MESLEKİ ÖĞRENME TOPLULUĞU OLARAK İLKÖĞRETİM OKULLARINDA TAKIM LİDERLİĞİ VE ÖRGÜT İKLİMİ
ZEKİ ÖĞDEM
DOKTORA TEZİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ, TEFTİŞİ, PLANLAMASI VE EKONOMİSİ BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı : Zeki
Soyadı : ÖĞDEM
Bölümü :Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Mesleki öğrenme topluluğu olarak ilköğretim okullarında takım liderliği ve
örgüt iklimi
İngilizce Adı : Team leadership and organizational climate in primary schools as professional
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Zeki ÖĞDEM İmza:
iii Jüri onay sayfası
Zeki ÖĞDEM tarafından hazırlanan “Mesleki öğrenme topluluğu olarak ilköğretim okullarında takım liderliği ve örgüt iklimi” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Danışman: Prof. Dr. Servet ÖZDEMĠR
Eğitim Bilimleri ABD, Gazi Üniversitesi
Başkan: Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ
Eğitim Bilimleri ABD, Gazi Üniversitesi
Üye: Prof. Dr. Cemil YÜCEL
Eğitim Bilimleri ABD, Osmangazi Üniversitesi
Üye: Doç. Dr. Ali TAġ
Eğitim Bilimleri ABD, Kırıkkale Üniversitesi
Üye: Yrd. Doç.Dr. Ali Çağatay Kılınç
Tez Savunma Tarihi: …../…../……….
Bu tezin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Unvan Ad Soyad Prof. Dr. Tahir ATICI
iv
TEŞEKKÜR
Doktora eğitimim boyunca bana akademik anlamda yol gösteren, bilgi ve tecrübesiyle desteğini esirgemeyen ve doktora tez çalışmamın başından sonuna kadar bana her türlü destekte bulunan, danışmanım Prof. Dr. Servet ÖZDEMĠR hocama teşekkür ederim. Ayrıca tez yazım sürecinde yardımlarını esirgemeyen, Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ ve Prof. Dr. Cemil YÜCEL hocalarıma teşekkürü bir borç bilirim.
Her zaman beni dinleyen, akıl veren ve süreci başarıyla tamamlayacağıma inanan, maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman eksik etmeyen annem ve babama da teşekkür ederim. Ayrıca doktora eğitimim boyunca maddi desteklerinden dolayı TÜBĠTAK Bilim Ġnsanı Destekleme Daire Başkanlığı’na teşekkür ederim.
v
MESLEKİ ÖĞRENME TOPLULUĞU OLARAK İLKÖĞRETİM OKULLARINDA TAKIM LİDERLİĞİ VE ÖRGÜT İKLİMİ
ÖZ
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarının mesleki öğrenme topluluğu olma düzeylerini belirlemek ve mesleki öğrenme topluluğu olarak okulların takım liderliği ve okul iklimi ile ilişkisini incelemektir. Ankara ilinde gerçekleştirilmiş bu araştırma, Çankaya, Yenimahalle, Mamak ve Altındağ ilçelerinden veri toplanmıştır. 795 öğretmen üzerinde gerçekleştirilen bu araştırmada veri toplama araçları olarak 3 adet ölçek kullanılmıştır. Bu ölçekler, mesleki öğrenme topluluğu ölçeği, takım liderliği ölçeği ve okul iklimi ölçeğidir. Güvenirlik ve geçerlik çalışmaları için takım liderliği ölçeğine AFA, okul iklimi ölçeğine AFA ve mesleki öğrenme topluluğu ölçeğine DFA ve AFA yapılmıştır. Araştırmada betimsel istatikler, t-testi, anova, korelasyon ve regresyon analizleri yapılmıştır. Araştırmanın bazı bulguları şu şekildedir. Paylaşılan ve destekleyici liderlik, paylaşılan değer ve vizyon, kolektif öğrenme, paylaşılan kişisel uygulamalar, destekleyeci koşullar- ilişki ve destekleyici koşullar- yapı alt boyutlarında, ilköğretim okulları ortalama düzeye sahiptir. Mesleki öğrenme topluluğu ölçeğinin bazı alt boyutlarında okuldaki kıdem, branş, okul türü ve okulun sosyo- ekonomik durumu değişkenlerine göre farklılıklar tespit edilmiştir. Araştırmanın sonucunda ise, araştırmacılara, alan uzamanlarına, politika yapıcılara ve uygulamacılara önerilerde bulunulmuştur. Önerilerden bazıları, çalışmada kullanılan mesleki öğrenme topluluğu ölçeğinin ve diğer mesleki öğrenme topluluğu ölçeklerinin bazı boyutlarının Türk okulları bağlamında düşünüldüğünde çalışmadığı ve çalışmayacağı bir gerçektir. Bu yönüyle araştırmacılara, eğitim yapısının kültürel yapısı ve kodları düşünülerek, oluşturulacak nitel ve nicel veri toplma araçları geliştirmesi ve okulların mesleki öğrenme topluluğu olarak yapılanması için öğretmenlere gerek sınıflarında gerekse okul için kararlarda liderlik yapacak fırsat okul yöneticileri tarafından sunulması gibi önerilerde bulunulmuştur.
vi
TEAM LEADERSHİP AND ORGANİZATİONAL CLİMATE İN PRİMARY SCHOOLS AS PROFESSİONAL LEARNİNG COMMUNİTY
ABSTRACT
The purpose of this research is to determine situation of being professional learning community of primary schools and to examine the relationship team leadership and school climate of schools as professional learning community.
In this research conducted in Ankara, datas collected from Çankaya, Yenimahalle, Mamak and Altındağ. In this research consisted of 795 teachers was used three scale as data collection tool. These scales are professional learning community scale, team leadership scale and school climate scale. In order to realize reliability and validity study of scales, confirmatory factor analysis (CFA) for team leadership and school climate scales, and confirmatory factor analysis (CFA) and exploratory factor analysis (EFA) for professional learning community scale were conducted.
In this research was conducted descriptive statistics t-test, ANOVA, correlation and regression analysis. Some findings of the research are as follow. Primary schools included in the research have average level in respect to shared and supportive leadership, shared values and vision, collective learning, shared personal implementations, supportive conditions – relationship and supportive conditions- and structure dimensions. In some sub-dimensions of professional learning community scale were determined differences according to seniority, branch, type of school and socio-economic situation of school.
In accordance with the research results, suggestions were offered to researcher, domain experts, policymakers and implementer. Some dimensions of professional learning community scale and other scales used in the study may be not functional in consideration of Turkey schools. Therefore, researcher must develop qualitative and quantitative data collection tools by thinking Turkish educational and cultural structure. In order to restructure schools as professional learning community, school administrators must design a learning environment to develop leadership skills of teachers in both classroom and school decisions.
