Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algılarında Yordayıcı Olarak Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı

BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN BAŞARI ALGILARINDA

YORDAYICI OLARAK AKADEMİK İYİMSERLİK, PSİKOLOJİK

İYİ OLUŞ VE FİZİKSEL SAYGI

Aydın KARAÇAM

DOKTORA TEZİ

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 (altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Aydın

Soyadı : KARAÇAM

Bölümü : Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği

İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algılarında Yordayıcı Olarak Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı

İngilizce Adı : Academic Optimism, Psychological Well Being and Physical Esteem as Predictors in Physical Education Teachers’ Perception of Success

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Aydın KARAÇAM İmza:

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Aydın KARAÇAM tarafından hazırlanan “Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algılarında Yordayıcı Olarak Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Atilla PULUR

Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi …………

Başkan:

Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi …………

Üye:

Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi …………

Üye:

Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi …………

Üye:

Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi …………

Tez Savunma Tarihi: ……./……./…….

Bu tezin Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

…………

Prof. Dr. Tahir ATICI

iv

TEŞEKKÜR

Eğitim sisteminin önemli bir parçası olan beden eğitimi öğretmenlerin nitelikli bireyler yetiştirmelerinde öğretmenlerin pozitif inançları önemli bir etmendir. Böyle bir bakış açısından yola çıkarak hazırlanan bu araştırmada, beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarında akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygının hangi düzeyde etkili olduğuna açıklık getirilmeye çalışılmıştır.

Burada öncelikle araştırmanın her aşamasında görüş, yardım ve güvenini esirgemeyen ve bana yol gösteren değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Doç. Dr. Atilla PULUR’a en içten teşekkürlerimi sunuyorum.

Doktora eğitimime başladığım günden itibaren ihtiyaç duyduğum her an yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. Ferudun SEZGİN ve değerli arkadaşlarım Onur ERDOĞAN, Niyazi Sıtkı ADIGÜZEL ve Dr. Okan ÇOBAN’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Doktora öğrenimim boyunca ders aldığım ve tez çalışmamın çeşitli aşamalarında bana destek olan Gazi Üniversitesi değerli hocalarına teşekkürlerimi sunarım.

Destek ve yardımlarını esirgemeyen ailem ve arkadaşlarıma, özellikle çalışmalarım sırasında sevgisini ve desteğini benden hiç esirgemeyen eşim Pelin, kızım Nehir ve oğlum Mehmet Ali’ye teşekkür ederim.

Aydın KARAÇAM

v

BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN BAŞARI ALGILARINDA

YORDAYICI OLARAK AKADEMİK İYİMSERLİK, PSİKOLOJİK

İYİ OLUŞ VE FİZİKSEL SAYGI

(Doktora Tezi)

Aydın KARAÇAM

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Temmuz 2016

ÖZ

Bu araştırmanın amacı beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarında akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygının yordayıcılıklarını incelemektir. Araştırma ilişkisel tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın örneklemi, Ankara ili merkez ilçelerinden seçilen 374 beden eğitimi öğretmeninden oluşmaktadır. Örneklemin belirlenmesinde tabakalı örnekleme tekniği kullanılmıştır. Araştırmada beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarını belirlemek için Erdoğan (2013) tarafından geliştirilen “Başarı Algısı Ölçeği”, akademik iyimserlik düzeylerini belirlemek için Hoy, Tarter ve Hoy (2006) tarafından geliştirilen “Akademik İyimserlik Ölçeği”, psikolojik iyi oluş düzeylerini belirlemek için Ryff (1989) tarafından geliştirilen ve Akın, Demirci, Yıldız, Gediksiz ve Eroğlu, (2012) tarafından kısa formu oluşturulan “Psikolojik İyi Oluş Ölçeği” ve fiziksel saygılarını ölçmek için Mendelson, Mendelson ve White (2001) tarafından geliştirilen, Confalonieri, Gatti, Ionio ve Traficante (2008) tarafından kısa formu oluşturulan ve araştırmacı tarafından Türkçe uyarlaması yapılan “Fiziksel Saygı Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesi SPSS 21, LISREL 8.8 ve AMOS programları kullanılarak yapılmıştır. Değişkenler arası ilişkilerin belirlenmesi için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı, yordayıcı değişkenlerin incelenmesinde Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi, beden eğitimi öğretmenlerinin akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygılarının başarı algılarının anlamlı yordayıcıları olup olmadığı, değişkenlerin doğrudan ve dolaylı etkileri path analizi ile incelenmiştir. Beden eğitimi öğretmen görüşlerinin cinsiyet, yaş, kıdem, spor yapma sıklığı, beden kitle

