniği olarak aşağıda ele alınmıştır.
2.6.2 Akademik Çelişki
Akademik çelişki; öğrencilerde problem çözme, yaratıcılık, bilgi değişimi, bellekte tutma, verilen işe daha iyi katılımı sağlamak amacıyla kullanılan kubaşık öğrenme tekniğidir (Saban, 2005: 46). Açıkgöz (2008), akademik çelişki stratejisi, en güçlü, dinamik, coşkunluk verici ve katılım sağlayıcı strateji olmakla birlikte kullanım
bakımından oldukça gerilerde olduğunu belirtmektedir. Bunun nedenleri arasında şu hususlar sıralanabilir (Açıkgöz, 2008: 181-182);
a. Çelişkinin bir öğretim stratejisi olarak nasıl uygulanması gerektiğinin daha önce tanımlanmamış olması,
b. Buna bağlı olarak öğretmenlerin akademik çelişki öğretim stratejisinin nasıl uygulanacağı konusunda yetiştirilmemiş olmaları.
c. Genel olarak insanların çelişkiden, çatışmadan korkmalarıdır. Oysa sağlıklı bir öğrenme durumunda çalışmalar veya çelişkiler kaçınılmazdır.
Bu tekniğin uygulanması sırasında şu işlemlere yer verilmelidir: Grupların oluşturulması
Öğrenciler, önce dört kişilik gruplara ayrılır. Sonra bu gruplar da, her biri çelişen düşüncelerden birini savunmak üzere iki alt gruba ayrılır. Doğal olarak, görüş ayrılığı olan gruplar içinde alt gruplar, öğrencilerin bu düşünceleri doğrultusunda oluşturulabilir.
Çelişkinin sunulması
Önceden saptanan çelişkinin gruplara sunumudur. Çelişkiler, sırf oluşturmuş olmak için oluşturulmaz. Tersine, tartışmaya açık, yanıtı belirsiz, iki görüşün de savunacak yönleri bulunan konularda çelişki oluşturulur. Örneğin öğrencilere izletilen bir film veya okutulan bir öykü veya romanda geçen kahraman “doğru mu yaptı, yanlış mı?” türünden çelişkiler kullanılabilir.
Önerilerin hazırlanması
Bu aşamada öğrenciler, ikili gruplarda çalışırlar ve bilgilerini örgütleyip sonuçlar çıkarırlar. Taraflar kendilerine sağlanan materyal üzerinde çalışarak, kendi aralarında o görüşü nasıl savunacaklarını planlarlar, kendi savundukları görüşün doğruluğunu kanıtlayacak gerekçeler hazırlarlar.
Görüşlerin sunulması
Taraflar, savundukları görüşü ve neden onu savunduklarını açıklarlar. Bu arada kaynaklardaki bilgilerin anımsanması gereklidir. Daha sonra, sunulan çelişkili durumda en iyi kararın ne olabileceği üzerinde tartışılır. Bu aşamada öğrenciler kendilerine mantıklı gelmeyen sonuçlar ve bilgilerle karşılaştıkça kavramsal çatışma ve belirsizlik geçirirler. Bunun sonucu olarak, öğrencilerde bilme merakı ortaya çıkar. Öğrenciler çelişkiyi çözebilmek için daha çok bilgi toplamaya başlarlar.
Savunma
Bu aşamada taraflar ileri sürdükleri görüşü kubaşık öğrenme ilkeleri çerçevesinde savunurlar.
Karşıt görüşü anlama
Bu aşamada, taraflar karşıt görüşün ne olduğunu anlamaya ve kendi görüşleriyle karşılaştırma yoluna giderler.
Bir karara varma
Bu aşamada, iki tarafın da anlaşabileceği bir karar alınır. Bunun için öğrenciler kendi görüşlerini savunmaktan vazgeçip en iyi kanıtları özetleyip sentezleyerek bir anlaşmaya varırlar ve bir “takım raporu” hazırlarlar. Bu arada, grup üyeleri bir yandan bireysel olarak girecekleri sınavlara hazırlanırlar.
“Akademik çelişki” ile “münazara” adıyla bilinen teknik birbirinden farklıdır. Münazarada iki taraf birbirine karşıt olan görüşleri savunur ve sonunda görüşlerin sunumu değerlendirilerek bir kazanan seçilir. Akademik çelişkide bu yapılmaz. İşbirliği ve yarışma süreçleri birlikte yer alsa bile sonunda, kazanan ya da kaybedenin belirlenmesi değil, öğrenmenin gerçekleşmesi amaçlanmaktadır (Açıkgöz, 2008: 184).