vii
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR SAYFASI ... iv
Öz... ... v
ABSTRACT ... vi
İÇİNDEKİLER ... vii
TABLOLAR LİSTESİ ... ix
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xii
1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 5 1.3. Araştırmanın Önemi ... 7 1.4. Tanımlar ...8 BÖLÜM II ... 9 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9
2.1. Mesleki Öğrenme Topluluğu Olarak Okullar ... 9
2.1.1. Mesleki Öğrenme Topluluğu Olarak Okullarda Öğrenci Başarısı ... 14
2.1.2. Mesleki Öğrenme Topluluğu Olarak Okullarda Öğretmen Rolü ... 17
2.1.3.Mesleki Öğrenme Topluluğu Olarak Okullarda Okul Yöneticisinin Rolü...20
2.2. Liderlik ... 25 2.2.1 Liderlik Yaklaşımları ... 26 2.2.1.1. Özellikler Yaklaşımı ... 26 2.2.1.2 Davranışçı Yaklaşımı ... 27 2.2.1.3 Durumsallık Yaklaşımı ... 29 2.2.2 Dönüşümcü Liderlik ... 30 2.2.3. İşlemci (Sürdürümcü) Liderlik ... 32 2.2.4. Dağıtımcı Liderlik... 33 2.2.5. Öğretim Liderliği ... 35
viii 2.2.6. Öğretmen Liderliği ... 36 2.2.7. Takım Liderliği ... 37 2.3. Örgütsel İklim ... 40 2.3.1. Örgüt İkliminin Boyutları ... 41 2.3.2. Örgüt İkliminin Türleri ... 42 2.3.2.1. Açık İklim ... 42 2.3.2.2. lgili İklim ... 43 2.3.2.3. İlgisiz İklim ... 43 2.3.2.4. Kapalı İklim ... 43 BÖLÜM III. ... 44 3. YÖNTEM... 44 3.1. Araştırmanın Modeli ... 44 3.2. Evren-Örneklem ... 44
3.3. Veri Toplama Araçları ... 46
3.5. Güvenirlik Çalışmaları...51
3.6. Verilerin Analizi...65
BÖLÜM IV ... 68
4. BULGULAR ve YORUM ... 68
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 68
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 70
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... ... 75
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 81
4.5.Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 87
4.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 95
Bölüm V ...105 5. SONUÇ ve ÖNERİLER ...105 5.1. Sonuçlar ...105 5.2. Öneriler ...108 KAYNAKLAR ...111 EKLER ...127
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Okul Yaklaşımları... 11
Tablo 2. Öğrenci Başarısını Etkileyen Faktörler ... 16
Tablo 3. Okul Yöneticisinin Görevleri ... 22
Tablo 4. Mesleki Öğrenme Topluluğunda Okul Yönetici Rolleri ... 23
Tablo 5. Mesleki Öğrenme Topluluğu Olarak Okullarda Etkili Okul Yöneticisi Rolleri... ... 24
Tablo 6. Araştırma Evrenini Oluşturan Öğretmenlerin İlçelere Göre Dağılımı ... 45
Tablo 7. Çalışma Grubunun Demografik Özellikleri ... 46
Tablo 8. Takım Liderliği Ölçeği Alt Boyutları ... 47
Tablo 9. Okul İklimi Ölçeği Alt Boyutları ... 48
Tablo 10. Okul İklimi Ölçeği Ölçütleri ve Sıklık Aralıkları ... 49
Tablo 11.Mesleki Öğrenme Topluluğu Ölçeği Alt Boyutları ... 50
Tablo 12. Mesleki Öğrenme Topluluğu Ölçeği Ölçütleri ve Sıklık Aralıkları ... 51
Tablo 13. Çalışma Grubunun Demografik Özellikleri (Pilot Uygulama) ... ... 52
Tablo 14. Takım Liderliği Ölçeği Faktör Analizi Ön Yeterlilik Değerleri ... 53
Tablo 15. Takım Liderliği Ölçeğinin Faktör Analizi ve Güvenirlik Sonuçları ... 54
Tablo 16. Takım Liderliği Ölçeğinin Alt Boyutlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ile Alt Boyutlar Arasındaki Korelasyonları Belirlemek Amacıyla Yapılan Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Analizi Sonuçları ... 55
Tablo 17. Okul İklimi Ölçeği Faktör Analizi Ön Yeterlik Değerleri ... 56
Tablo 18. Okul İklimi Ölçeği Faktör Analizi ve Güvenirlik Sonuçları ...57
Tablo 19. Okul İklimi Ölçeğinin Alt Boyutlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ile Alt Boyutlar Arasındaki Korelasyonları Belirlemek Amacıyla Yapılan Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Analizi Sonuçları ... 58
Tablo 20. Mesleki Öğrenme Topluluğu Ölçeği Faktör Analizi Ön Yeterlilik Değerleri ... 59
Tablo 21. Mesleki Öğrenme Topluluğu Ölçeği Uyum Değerleri ... 62
Tablo 22. Mesleki Öğrenme Topluluğu Ölçeğinin Alt Boyutlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ile Alt Boyutlar Arasındaki Korelasyonları Belirlemek Amacıyla Yapılan Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Analizi Sonuçları ... 64
Tablo 24. Okul İklimi Ölçeği Normallik Sonuçları ... 66 Tablo 25. Mesleki Öğrenme Topluluğu Ölçeği Normallik Sonuçları ... 66 Tablo 28. Mesleki Öğrenme Toplumu Olma Düzeyine İlişkin Betimsel İstatistikler... 69
Tablo 29. Öğretmenlerin Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Okuldaki Kıdemlerine Göre ANOVA Sonuçları ...72 Tablo 30. Öğretmenlerin Branşlarına Göre Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği ve Alt boyutlarına İlişkin T-testi Sonuçları ... 75 Tablo 31. Okul Türüne Göre Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği ve Alt boyutlarına İlişkin T-testi Sonuçları ... 76 Tablo 32. Öğretmenlerin Çalıştıkları Okullarının Sosyo- Ekonomik Durumlarına İlişkin Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği ve Alt Boyutlarına Göre ANOVA Sonuçları ...79 Tablo 33. Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği Alt Boyutları İle Takım Liderliği Ölçeği Alt Boyutları Arası Korelasyonlar ... 82 Tablo 34. Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği Alt Boyutları İle Okul İklimi Ölçeği Alt Boyutları Arası Korelasyonlar ... 85 Tablo 35. Takım Liderliği Alt Boyutlarının Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği
Paylaşılan ve Destekleyici Liderlik Alt Boyutuna İlişkin Çoklu Regresyon
Analiz Sonuçları ... 88 Tablo 36. Takım Liderliği Alt Boyutlarının Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği Paylaşılan Değer ve Vizyon Alt Boyutuna İlişkin Çoklu Regresyon Analiz Sonuçları ... 89 Tablo 37. Takım Liderliği Alt Boyutlarının Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği Kolektif Öğrenme ve Uygulamalar Alt Boyutuna İlişkin Çoklu Regresyon Analiz Sonuçları .... 91 Tablo 38. Takım Liderliği Alt Boyutlarının Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği Paylaşılan Kişisel Uygulamalar Alt Boyutuna İlişkin Çoklu Regresyon Analiz Sonuçları. ... 92 Tablo 39. Takım Liderliği Alt Boyutlarının Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği Destekleyici Koşullar –İlişkiler Alt Boyutuna İlişkin Çoklu Regresyon Analiz Sonuçları... 94 Tablo 40. Takım Liderliği Alt Boyutlarının Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği Destekleyici Koşullar –Yapı Alt Boyutuna İlişkin Çoklu Regresyon Analiz Sonuçları ... 95 Tablo 41. Okul İklimi Alt Boyutlarının Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği Paylaşımcı ve Destekleyici Liderlik Alt Boyutuna İlişkin Çoklu Regresyon Analiz Sonuçları ... 96 Tablo 42. Okul İklimi Alt Boyutlarının Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği Paylaşılan Değer ve Vizyon Alt Boyutuna İlişkin Çoklu Regresyon Analiz Sonuçları.. ... 98
Tablo 43. Okul İklimi Alt Boyutlarının Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği Kolektif Öğrenme ve Uygulamalar Boyutuna İlişkin Regresyon Analiz Sonuçları. ...99 Tablo 44. Okul İklimi Alt Boyutlarının Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği Paylaşılan Kişisel Uygulamalar Alt Boyutuna İlişkin Çoklu Regresyon Analiz Sonuçları ...100 Tablo 45. Okul İklimi Alt Boyutlarının Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği Destekleyici Koşullar- İlişki Alt Boyutuna İlişkin Çoklu Regresyon Analiz Sonuçları ...101 Tablo 46. Okul İklimi Alt Boyutlarının Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği Destekleyici Koşullar- Yapı Alt Boyutuna İlişkin Çoklu Regresyon Analiz Sonuçları ...102
xii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Mesleki Öğrenme Toplumu Ölçeği:İkinci Yol Diyagramı ... 62 Şekil 2. Nihai Ölçek: İkinci Yol Diyagram ... 64
1 BÖLÜM I
1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi ve araştırmada kullanılan kavramlar açıklanmıştır.
1.1. Problem Durumu
Okul ve eğitim sistemlerinin çok yoğun olarak eleştirildiği, yeni eğitim arayışlarının tartışıldığı günümüzde, okullar tüm süreçlerini sorgulamakta ve yeni modeller geliştirmektedir. Okul kuramımız ve uygulamalarımız geçmiş yüzyıla ve eski paradigmalara yöneliktir. Yeni okul kuramı ve uygulamaları eğitim anlayışında ciddi değişikliklere yol açmıştır. Geleneksel uygulamalar tarafların gelişimini ve doyumunu olumlu yönde etkileme konusunda oldukça sınırlı ve hatta negatif etki yapar duruma gelmiştir. Okulların yegane amacı diploma vermek olarak algılanmaktadır. Artık okullar eğitim öğretim rollerini sürdürebilmeleri için yeniden yapılanmalıdır (Özden, 2005). Okulların yeni görev ve roller üstlenmesi gerekmektedir.
Okullarda öğrenme olanaklarını zenginleştirmek ve öğrencilerin mevcut durumda öğrendiklerinden daha fazlasını öğrenmelerini sağlamak açısından okulların bir öğrenme merkezi olarak kurgulanması gerektiği birçok araştırmada ifade edilmektedir (Bryk, Camburn ve Louis, 1999; Dufour, Dufour, Eaker ve Many, 2006; Fullan, 2006; Harris, 2001; Hord, 2003; Huffman, 2001; Louis ve Leithwood, 1998; Schlechty, 2011; Stoll, 2009; Stoll, Bolam, Mcmahon, Wallace ve Thomas, 2006; Wiley, 2001). Söz konusu çalışmalarda okulların bütün üyelerine yeni öğrenme olanakları sunan bir topluluk olarak ele alınması gerektiği vurgulanmaktadır. Bununla birlikte okulun örgütsel amaçlarını gerçekleştirmesi açısından doğrudan ilişkili olduğu toplulukların varlığından bahsedilebilir. Bunların birincisi eğitim bilimi araştırmacıları ve okul yöneticilerinden oluşan eğitimciler topluluğu, ikincisi öğretmenlerden ve öğrencilerden oluşan öğrenme topluluğu ve son olarak paydaşlar topluluğu olarak
2
sıralanmaktadır (Astuto, Clark, Read, McGree ve Fernandez, 1993). Öğrenme toplumlarının amacı, öğretmenlerin mesleki olarak birbirlerinden öğrenme olanaklarını geliştirmek ve öğrencilerin daha özgür bir ortamda farklı öğrenme alternatiflerine sahip olmalarını sağlamak olarak özetlenebilir. Buna göre, öğrenme toplumlarının okullardaki rolü araştırmacı ve sorgulayıcı bir yöntemle okulun başarısını artırmak olarak ifade edilmektedir (Hord, 2003).
Okulu toplum olarak ele alan yaklaşımların temelinde, okulun kendine özgü özelliklerinin de dikkate alınarak öğretmen, öğrenci ve diğer paydaşları bütün öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmak üzere bir araya getiren bir bakış açısı öne çıkmaktadır. Okul yöneticisi ve öğretmenlerin mesleki öğrenmelerine ve sürekli gelişmelerine olanak tanıyan okul yapıları öğrenci başarısını artırma ve örgütsel amaçlara ulaşma açısından potansiyel olarak etkili olabilmektedir. Mesleki öğrenme topluluğu yaklaşımında bütün öğrencilerin daha iyi öğrenmelerine yönelik inisiyatif almanın önemli olduğu söylenebilir (Hord, 2003). Dufour ve Eaker (1998) kavramı okul çalışanlarının öğrenci başarısını artırmak amacıyla yaptıkları uygulamalara inanmaları ve etkili bir takım çalışması çerçevesinde ortaya koyulan sinerji olarak tanımlamaktadır. Bu tanımlara benzer şekilde, mesleki öğrenme topluluğu olarak okul çalışanlarının öğrencilerin başarısını artırmak üzere ve alternatif öğrenme olanakları geliştirmek olarak görülebilir (Dufour, 2003). Mesleki öğrenme topluluğu kavramı, çalışanların paylaştığı vizyon ve misyon çerçevesinde, iyi yapılandırılmış ve şeffaf planlamalar çerçevesinde öğrencilerin akademik başarılarına odaklanma olarak da ifade edilebilir (Dufour, Dufour, Eaker ve Many, 2006). Alan yazındaki farklı tanımlamaların ortak noktasının öğrenci başarısının artırılması olduğu görülmektedir. Başka bir ifadeyle, mesleki öğrenme topluluğu özellikleri gösteren okullarda öncelik öğrencilerin mevcut koşullarda ortaya koydukları akademik başarılarının üzerinde başarı gösterebileceklerini varsayarak yapılandırılmış, planlı ve amaçları net bir şekilde ifade edilen öğrenme süreçlerinin etkin olduğu söylenebilir.
Okulu sürekli gelişim, değişim ve öğrenme kavramları etrafında yeniden örgütleyen mesleki öğrenme topluluğu kavramı aynı zamanda meslektaşlar arası ilişkiler, öğretmen-öğrenci ilişkileri ve okul üyelerinin toplumla ilişkileri gibi okul içinde önem taşıyan ilişki örüntülerini de değiştirmeyi ve yeniden şekillendirmeyi gerektirmektedir.
3
Bununla birlikte geleneksel okul yapısı içerisinde özellikle öğretmenlerin mesleki rol ve algılarıyla ilgili önemli değişiklikler olmaksızın okullarda mesleki öğrenme topluluğu özelliklerini yerleştirmek oldukça zor görünmektedir. Okulun mesleki öğrenme topluluğu olması için ilk ve en önemli koşullardan biri öğretmenlerin mesleki öğrenmeye ve gelişmeye istekli olmalarıdır (Dufour, 2003). Bir sonraki aşamada her biri mesleki olarak değişime ve gelişmeye istekli öğretmenlerin ortaya koyacakları işbirliği kültürü önemli bir yer tutmaktadır (Shellard, 2002). Öğrencilerin öğrenme olanaklarını artırmak alanyazında sıklıkla vurgulansa da okulda önceden belirlenmiş görev ve sorumlulukların yanında ilave zaman ve imkan oluşturmak çoğu zaman mümkün olmamaktadır. Dufour (2003) bu duruma dikkat çekerek öğretmenlerin bireysel çabalarının mesleki öğrenme topluluğu olmak için yeterli olmayacağını, okulda öğrenmenin geliştirilmesi için fazladan zaman ayırmayı destekleyen ve buna olanak sağlayan bir kültürün oluşturulması gerektiğini belirtmektedir. Okullarda mesleki öğrenme toplumlarının işlevi öğretmenlerin sadece birbirlerinden yararlanmalarını sağlamak değil, okulun bir bütün olarak mesleki iş birliği ve yardımlaşmanın desteklendiği bir örgüt yapısına kavuşturulması ile ilgilidir (Harris, 2003). Okulda öğrenmeyi destekleyen bir kültürün yerleştirilmesi için Hord (2003) öğretmenlerin izole ve birbirlerinden habersiz çalışma alışkanlıklarının değiştirilmesi, bireysel kapasitelerinin artırılması, okulda üretken olmanın bir değer olarak algılanması ve öğrenci başarısının mutlaka takip edilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Bu noktada Türk Milli Eğitim Sistemine yönelik olarak okulların temel görev ve sorumluluk alanları olan öğrenci başarısı konusunda hangi açılardan ve hangi ölçülerde sorumlu tutulacakları konusunda eleştiriler getirilebilir. Okulların ve öğretmenlerin öğrencilerin başarısından ne ölçüde sorumlu tutulacağı, öğrencilerin mevcut akademik başarılarının üzerine nasıl çıkartılacağı ve öğretmenlerin mesleki bilgi ve becerilerini nasıl artırılacağı yeniden düşünülmelidir.
Dufour ve Eaker (1998) mesleki öğrenme topluluğu olarak okulların özellikleri, inisiyatif alan, planlama ve değerlendirme faaliyetleriyle öğrencilerin çıktılarına müdahale eden sonuç odaklı örgütler olarak tanımlamaktadır. Başka bir ifadeyle, öğrencilerin başarılı olması açısından proaktif bir tutum izlenmesi söz konusudur. Öğretmenlerin performanslarının öğrenci çıktıları üzerinden değerlendirilmesi, öğrencilerin sınav sonuçlarının farklı branşlardaki öğretmenler tarafından takım
4
halinde incelenmesi, öğretmenlerin öğretim uygulamaları, müfredat ve değerlendirme yöntemleri gibi konularda fikir alışverişlerinde bulunmaları gibi durumlar örnek olarak gösterilebilir. Shellard (2002) öğretmenlerin birbirlerinin öğretim uygulamalarını yapıcı olarak eleştirmeleri ve tartışmalarının öneminden bahsetmektedir. Okulda öğrenme olanaklarının geliştirilmesi ve mevcut öğrenci başarısının iyileştirilmesi açısından sınıf ve okul ölçeğinde yapılması gereken bazı eylemlere örnek olarak öğretmenlerin sınıf içi öğretim pratiklerini zenginleştirmesinin yanında okul ölçeğinde yeniliği ve birlikte çalışmayı destekleyen bir kültürün önemli olduğu söylenebilir (Jackson, 2006). Jackson’a (2006) göre, sınıf düzeyinde öğretmenlerin etkili öğretim yöntemleri kullanarak bütün öğrencilerin öğrenmesini öncelik haline getirmesi ve meslektaşlarıyla etkin bir mesleki işbirliğine girmesi önemlidir.
Hord (2003) öğrenme toplumlarının etkili olabilmeleri için beş temel etmen öne sürmektedir. Bunlar paylaşılan misyon ve vizyon, kolektif sorumluluk alma bilinci, mesleki sorgulama ve gelişme, iş birliği ve hem birey hem de grup düzeyinde öğrenmenin önceliklendirilmesi olarak sıralanmaktadır. Mesleki öğrenme topluluğu kavramı öğretmenlerin gelişim ve değişimlerine yapılan vurgu nedeniyle, eğitim reformunu ve okul geliştirmeyi ele alan araştırmalarda da yoğun bir şekilde ele alınmaktadır (Fullan, 2006; Little, 1993; Louise, 1994). Değişimin önemli amaçlarından birisi de okulların örgütsel gelişimlerinden sürekliliği sağlayacak nitelikte insan kapasitesinin oluşturulmasıdır. Bu bağlamda, okulların mesleki öğrenme toplumları olarak ele alınmaları öğretmenlerin sürekli mesleki gelişimlerini destekleyeceği ve eğitim reformlarının odaklandığı noktaları değiştirebileceği söylenebilir.
Okullarda öğretmenlerin birbirleriyle yeterince etkileşime girmeden bireysel olarak öğrenci başarısını artırmak için çaba göstermeleri yeterli olmayabilir. Jackson ve Davis (2000) öğretmenlerin bireysel gayretlerini etkili bir biçimde yönlendirme konusunda okul müdürlerinin önemli sorumlulukları olduğundan bahsetmektedir. Bu bağlamda düşünüldüğünde mesleki öğrenme topluluğunun okullarda güç kazanması açsından liderliğin gerektirdiği güç ve otoritenin gerektiğinde paylaşılması (Hord, 2003), öğretmenlere okulun politikalarını ve eylemlerini etkileme olanağı verilmesi (King ve Newmann, 2000) ve öğretmenlik mesleğinin etkileşime ve iletişime kapalı
5
bir meslek olarak algılanmasının önüne geçilmesi açısından okul müdürlerinin önemli rol ve sorumluluklarından bahsedilebilir.