2.6.3 Grup Araştırması
İsrailli eğitimciler Yeal Sharan ve Shlomo Sharan tarafından geliştirilen “grup araştırması” tekniği, kubaşık öğrenme teknikleri içerisinde öğrencilerin yüksek bilişsel yeteneklerinin gelişmesine en fazla katkı yapanıdır. Kökeni, John Dewey’in eğitim felsefesine dayanır. Dewey’e göre anlamlı öğrenme, öğrencilerin tecrübelerinden bilgi ürettikleri bilimsel araştırma yoluyla en iyi olmaktadır. Grup araştırması dört temel özelliğe dayanmaktadır. Bunlar; araştırma, iletişim, yorumlama ve motivasyondur (Efe vd., 2008: 35).
Grup araştırma tekniğinde, öğrencilerin bir konuda derinlemesine çalışarak özel alan bilgisine sahip olmaları sağlanır. Öğrencilere konuları kendi ilgi ve yeteneklerine göre seçme özgürlüğü tanındığından daha verimli sonuç elde edilir.
Bu tekniğin uygulanması, altı basamaklı bir süreci gerektirir. Bunarlı şöyle özetleyebiliriz:
Genel konunun seçimi, alt konulara ayrılma ve ilgilere göre öğrenci gruplarını oluşturma,
Öğrenilecek konuyu gözden geçirme ve planlama, Okul içinde ve dışında değişik kaynaklardan yararlanma, Grup raporunun bir özetini çıkarma,
Ürünü bütün sınıfa sunma, Grup ürününü değerlendirme
2.6.4 Ayrılıp Birleşme (Jigsaw)
Bu teknik ilk kez Eliot Aronson tarafından geliştirilmiştir. Ayrılıp birleşme yönteminde öğrencilerin olabildiğince birbirlerine bağımlı olmaları planlanmıştır (Efe vd., 2008: 21).
Ayrılıp birleşme (jigsaw) tekniği şu adımlardan oluşmaktadır (Efe vd., 2008: 28):
Grupları oluşturma
Ayrılıp birleşme tekniğinde gruplar üç ile yedi kişi arasında değişebilir. Çok küçük veya çok büyük gruplar uzmanlarca tavsiye edilmemektedir. Efe vd, (2008: 22) en uygun grup sayısını dört olarak belirlemiştir.
Öğretim materyalinin paylaştırılması
Ayrılıp birleşme tekniğinde konu gruptaki öğrenci sayısı kadar küçük parçalara ayrılır ve her parça bir öğrenciye verilir. Her öğrenci kendisine ait bölüm üzerinde çalışmaktan ve gruptaki diğer arkadaşlarıyla paylaşmaktan sorumludur. Uzman grupları belirleme
Öğrenciler kendi gruplarından ayrılarak aynı konuyu hazırlamakla sorumlu diğer öğrencilerle yeni gruplar oluştururlar. Bu gruplara “uzmanlık grupları” adı verilmektedir. Uzmanlık grupları, konuyu diğer arkadaşlarına nasıl öğreteceklerini planlarlar.
Grup içi etkileşimle öğretim ve ödüllendirme
Yeniden toplanan grup üyeleri hazırladıkları konuları birbirlerine öğretmekle yükümlüdür. Öğrenciler, belli bir sürenin sonunda konuyla ilgili sınava tabi tutulacaklarının bilincindedir. Sınavda başarılı olanlar ödüllendirilir.
Kısaca ayrılıp birleşme tekniğinde gruptaki her bir öğrenci kendi bölümünü öğrendikten sonra grup bir araya gelir ve her üye kendi bölümünü diğer üyelere öğretir. İhtiyaç görülürse birbirlerine soru sorabilirler ve bu şekilde de konunun tam olarak anlaşıldığından emin olurlar. Grubun her bir üyesi kendi konusunu aktararak konunun tüm parçalarını tamamlanmış olur.
Örneğin bir Arapça öğretmeni, bir okuma parçasını gruplar arasında paylaşır; metnin okunmasından bir grubu, metindeki yeni kelimelerin anlamlarının bulunup sunulmasından bir grubu, konu alıştırmalarından bir grubu ve metinde geçen dilbilgisi konularından ise bir başka grubu sorumlu tutabilir. Ayrıca tüm bu gruplardaki her bir
üyenin kendine ait bir bölümü üstlenmesini sağlar. Her bir üye ve her bir grup kendi bölümünü iyice öğrendikten sonra kendi bölümünü diğer üyelere öğretir.