Mesleki öğrenme topluluğu özellikleri gösteren okullarda, öğretmenler planlama, öğretimi değerlendirme, meslektaşlarının sınıflarını ziyaret etme ve birbirlerinin uygulamalarına dönüt vermeye zaman ve imkan bulmaktadır (Mangrum, 2004). Başka bir ifadeyle, öğretmenler sadece sınıfa girip çıkmak ve mecburi oldukları bir takım görev ve sorumlulukları yerine getirmelerinin yanında okulun varlık amacı olan öğrenmenin daha iyi hale getirilmesi için zaman ayırmakta, öğretim faaliyetlerine liderlik yapmaktadırlar. Mesleki öğrenmenin yoğun olduğu okullarda öğretmenlerin iş doyumlarının artmasının yanında öğrencilerinin devamsızlık ve okul terki yaşama durumları da azalmaktadır (Lee, Smith ve Croninger, 1995). Bu durum mesleki öğrenme toplumlarının okulun psikolojik boyutunu etkilediği gibi öğrencilerin akademik ve sosyal çıktılarını da iyileştirdiği şeklinde yorumlanabilir.
Mesleki öğrenme topluluğu kavramı, öğretmenlerin mesleki bilgi, uygulama ve deneyimlerini paylaşmaları, okulda öğrenme faaliyetlerinin öncelikli amaç olarak görülmesi ve son olarak okulun birbiriyle etkileşen farklı aktörlerin yer aldığı bir topluluk olarak ele alınması şeklinde açıklanabilir. Kavrama ilişkin yapılan çalışmaların genellikle kuramsal düzeyde kaldığı ve uygulama boyutunda henüz yeterince çalışma yapılmadığı görülmektedir. Bu bağlamda okulların mesleki öğrenme topluluğu özelliklerini göstermelerinde etkili olan öncül etmenler, okulların hangi koşullarda daha etkili öğrenme merkezleri olarak ele alınabilecekleri ve mesleki öğrenme topluluğu kavramının hangi kavramlarla ilişkili olduğunu ortaya koyacak uygulamalı çalışmaların kavramın anlaşılması ve uygulanması bakımından önem taşıdığı söylenebilir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarının mesleki öğrenme topluluğu olma düzeylerini belirleme ve mesleki öğrenme topluluğu olarak okulların takım liderliği ve okul iklimi ile ilişkisini belirlemektir. Bu amaçla araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
6
1- İlköğretim okullarının mesleki öğrenme topluluğu olma düzeyleri, ölçeğin alt boyutlarına (paylaşımcı ve destekleyici liderlik, paylaşılan değer ve vizyon, kolektif öğrenme ve uygulamalar, paylaşılan kişisel uygulamalar, destekleyici koşullar-ilişkiler ve destekleyici koşullar- yapı) göre ne düzeydedir?
2- Öğretmen görüşlerine göre mesleki öğrenme topluluğu ölçeğinin alt boyutları (paylaşımcı ve destekleyici liderlik, paylaşılan değer ve vizyon, kolektif öğrenme ve uygulamalar, paylaşılan kişisel uygulamalar, destekleyici koşullar-ilişkiler ve destekleyici koşullar- yapı) mesleki kıdem ve branş değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
3- Öğretmen görüşlerine göre mesleki öğrenme topluluğu ölçeğinin alt boyutları (paylaşımcı ve destekleyici liderlik, paylaşılan değer ve vizyon, kolektif öğrenme ve uygulamalar, paylaşılan kişisel uygulamalar, destekleyici koşullar-ilişkiler ve destekleyici koşullar- yapı) okul türü ve okulun sosyo-ekonomik durumuna göre farklılaşmakta mıdır?
4- Öğretmen görüşlerine göre, okulların mesleki öğrenme topluluğu olma düzeylerinin (paylaşımcı ve destekleyici liderlik, paylaşılan değer ve vizyon, kolektif öğrenme ve uygulamalar, paylaşılan kişisel uygulamalar, destekleyici koşullar-ilişkiler ve destekleyici koşullar- yapı) ile okul yöneticisinin takım liderliği davranışı sergilemesi (uzlaştırma ve işbirliği sağlama, güçlendirme ve motive etme, etkili iletişim) arasında anlamlı ilişki var mıdır?
5- Öğretmen görüşlerine göre, okulların mesleki öğrenme topluluğu olma düzeyleri (paylaşımcı ve destekleyici liderlik, paylaşılan değer ve vizyon, kolektif öğrenme ve uygulamalar, paylaşılan kişisel uygulamalar, destekleyici koşullar-ilişkiler ve destekleyici koşullar- yapı) ile okulun iklim türünün (samimilik, destekleyicilik, sınırlandırıcılık, yönlendiricilik) arasında anlamlı ilişki var mıdır?
6- Takım liderliği ölçeği alt boyutları (uzlaştırma ve işbirliği sağlama, güçlendirme ve motive etme, etkili iletişim), okulların mesleki öğrenme topluluğu olma düzeyi (paylaşımcı ve destekleyici liderlik, paylaşılan değer ve vizyon, kolektif öğrenme ve uygulamalar, paylaşılan kişisel uygulamalar, destekleyici koşullar-ilişkiler ve destekleyici koşullar- yapı) üzerinde etkili midir?
7
7- Okulların iklim türleri (samimilik, destekleyicilik, sınırlandırıcılık, yönlendiricilik), okulların mesleki öğrenme topluluğu olma düzeyleri (paylaşımcı ve destekleyici liderlik, paylaşılan değer ve vizyon, kolektif öğrenme ve uygulamalar, paylaşılan kişisel uygulamalar, destekleyici koşullar-ilişkiler ve destekleyici koşullar- yapı) üzerinde etkili midir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Son yıllarda öğretmenler için mesleki öğrenme toplulukları üzerine yapılan araştırmalar (McLaughlin ve Talbert, 2001; Vescio, Dorene ve Adams, 2008; Wenger, 1998) gittikçe artmaktadır. Yapılan araştırmalar, öğretmenlerin mesleki öğrenme topluluklarında kendilerini daha iyi geliştirdikleri yönündedir (Hammond ve McLaughlin, 1995; Horn, 2005; Lyons ve Pointer, 2001). Öğretmenlere yönelik bu reform değişimi, okullar ve öğretme süreci için en anlamlı uygulamalardan biri olarak görülmektedir (Lieberman, Desiree ve Mace, 2009). Mesleki öğrenme topluluklarında, örgüt bir bütün olarak düşünülür ve bütün paydaşlar tarafından benimsenir. Söz konusu topluluklarla ilgili ölçeklerin alt boyutları da bu savı desteklemektedir. DuFour (2003), Olivier, Hipp ve Huffman (2010) tarafından geliştirilen mesleki öğrenme topluluğu değerlendirme ölçeklerinde alt boyutlar paylaşımcı ve destekleyici liderlik, paylaşılan değer ve misyon, kolektif öğrenme ve uygulamalar, paylaşılan kişisel uygulamalar, destekleyici koşullar ve ilişkiler, destekleyici koşullar ve yapı şeklindedir. Paylaşımcı liderlik, dağıtımcı liderlik ve öğretmen liderliği gibi yeni akımlarla artık sorumluluğun paylaşılması ve okul müdürünün tek başına liderlik rolünü üstlenmemesi söz konusudur. Mesleki öğrenme topluluklarının temelinde de yatan bu durum, üzerine çalışılmamış bir konudur. Ayrıca gerek ilköğretim gerekse ortaöğretim kurumlarının söz konusu örgüt yapılanmasına benzer yapılanmaları da bulunmamaktadır. Bu açıdan çalışma konusu olarak seçilen konunun, okullarda mesleki öğrenme topluluğu olma durumlarının incelenecek olması, okul müdürünün takım liderliği rolleriyle ilişkisini belirleyecek olması ve de okulun iklim türüyle mesleki öğrenme topluluğu olmasına etki eden etmenleri ve sorunları tespit edecek olmasından dolayı önemlidir. Bu çalışma, öğrenci başarısının artırılması ve okulda daha etkili bir öğretimin sağlanması için yapılacak çalışmalara kaynaklık edebilir.
8
Ayrıca, Aydın’a (2007) göre okullar başlatıcı değişkenler, aracı değişkenler ve etkililik değişkenlerinden oluşmaktadır. Başlatıcı değişkenler, okulun değerleri, sayıltıları ve inançlarıdır. Aracı değişkenler, okul çalışanlarının kendilerini amaçlara adama derecesi, çalışanların birbirlerine karşı olan tutum ve davranışları, okulda her yön ve düzeye ulaşan bir iletişim ağının bulunması gibi değişkenlerdir. Etkililik değişkenleri ise, okul çalışanlarının performans düzeyi, öğrenci performansı gibi değişkenlerdir. Bu değişkenler arasında etkili bir ilişki bulunmaktadır. Bu bağlamda düşünüldüğünde, Okulların mesleki öğrenme topluluğu olarak yapılanması, bütün bu (başlatıcı, aracı, etkililik) değişkenleri içeren ve bu değişkenleri etkili hale getiren bir yapıdır. Bu anlamda okulların mesleki öğrenme topluluğu olarak yapılanması önemlidir. Bu çalışma ile elde edilecek sonuçlar, yeni bir okul kuramı ve anlayışı geliştirmek için yol gösterici olabilir.
1.4. Tanımlar
Mesleki Öğrenme Topluluğu: Öğretmenlerin hem kendi başına hemde
meslektaşlarıyla birlikte, uygulamalarını geliştirme sürecinde birbirleriyle etkileşimde bulunduğu destekleyici bir örgüt yapısıdır (DuFour, 2003).
Okul İklimi: Okul iklimi, okul içindeki insanların birbirleri, okulun işlevi ve kararlara
katılım gibi konulardaki değer ve inançlarını yansıtan okulun psikolojik yönüdür (Maloy ve Seldin, 1983).
Takım Liderliği: Takım için hayati önemi olan iletişimi, eşgüdümü, motivasyonu ve
9 BÖLÜM II
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, araştırmanın amacıyla ilişkili alanyazın incelenmiştir. Öncelikle mesleki öğrenme topluluğu olarak okulların varsayımları, mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda yönetici, öğretmen rolleri, öğrenci başarısı üzerinde durulmuş, daha sonra liderlik ve yeni liderlik yaklaşımlarından dönüşümcü, işlemci (sürdürümcü), öğretim, dağıtımcı, öğretmen ve yapılandırmacı liderlik stillerine vurgu yapılmıştır. Bir sonraki bölümde örgüt iklimi üzerinde durulmuştur.
2.1. Mesleki Öğrenme Topluluğu Olarak Okullar
2000’li yılların başında, okul geliştirme çabaları ile birlikte ortaya çıkan eğitimde hesapverebilirlik olgusu ve öğrenci başarısı, okulların dönüşmesi tartışmalarını ortaya çıkarmıştır (Bob ve Johnson; 2009). Eğitim yönetimi alanyazınında ise okulu geliştirme ve öğrenci öğrenmesi bağlamında son yıllarda yoğun bir biçimde tartışılan kavramlardan birinin mesleki öğrenme topluluğu olarak okul (school as professional learning community) olduğu görülmektedir (Kılınç, 2013). Eğitimde değişim, okul gelişimi, öğrenen örgütler, etkili okullar ve okullarda yenileşme gibi akımların temel felsefesine benzer özellikler gösteren mesleki öğrenme topluluğu (Mullen, 2009; Hord; 2003) ilk olarak örgütün öğrenme kapasitesinin belirlenmesi amacıyla ortaya çıkmış ve özel sektörde uygulanan bir yapıdır (Hord,1997). Öz bir ifadeyle süreç, deneyimli öğretmenlerin diğer öğretmenlere yol göstermesiyle başlamış, her öğretmenin meslektaş olarak birbirini etkilemesi olarak devam etmiştir (DuFour, 2003).
Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullar, okul çevresinin ve topluluğun beklentilerini karşılamak için yeniden yapılanmış örgütlerdir. Mesleki öğrenme topluluğu ile ilgili alanyazın incelendiğinde, temel felsefenin örgütlerde değişim ile başladığı söylenebilir (Özdemir, 2014).
10
Mesleki öğrenme topluluğu olarak okulların yapısını, oluşum felsefesini ve süreçlerini anlayabilmek için 21. yy eğitim sistemini ve 21. yy’da nasıl bir birey yetiştirilmesi gerektiği anlamak gerekmektedir.
Prensky’e (2007) göre okullarımızın yeni bir okul teorisine ihtiyacı vardır. Okullarda eski paradigmalara göre öğretme eylemi çok zorlaşmıştır. 21. yy eğitim sisteminde, eğitim yaratma, keşfetme, icat etme ve bütün dünya ile iletişim halinde olmaya bağlıdır. Öğrenciler arasındaki rekabet sadece sınıf içinde değildir, artık rekabet dünyadadır. Hızlı bır değişim söz konusudur ve okullar bu değişime ayak uydurmalıdır. Artık okullar, gerek okul içinde, gerekse okul çevresinden gelen yeni sorunlar ile karşılaşmaktadır. Bu sorunları çözebilmek için, öğretmenlerin, okul yapısının, eğitim-öğretim müfredatı gibi konuların değişmesi gerekmektedir (Cheng, 2004). Artık bilginin ezberlenmesi ve bire-bir uygulanması söz konusu değildir. Öğretmeden, beraber öğrenmeye doğru bir değişim söz konudur. Okullar artık bu değişime kayıtsız kalamamaktadır. Bilgi artık öğrenilen değil, yaratılan ve transfer edilendir (Barr ve Tagg, 1995).
Humes (2013), 21. yy okullarında, sınıfların teknoloji ile donatılması gerektiğini ve bu teknolojiye hakim yaratıcı okul personeline ihtiyaç olduğunu belirtmiştir. 21. yy da öğrenciler, kendi global öğrenme ortamlarını yaratmaktadırlar. Öğrenciler her yerden öğrenebilmektedir ve bunun kontrolü okulların sorumluluğunda olmalıdır. Reigeluth (2012)’e göre öğretme artık sadece öğretmelerin eylemi olmamalıdır. Öğretme hem öğretmeni, hem öğrenciyi hem de öğrencinin çevresini içeren bir süreçtir. Bu yüzden öğretmenler sadece öğretici rolünden çıkıp, öğrencilerin çalışmalarını dizayn eden, öğrenci öğrenmesi için öğrenciyi ve öğrencinin çevresini harekete geçiren ve öğretimi planlayan roller üstlenmelidir.
Brown (2005), eğitim ile ilgili eski paradigma, var olan paradigma ve gelecek eğitim paradigmasını şu şekilde özetlemiştir:
11
Okulların değişim zorunluluğunun bir diğer boyutu da, uygulanan eğitim süreci olduğu düşünülebilir. Miller (2005), okullarda uygulanan dinleme, not alma, okuma, sınav olma gibi formal eğitim uygulamasının artık öğrenciler için etkili olmadığını belirtmiştir. Bunun yerine okullarda işbirliği, akran öğrenmesi, yansıtma, koçluk yapma gibi informal eğitim süreçlerinin daha etkin kullanılması gerektiğini belirtmiştir.
Okulların kendini yeniden yapılandırma zorunluluğunu tetikleyen koşullardan biri de hesapverebilirlik olgusudur. Diğer örgütlerde olduğu gibi okullarında çevre tarafından hesapverme baskısı hissetikleri ve bu bağlamda kendilerini değiştirmek zorunda oldukları düşünülmektedir. Okullarda hesapverme sistemi süreç olarak şu şekilde tanımlanabilir. Reeves’e (2004) göre geleneksel hesap verebilirlik, büyük oranda öğrenci başarısını ifade etmektedir. Fakat okullarda, öğretmenlerin ve yöneticilerin aldıkları kararlarda şeffaf olması, eğitimdeki hedeflere ulaşmak amacıyla kullandıkları stratejileri üst yönetimle ve toplumla paylaşmaları gibi konular yer almalıdır. Hesap verebilirlik, öğrencileri, öğretmenleri, yöneticileri, bölge yöneticilerini, sivil toplum kuruluşlarını ve diğer toplum üyelerini kapsar. Bu açıdan eğitimde hesap verebilirlik sınav sonuçlarından daha fazla şeyi ifade etmektedir (Kalman ve Gedikoğlu, 2014). Tablo 1.
Okul Yaklaşımları
Eski Paradigma Mevcut Paradigna Gelecek Paradigma
Öğrenme = Çalışma Öğrenme = Araştırma Öğrenme = değerlendirme/ sürdürme
Öğrenme merkezli Üretme merkezli Bütünleştirme/ problem
çözme/ iletişim merkezli
Öğretme/öğretim Aktif öğrenme Koçluk/mentorlük
Bilgi öğrenme süreci Bilgi yaratma süreci Bilimsel bilgi dahilinde kendini yapılandırma süreci
Öğretmen tek kaynak Öğretmen kaynaklardan biri
Öğretmen beceri ve rekabet becerisi kazandırıcı
12
Çevrenin, okula değişim ve hesapverebilirlik baskısı okulların mesleki öğrenme topluluğu olma olgusunu artırdığı söylenebilir. Mesleki öğrenme topluluğunun gelişim sürecine bakıldığında, mesleki öğrenme ve topluluk olmak üzere iki kökenden geldiği söylenebilir (Morrisey, 2000; Mullen, 2009). Mesleki öğrenme bireylerin, mesleki olarak bilgi ve birikimini artırması olarak tanımlanabilir (Timperley, Wilson, Barrar, Fung, 2007). Eğitim bağlamında mesleki öğrenme, öz bir ifadeyle, öğretmenlerin etkililiğini durmadan artırması ve öğrenci başarısına odaklanmasıdır (Metlife, 2011). Öğrenci başarısı, öğrencinin neyi nasıl öğreneceği üzerinedir ve öğretmen bu bağlamda kendini durmadan yenilemeli ve geliştirmelidir. Mesleki öğrenme sürecinde öğretmen bilgi ve becerisini durmadan sorgular (Timperley, 2008).
Mesleki öğrenme topluluğu, öğretmenlerin okullarında işbirliği kültürü içinde, öğrenci başarısına odaklı olarak çalışmaları ve mesleki anlamda birbirlerini etkilemeleri olarak tanımlanmaktadır (DuFour, 2003; Hord 1997). Morissey (2000) ise mesleki öğrenme topluluğunu öğretmenlerin kapasiteleri ve yeteneklerini geliştirmek için sürdürebilmek için öğrenme odaklı oluşan toplulujlar olarak tanımlamaktadır. Atkinson (2005) ise, öğretmenlerin bireysel ya da topluluk halinde, öğretme ve eğitim süreçleri açısından yeteneklerini geliştirmek için yapılan topluluklar olarak belirtmiştir.