Aronson ve meslektaşları (1978) tarafından geliştirilmiş olan “ayrılıp birleşme” tekniğini daha kullanışlı duruma getirmek amacıyla Slavin (1986) tarafından bazı değişiklikler yapılarak “Ayrılıp Birleşme II” tekniği geliştirilmiştir (Akt. Açıkgöz, 2009: 212-214).
Ayrılıp birleşme tekniğinin ikinci versiyonunda, takımlar oluşturulmadan önce öğrenciler bilimsel başarı, cinsiyet, ulus ya da etnik köken açısından sınıfı temsil edecek biçimde dörder kişilik gruplara ayrılırlar. Öğrencilerin her birine çalışması için bir bölüm, alt bölüm ya da ünite verilir. Okuma bitince değişik takımlardan aynı konuya hazırlanmış olan bireyler bir araya gelirler ve o konuyu tartışırlar.
Daha sonra asıl takımlarına dönerek konularını birbirlerine öğretirler. Sonunda, öğrenciler o konuyu kapsayan bir sınavı bireysel olarak alırlar. Sınav puanlarından takım puanı elde edilir. Takıma katkı sağlayan puanlar öğrencilerin bireysel gelişimine bakılarak elde edilir. Bunu yapmak, öğrencileri birbirlerine yardım etmeye yönlendirmek için gereklidir.
Uygulama sürecinde, özellikle uzmanlık grubundan kendi grubuna dönen ve edindiği bilgileri arkadaşlarına aktaran öğrenci, grup başarısına katkıda bulunduğunu görür ve doğal olarak güdülenir.
2.6.5 İşbirliği-İşbirliği (Co-Op Co-Op)
Spencer Kagan tarafından geliştirilen bu yöntem, Jigsaw ve STAD’ın bazı özelliklerini kapsamında taşır. İşbirliği-İşbirliği tekniğinde öğrencilerin işbirliği yapmalarındaki amaçları, bağlı bulundukları grubun diğer gruplardan daha başarılı olması veya daha yüksek puan alması değildir. İşbirliği-İşbirliği yönteminde öğrenciler bir konuyu, kendi meraklarını gidermek için öğrenirler ve öğrendiklerini grup arkadaşlarıyla paylaşırlar.
Öğrenci merkezli olarak gerçekleştirilecek olan bu teknikte öğrenciler öncelikle takımlara ayrılır. Hatta kendi takımlarını oluşturmalarına olanak verilir. Takımlar konuları seçilir ve daha sonra bu konu alt konulara ayrılarak grup üyelerine paylaştırılır. Öğretmen her alt konunun bir araya gelerek bir bütün oluşturacağına ve bunun ne kadar önemli olduğuna dikkat çeker. Grup üyeleri mini konulara çalıştıktan sonra takım içinde sunumlarını yaparlar. Konular en verimli olacak şekilde birleştirilir ve takım sunumu için hazırlanılır. Sunumların bireysel katkıların öğrenciler ve öğretmen tarafından değerlendirilmesi son aşamayı oluşturur. Değerlendirme esnasında sunumların olumlu ve olumsuz yönleri göz önünde bulundurulur (Soylu, 2008: 22).
Bu yöntemin on temel adımı şunlardır (Efe vd., 2008: 42-43; Açıkgöz, 2008: 207-209):
Öğrenci merkezli sınıf tartışması
Sınıf ortamında düzenlenen bu tartışmalar aracılığıyla öğrencilerin bir konuya ilişkin meraklarının uyandırılması amaçlanır.
Grupların belirlenmesi
Diğer kubaşık öğrenme yöntemlerinde olduğu gibi burada da dikkat edilmesi gereken temel nokta şudur ki grupların cinsiyet ve bilimsel başarı açısından olabildiğince ayrışık olması sağlanmaya çalışılır.
Takım oluşturma ve beceri geliştirme
Kubaşık öğrenme yöntemlerinin temel özelliklerinden birisi de öğrencilere birlikte çalışabilme beceresi kazandırmaktır. Öğrencilerin iletişim kurma, problem çözme gibi beceriler kazanmaları, bu adımın bir yansıması olarak görülmektedir.
Gruplara konu dağıtımı
Öğrenilecek konunun gruplar arasında her bir gruba bir konu düşecek şekilde dağıtılmasıdır.