Hord (1997), mesleki öğrenme topluluğunun, liderlik kapasitesi, değişim süreçleri ve çalışanların etkileşimi unsurlarından oluşan bir yapı olduğunu belirtmiştir. DuFour (2003) öz bir ifadeyle öğrenci başarısına odaklanma olarak da tanımlamıştır. Yine yazar, mesleki öğrenme toplumlarında öğrenci başarısına odaklanma sürecini, öğretmen ve okul çalışanlarının birlikte öğrenme sürecinde destklenmesi olarak belirtmiştir. Mesleki öğrenme topluluğu, okulların öğrenci başarısı için odaklandığı ve öğrenci başarısını artırmak için, okul çalışanlarının birlikte işbirliği yaptığı yapılar olarak tanımlanabilir.
Okulların mesleki öğrenme topluluğu olarak yapılanabilimesi için bazı varsayımlar bulunmaktadır. Çeşitli yazarlar tarafından farklı şekillerde oluşturulan bu varsayımlardan, araştırmanın amacı doğrultusunda paylaşılan ve destekleyici liderlik, paylaşılan değerler ve vizyon, destekleyici koşullar, kolektif öğrenme ve uygulamalar varsayımlarına yer verilmiştir.
13
Paylaşılan ve Destekleyici Liderlik: Morrissey (2000)’e göre yeni politikalar ve uygulamaların, okullarda yerine getirilebilmesi için, okul yöneticisinin güç ve sorumluluğunu paylaşmasıdır. Öğretmenlerin okullar ile ilgili karara katılımının sağlanmasıdır. Burada lider okulun hedeflerine ulaşabilmesi için beraber çalışmaya öncülük eder. Stoll ve Louis (2007)’e göre, okul müdürünün demokratik bir şekilde, gücü, karar alma süreçlerini, otoritesini öğretmenler ile paylaşmasıdır.
Paylaşılan Değer ve Vizyon: Mesleki öğrenme toplumlarında paylaşılan vizyon, okul yöneticisinin liderliğini paylaştığı zaman gerçekleşir. Mesleki öğrenme toplumları olarak okullarda vizyon öğrenci başarısıdır. (DuFour ve Eaker, 1998). Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda vizyon ve değerler, mesleki öğrenme toplumlarının kendi içinde belirlediği hedeflerden oluşur (Morrissey, 2000). Stoll ve Louis (2007)’e göre, okul çalışanları vizyonu, öğrenci başarısı üzerine belirlemelidir. Böylece okulun paylaşılan değerleri, öğretme ve öğrenme süreçlerini geliştirme üzerine kurulur.
Destekleyici Koşullar: Sınıfta etkili süreçler yaratabilme adına, öğretmenlerin öğretme süreçlerini etkin kılmak için, öğretmneleri okulun kültür ve iklim yapısıyla desteklemektir (Morissey, 2000). Okullarda destekleyici koşulların oluşması, öğretmenlere işbirliği için zaman sağlama, gerekli dökümanları sağlama, birbirlerini gözlemleyecek fırsatlar sunma gibi durumların oluşmasına bağlıdır (Porter, 2011). Destekleyici koşullar ilişkiler ve okulun yapısı olarak ikiye ayrılır, ilişkiler; öğretmenler arasında saygı, güven ve pozitif ilişkileri ifade eder. Yapı ise, okulun büyüklüğü, işbirliği için zaman sağlama gibi durumlardır (Stoll ve Louis; 2007)
Kolektif Öğrenme: Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda kolektif öğrenmeyle, öğretmenler eksikliklerini tamamlarlar (Morissey, 2000). Öğretmenler, eğitim-öğretim fırsatlarını geliştirme ve okulun problemlerini beraber çözme için birlikte çalışır ve bilgilerini paylaşırlar.
14
2.1.1 Mesleki Öğrenme Topluluğu Olarak Okullarda Öğrenci Başarısı
Okullar değişime açık ve durmadan kendilerini yenilemek zorunda olan örgütlerdir (Özdemir, 2014). Bir başka deyişle, okulların durmadan kendilerini geliştirmeleri gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda değişim uygulanabilir bir yapı olarak göze çarpmaktadır (Cormier ve Olivier, 2009).
Mesleki öğrenme topluluğu olarak yapılanmış okulların özelliklerini anlayabilmek için aşağıda bulunan soruların cevaplarının bilinmesi gerekmektedir (Cormier ve Olivier, 2009):
1- Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda öğrenci başarısı nedir?
2- Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda, öğretmenin rolü nedir?
3- Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda, okul yöneticisinin rolü nedir? Okullarda öğrenci başarısı, eğitimde kalite ve okullarda başarıyı etkileyen çalışmalar yıllardır yapılmaktadır (Darling-Hammond, 1999). Alanyazın incelendiğinde öğrenci başarısının net bir tanımının yapılamadığı anlaşılmaktadır. Hatta öğrenci başarısı ve etkileyen faktörler üzerine yapılan araştırmaların sonuçları karşılaştırıldığında tutarlı sonuçlar orta çıkmadığı da söylenebilir (Kurul, 2002). Öğrenci başarısını formülüze etmeye ve matematiksel hesaplar yapılmaya çalışılan çalışmalar da alanyazında mevcuttur. Sözgelimi, Rıvkin, Hanushek ve Kain, (2005), ailenin ekonomik geçmişi, öğretmenin özellikleri, okulun özellikleri gibi değişkenler ile öğrenci başarısını hesaplamaya çalışmıştır. Dobbie (2011) ise, öğrencinin geçmiş test skorları, öğretmen özellikleri, öğretmen başarısı gibi özelikler ile öğrenci başarısını formülüze etmeye çalışmıştır. Bu çalışmaların yanında okulun özellikleri, öğretmenin özellikleri,ailenin özellikleri ve çevrenin özelliklerinin öğrenci başarısını nasıl etkilediğine dair çalışmalar mevcuttur.
Roberts’a (2010) göre, öğrenci başarısının artırılması için, öğretmenlerin öncelikle birbirleri ile işbirlikçi bir okul kültürü oluşturulmalıdır. Öğretmenler, her öğrencinin öğrenebileceği varsayımını benimsemelidir. Okulun ise, hedeflerinin açık-net ve ulaşılabilir hedeflerden oluşması gerekmektedir. Yapılan başka bir çalışmaya göre ise, okul- aile iletişimi ve velilerin duyarlılığı da öğrenci başarısını etkileyen etkenler
15
arasındadır (Engin, Özen, Bayoğlu, 2009; Hara ve Burke, 1998; Metin, 2013). Demirtaş (2010)’a göre ise, okul yöneticisinin işbirlikçi liderlik davranışları sergilemesi öğrenci başarısını etkileyen faktörler arasındadır. Wong (1999)’a göre öğrenci başartısının artrırılması için en önemli faktör öğretmenlerdir, okulun hedeflerinin net ve açık olması gerekmektedir, işbirlikçi ve paylaşımcı okul kültürü olmalıdır ve okul yöneticisinin etkili bir şekilde liderlik rolü üstlenmesi gerekmektedir.
Ayrıca Finlandiya’daki öğrenci başarısınının sebeplerini inceleyen çalışmalar incelendiğinde, Finlandiya’da öğretmenlerin araştırmacı, sorgulayan, özerk, sorumluluk sahibi ve işbirliği içinde çalıştıkları ve her öğrencinin ihtiyacına cevap veren okul sisteminin olduğu görülmektedir (Çobanoğlu ve Kasapoğlu, 2010). Ayrıca öğretmenler, yeni bilgi ve teknolojileri öğrenmek ve sınıflarında kullanabilmek için kendilerini durmadan geliştirmektedirler (Eraslan, 2009).
Bu araştırmalar incelendiğinde, öğrenci başarısını etkileyen, öğretmen özellikleri, velilerin tutumu ve okul yöneticisinin özellikleri olarak sayılabilir. Bu bağlamda düşünüldüğünde ise, öğrenci başarısını etkileyen faktörlerin, mesleki öğrenme topluluğu olarak okulların varsayımları ile bire bir örtüştüğü söylenebilir.
Hannahs (2009), öğrenci başarısı ile mesleki öğrenme topluluğu arasında pozitif bir ilişki saptamıştır. Literatür ise, okulların mesleki öğrenme topluluğu olarak yapılanmalarının, öğrenci başarısını artıracağını vurgulamaktadır. Buradan iki değişken arasında da ilişki olduğu varsayılabilir. Öğrenci başarısının artması, okulların mesleki öğrenme topluluğu olmasını, mesleki öğrenme topluluğu olarak yapılanması ise, öğrenci başarısını artıracaktır.
16 Tablo 2.
Öğrenci Başarısını Etkileyen Faktörler
Kaynak: (Huitt, Huitt, Monetti ve Hummel, 2009)
Aronson, Zimmerman ve Carlos (1998)’a göre, okulların öğrenci başarısına odaklanan okul olabilmesi için, okul düzeyinde değişkenler (okulun özellikleri, okul süreçleri, müfredat), sınıf düzeyinde değişkenler (öğretme stratejileri öğretmen davranışları, sınıf girdileri (öğretmen ve öğrenci özellikleri) akademik konular üzerine odaklanması gerekmektedir.
Jacobs (2010), öğrenci başarısı yüksek, orta ve alt düzeyde olan okullarda gerçekleştirdiği çalışmasında, mesleki öğrenme topluluğu olarak okulların varsayımlarını gerçekleştirme düzeylerini karşılaştırmıştır. Öğrenci başarısı yüksek olan okullarda, mesleki öğrenme topluluğu olma varsayımlarından olan, işbirliği kültürü, öğrenmeye odaklanma, , öğretimsel staratejiler, okulun formal yapısı, okulun desteleyici yapısı boyutlarında daha yüksek ortalamalara sahip olduğu saptanmıştır. Öz bir ifadeyle, öğrenci başarısı yüksek okullar, mesleki öğrenme topluluğu olma varsayımlarını daha yüksek düzeyde karşılamaktadırlar.
Okul Düzeyinde Değişkenler
-Okulun özellikleri -Okul Süreçleri -Lider -Müfredat Sınıf Düzeyinde Değişkenler -Öğretme Stratejileri -Öğretmen Davranışları -Öğrenci Davranışları Ailevi Değişkenler Sınıf Girdileri -Öğretmen Özellikleri -Öğrenci Özellikleri Öğrenci Başarısı
17
Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda, öğrenci başarısı temel varsayımlar arasındadır. Öğrenci başarısını artırma adına yapılan bazı çalışmalarda, sınıf içi etkinlikler ve öğrenme topluluğu olma arasında anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda, öğrenci başarısının artırılabilmesi için, öğretmenler, küçük gruplar oluşturarak birbirlerini etkilemeli, aralarında yaptıkları toplantılarda öğrenci başarısına ve eğitim-öğretim sürecini daha etkin nasıl geliştiririz sorusuna odaklanmalıdırlar (Vescio, Ross ve Adams, 2008).
Öz bir ifadeyle mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda öğrenci başarısının artırılabilmesi için öğretmenlerin etkiliği artırılmalıdır. Okulun iklimi, kültürü ve süreçleri ise öğrenci başarısını artıracak akademik süreçler ile yapılanmalıdır (Grissmer, 2001).
2.1.2. Mesleki Öğrenme Topluluğu Olarak Okullarda Öğretmen Rolü
Yapılan araştırmalar, okulların varlık gayesi olan öğrencilerin başarılı bir eğitim-öğretim süreci geçirebilmesi için en önemli faktörün öğretmenler olduğunu belirtmektedir. Bu bağlamda yeni okul teorilerinde, öğretmenlerin rolleri farklılaşmaktadır. Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda öğretmenin klasik öğretici rolünün dışında, birden fazla görev ve sorumluluğu bulunmaktadır. Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda öğretmenin meslektaş olarak diğer öğretmenlere karşı rolü, lider olarak rolü, öğrenen olarak rolü ve veli ile etkili iletişim içinde olma rolü söz konusudur (GSN, 2015).
Bir okulun başarılı olabilmesi için okul yöneticilerine olduğu kadar öğretmenlerde büyük sorumluluk düşmektedir. Öğretmenlerin okulun informal rollerinde sorumluluk alması gerekmektedir. Ayrıca öğretmenlerin rol ve sorumlulukları şu şekilde sıralanabilir (Harrison ve Killon, 2007):
1- Kaynak Sağlayıcı: Öğretmenler eğitim- öğretim ile ilgili, sınıf içi etkinlikler için makale, kitap, ünite planı, değerlendirme araçları gibi kaynakları meslektaşları ile paylaşmalıdır.
2- Eğitim Uzmanı: Eğitim uzmanı olarak öğretmen meslektaşlarına etkili eğitim-öğretim stratejileri konusunda yardım eder. Okulu ve öğrencileri için en uygun metodları araştırır.
18
3- Öğretim Uzmanı: Öğretmen, yeni öğretim tekniklerini takip eder. Meslektaşlarına bu konuda öncülük eder.
4- Öğretimi Kolaylaştırıcı: Öğretmenin meslektaşlarıyla birlikte öğrenmeye başlama durumu, öğrenciye daha etkili nasıl öğreteceği konusunda da yarımcı olur. Ayrıca okulun mesleki öğrenme topluluğu olması, öğrenci öğrenmesinde eksik olan boşukları da doldurur.
5- Koçluk: Öğretmenlerin yeni başlayan öğretmenlere rol model olma sorumluluğu da bulunmaktadır. Yeni başlayan öğretmene, okul iklimi, eğitim- öğretim faaliyetleri hakkında rol model olması.
6- Okul Liderliği: Öğretmenin lider rolü üstlenmesi, her öğretmenin okulun vizyonunu benimsemesi, öğrenci başarısı için sorumluluk almasıdır. Ayrıca öğretmenin lider rolü üstlenmesi, okulun başarısının artması için okul yöneticisine yardım etmesi ve eksik kalan konularda öncülük etmesidir.
Marks (2009) yaptığı araştırmasında, öğretmen etkililiği ile, mesleki öğrenme topluluğunun temel varsayımları arasında pozitif bir ilişki tespit etmiştir. Başka bir anlatımla öğretmen etkililiği arttıkça, okullarda paylaşılan liderlik, paylaşılan değerler, kolektif öğrenme ve paylaşımcı uygulamalar artmaktadır.
Povey’e (2012) göre, okullarda mesleki öğrenme topluluğu olmanın ya da olamamanın öğretmenlere bağlı olduğunu belirtmiştir. Başka bir ifadeyle öğretmenlerin yaptıkları işi ve okullarını benimsemesi ile ilgilidir. Bu bağlamda öğretmenlerin mesleki öğrenme topluluğu üyesi olarak kendilerini kabullenmeleri için okul ikliminin/kültürünün olumlu olması, öğretmenlerin yaptıkları işi saygın kabul etmeleri, okullarını benimsemeleri gibi faktörlere bağlıdır. Bu durum ancak, okulların mesleki öğrenme topluluğu olarak yapılanması ile gerçekleşebilecek bir durumdur.
Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda, öğretmenlerin okulun kültürünü oluşturma da önemli katkıları olduğu söylenebilir. Öğretmenler, öğrenci başarısını ve okulda ki eğitim- öğretim faaliyetlerini geliştirmek için işbirlikçi okul kültürünü desteklemelidirler. Bu işbirlikçi kültürü sadece okul çalışanları arasında değildir. Öğrenci başarısı ve okulun gelişimi için, okul çevresi ile de etkileşim halinde olmalıdır (TLMS, 2015).
19
Türk eğitim sisteminde fırsat eşitsizliği, yıllardır tartışılan bir konudur. No Child Left Behind projesiyle, yüksek nitelikli öğretmenlerin, gerek kırsal gerekse sorunlu bölgelerde ki okullarda bile büyük başarılar yarattığı anlaşılmıştır (Darling-Hammod, 1999). Mesleki öğrenme topluluğunun, okul çalışanlarının beraber öğrenmesi olduğu (Hord, 2004) temel varsayımı bağlamında düşünüldüğünde, Türkiye’de okulların mesleki öğrenme topluluğu olarak yeniden inşa edilmesi gerektiği düşünülmektedir.
Eaker, DuFour ve DuFour (2002)’e göre mesleki öğrenme topluluğunu olarak okullarda öğretmenin katkısı önemlidir. Öğretmen, okul başarısı ve öğrenci başarısında aktif rol oynayan konumdadır. Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda, öğretmenin rol ve sorumlulukları ise şu şekilde belirlenmiştir (Cormier, 2009);
1- Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullardaki aktiviteleri düzenleme
2- Okulun paylaşılan vizyon ve değerlerini belirleme
3- Belirlenen okul vizyonunu benimseme
4- Belirlenen vizyon ifadesini, günlük eğitim-öğretim faaliyetlerinde uygulama
5- Okulun kısa ve uzun vade de hedeflerine odaklanma
6- Ders planlarını araştırma tabanlı ve veri odaklı oluşturma.
Eaker, DuFour ve DuFour (2002)’e göre mesleki öğrenme topluluğunu olarak okullarda öğretmenin uygulayıcı ve lider olmak üzere iki rolü bulunmaktadır. Uygulayıcı rolünde öğretmen, öğrenciler arasında etkili iletişim ve işbirlikçi öğrenme aktiviteleri uygular ve öğrencilere okulun vizyonu ve değerleri hakkında bilgiler verir. Lider rolünde ise öğretmen, okulun vizyonu ve öğretmenlerin mesleki hedeflerini bütünleştir. Okul yöneticisinin rollerini paylaşır (Cormier, 2009).
Okula yeni başlayan öğretmenler için, klasik yönetim yaklaşımında uygulanan oryantasyon süreci, sadece okulda dersinin dinlenmesi ve okul kurallarının yazılı olarak sunulması etkili olmamaktadır. Öğretmenler meslektaşlarının deneyimlerinden yararlanabileceği ortamlar yaratılmasını eğitim-öğretim faaliyetlerinin planlanmasında meslektaşlarının yardımcı olması ve geri dönüt vermesi, öğrenciler ile ilgili
20
düşüncelerini paylaşmalarını istemektedirler Moore (Johnson ve Kardos, 2003), öğretmenlerin bu beklenti ve isteklerinin mesleki öğrenme topluluğu olma varsayımlarıyla örtüşmektedir.
Mosenthal, Lipson, Sortino, Russ ve Mekkelsen’e (2002) göre, başarılı olarak nitelendirilen okullar, oğretmenlerin insiyatif kullanabildiği, işbirliği ile çalıştığı ve her öğrencinin başarılı olabileceği varsayımı ile yapılanır. Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda ise, öğrenci başarısına odaklanma, işbirliği ile öğrenme (DuFour, 2003) önemli varsayımlardandır. Bu bağlamda düşünüldüğünde, okulların hedeflerine ulşabilmesi, mesleki öğrenme topluluğu olabilmasi için öğretmenlerin, etkin rollerinin olması gerektiği söylenebilir. Bu bakımdan öğretmenler, mesleki olarak daha fazla rol üstlenmeli ve okulun diğer görevleri içinde sorumluluk almalıdırlar (Heller, 2004).
Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda, öğretmenin rolünü ve bu rollerin amacını şu şekilde özetleyebiliriz. Öğrencilerin hızla değişen dünya şartlarına uyum sağlayabilmesi için, öğretmenlerin, öğrencilerin nelere ihtiyaç duydukları konusunda durmadan kendilerini geliştirmeleri ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Bu durum da öğretmenlerin okulda deneyimlerini paylaşması, işbirliği kültürü oluşturması, öğrenci başarısı için sorumluluğı hep beraber alan bir yapı oluşturması gerekmektedir (TMLS, 2015).
2.1.3. Mesleki Öğrenme Topluluğu Olarak Okullarda Okul Yöneticisinin Rolü
Arroyo (2011), okul çalışanlarının desteği olmadan, okullarda hiçbir değişim hareketinin başarılı olamayacağını vurgulamaktadır. Bu açıdan değişim görevinin başlatılması okul yöneticisine düşmektedir Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda, okul yöneticilerinin rollerini incelemeden önce, okulların mesleki öğrenme topluluğu olabilmeleri için, yöneticilerin sorumluluk ve rolleri incelenmelidir. DuFour ve Eaker (1998) yöneticilerin okullarının mesleki öğrenme topluluğu olabilmeleri için, öncelikle katı ve hiyararşik kuralların yerine paylaşılan vizyon ve değerleri oluşturmalıdır. Çalışanların okul ile ilgili kararlara katılmalarını sağlamalıdır. Okul çalışanlarım arasında kaliteli bir iletişim ağı oluşturmalıdır. Ayrıca mesleki öğrenme topluluğu olan okulların yöneticileri sonuç odaklı olmalı ve sonuçları-geri bildirimleri değerlendirmelidir.
21
Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda, okul yöneticisinin rol özellikleri incelendiğinde ise, Harford Country Public Schools tarafından oluşturulan model incelendiğinde, mesleki öğrenme topluluğu olan okullarda okul yöneticisinin, okulda destekleyici koşullar inşa etme, okulun değerlerini, vizyonunu ve inanç örüntülerini tekrar tanımlama, okulun önceliklerini belirleme, okulda var olması gereken kendini geliştirme sürecini destekleme, kendini eğitmeyi sağlama, okulun programlarını değerlendirme, okulda çalışanların rol ve sorumluklarını belirleme de yardımcı olma,okulun var olma amacında sapmam adına okulda çalışanlar ile sürekli iletişim halinde olma gibi rol ve sorumlulukları bulunmaktadır (Mawhinney ve Haas, 2005). Mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda, anahtar unsur öğrenci başarısı ve öğrenci başarısını dolaylı olarak etkileyen öğretmen performansıdır. Bu bakımından okul yöneticisi öncelikle öğretmenlerin öğretme becerilerini geliştirme adına öncülük etmelidir. Ayrıca okul yöneticisi, mesleki öğrenme topluluğu olmanın varsayımlarından biri olan takım olma ruhunu oluşturur. Okul yöneticisi bu takımlar ile beraber, çalışma gruplarını organize eder ve öncülük yapar. Okul çalışanları ile yapılan toplantılara öncülük eder. Ayrıca okul yöneticisi, okulun hedef ve gereksinimlerini okul çalışanları ile birlikte belirler. Hatta okulun hedef ve gereksinimleri belirlenirken öğrenciler ile bile görüşür. Mesleki öğrenme topluluğu olan okullarda okul yöneticisinin bu görevlerini etkili bir şekilde yerine getirmesi okulun birlikte öğrenmesini süreç haline getirir ve okul hesapverebilir bir hal alır (Schechter ve Feldman, 2013). Mesleki öğrenme topluluğu olan okulların odaklandığı en önemli konu öğrenmedir. Okul yöneticisinin de liderlik vasıfları düşünüldüğünde, öğretmenlere ve diğer okul çalışanlarına öğrenen lider olarak rol model olmalıdır. Öğrenciler ve okul çalışanları için öğrenme ve de gelişim ortamları yaratmalıdır. Ayrıca okul yöneticisi okulunda işbirliği kültürü oluşturmalıdır (Eaker, DuFour ve DuFour, 2002).
Eaker, DuFour ve DuFour (2007)’e göre, mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda yönetim işlerinin etkili olabilmesi için, okul yöneticisi, okulun çevresiyle ilişkisinin niteliğini, öğrencilere ve okul çalışanlarına öncülük etmek için kendi bireysel özelliklerini sürekli sorgulamalıdır.Türkiye’de ise, okul yöneticiliği rolü oldukça
22
klasik yönetim anlayışı üzerine kuruludur. Aşağıdaki tabloda klasik okul yöneticisinin ve mesleki öğrenme topluluğu olarak okullardaki yöneticilerin rolü karşılaştırılmalı olarak sunulmuştur.
Türkiye bağlamında düşünüldüğünde, okul yöneticisinin rol, sorumluluk ve görevlerinin denetim ağırlıklı olduğu söylenebilir. Okul yöneticisi, klasik yönetim bağlamında davranmaktadır. Türkiye’de okulların internet sayfalarında bulunan okul yöneticisi görevleri incelendiğinde, ortak karar alma, yetki devri, yönlendirme, öncülük etme gibi hiçbir ifade olmadığı söylenebilir. Mesleki öğrenme topluluğu olarak yapılanan okullarda ise, okul yöneticisinin rol, sorumluluk ve görevleri öz bir ifadeyle öncülük etme, yetki devri, işbirliği, iletişim gibi kelimeler ile açıklanabilir.
Eaker, DuFour ve DuFour (2002) mesleki öğrenme topluluğu olarak okullarda, okul yöneticisinin dört önemli görevi olduğunu savunur. Bunlar (Eaker, DuFour ve DuFour, 2002; Hord ve Sommers, 2008);
Tablo 3.
Okul Yöneticisinin Görevleri
Klasik Okul Teorisi Mesleki Öğrenme Topluluğu Olarak Okullar
Eğitim-öğretim ve yönetim görevlerini kanun, tüzük, yönetmelik, yönerge, genelge, emir, çalışma plan ve programlarına uygun olarak yürütür.
Öğretmenlere gerekli yetkiyi devrederek, gerekli olan eğitim-öğretim planlarını oluşturmalarını sağlama, gerektiğinde öncülük etme.
Öğretim yılı başlamadan önce personelin iş bölümünü yapar ve yazılı olarak bildirir.
İzleme, değerlendirme döngüsünün etkili bir şekilde oluşturulmasına öncülük eder Öğretim programları ile ilgili kaynakların
bulundurulmasını sağlar.
Çalışma takvimini hazırlatır, uygulamaya koyar, takip ve denetimini yapar.
Paylaşılan vizyon ve değerler bağlamında, okul çalışanları ile birlikte okul süreçlerini oluşturmaya öncülük eder.
Toplantılarda alınan kararları onaylar, uygulamaya koyar ve gerektiğinde üst makama bildirir.
23
1- Öğrenci ve öğretmen öğrenmesine odaklanma, 2- İşbirliği ve gelişim kültürü oluşturma,
3- Sonuçlara odaklanma ve sonuçları değerlendirme,
4- Öğrenci öğrenmesi ve gelişimi için okul çalışanları arasında işbirliği sağlama. Mesleki öğrenme topluluğu olan okullarda öncelikle yönetici işbirliği içinde çalışma ortamı sağlamalıdır (Marx, 2015). Ayrıca Marx (2015) okul yöneticisinin tabloda belirtilen görev, rol ve sorumlulukarının olduğunu belirtmiştir.
Tablo 4.
Mesleki Öğrenme Topluluğunda Okul Yönetici Rolleri
Roller Açıklama
Müfredatı, Öğretimi ve Değerlendirmeyi bilme
Öğrenci için gerekli olan başarı adımlarından haberdar olma ve okul çalışanlarını haberdar etme
Koşulları etkili uygulama Okulun oluşturulan öğrenme ortamının düzenlenmesi ve sürdürülmesi için fırsatlar yaratma
Entellektüel merak ve tartışmaları teşvik etme
Teori ve uygulama üzerine okuma ve tartışma ortamları yaratma, okul çalışanlarına bu konuda kendilerini geliştirebilecekleri fırsatlar yaratma
Değişime hizmet etme Değişim hareketine bütün okul
çalışanları dahil etme, değişim sürecinde okul çalışanlarına öğrenme fırsatı sunma
İzleme ve değerlendirme Çalışmaları
İzleme, değerlendirme döngüsünün etkili bir şekilde okul çalışanları ve okul yöneticisi ile birlikte yönetilmesi, döngüde çoklu veri kaynakları kullanımı
Esnek bir okul yapısı Gerekli olan planları ihtiyaca göre birlikte oluşturma
Açık-Net İnanışlar Bütün öğrencilerin öğrenebileceği
eğitim-öğretim düşüncesi, okul çalışanları ile birlikte başarıyı artırma