vi

indeksleri ve çalışılan kurum türü gibi demografik değişkenlere göre faklılığının analizinde ise t-testi, Kruskal Wallis ve ANOVA kullanılmıştır. Araştırma sonuçları beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algısı, akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygı düzeylerinin pozitif yönlü ve anlamlı bir ilişki olduğunu göstermiştir. Buna ek olarak temel değişkenler arasında en yüksek korelasyonun başarı algısı ile akademik iyimserlik arasında gerçekleştiği görülmüştür. Araştırma sonuçları akademik iyimserlik ve fiziksel saygı başarı algısının anlamlı birer yordayıcısı olduğunu gösterirken psikolojik iyi oluşun başarı algısının anlamlı bir yordayıcısı olmadığı sonucuna varılmıştır. Araştırma sonuçları beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarını, akademik iyimserlik ve fiziksel saygının pozitif yönlü olarak etkilediğini göstermektedir. Buna ek olarak psikolojik iyi oluş akademik iyimserlik üzerinden başarı algısını dolaylı olarak etkilemektedir. Araştırma sonuçlarına göre beden eğitimi öğretmenlerinin psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygı düzeyleri cinsiyete göre değişmemektedir. Başarı algısı ve akademik iyimserlik düzeyleri ise cinsiyete göre kadın beden eğitimi öğretmenleri lehine anlamlı bir şekilde değişmektedir. Araştırmada beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algısı, akademik iyimserlik ve psikolojik iyi oluş düzeyleri çalışılan kurum türüne göre anlamlı bir farklılık göstermezken, fiziksek saygı düzeyleri ortaokullarda çalışan beden eğitimi öğretmenleri lehine anlamlı br farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Beden eğitimi öğretmenlerinin spor yapma değişkenine göre başarı algısı, akademik iyimserlik ve psikolojik iyi oluş düzeyleri anlamlı farklılık göstermezken, fiziksel saygı düzeyleri spor yapma sıklığı yüksek olanlar lehine anlamlı farklılık göstermektedir. Beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algıları ve akademik iyimserlik düzeyleriyle beden kitle indeksleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Ancak beden eğitimi öğretmenlerinin psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygı düzeyleri ile beden kitle indeksleri arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu farklılık psikolojik iyi oluş düzeyinde normal kilolular, fiziksel saygı düzeyinde ise zayıf olan beden eğitimi öğretmenleri lehinedir. Beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algısı, akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygı düzeyleri ile yaş ve kıdemleri arasında anlamlı bir ilişki olmadığı görülmüştür.

Anahtar Kelimeler : Beden Eğitimi Öğretmeni, Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş, Fiziksel Saygı

Sayfa Adedi : 83

vii

ACADEMIC OPTIMISM, PSYCHOLOGICAL WELL BEING AND

PHYSICAL ESTEEM AS PREDICTORS IN PHYSICAL EDUCATION

TEACHERS’ PERCEPTION OF SUCCESS

(Ph.D. Thesis)

Aydın KARAÇAM

GAZI UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

July 2016

ABSTRACT

The aim of this study is to explore predictors of academic optimism, psychological well-being and physical esteem in the physical education teachers’ perceptions of success. The research is a descriptive study and adopted correlational screening model. 374 physical education teachers from central districts of Ankara were selected as the sample of the study. Stratified sampling technique was used for the determination of the sample. “Perception of Success Scale” which was developed by Erdoğan (2013), “Academic Optimism Scale” which was developed by Hoy, Tarter & Hoy (2006), “Psychological Well Being Scale” which was developed by Ryff (1989) and whose short form was generated by Akın, Demirci, Yıldız, Gediksiz & Eroğlu, (2012) and “Physical Esteem Scale” which was developed by Mendelson, Mendelson and White (2001) and adopted into Turkish by the researcher and whose short form was generated by Confalonieri, Gatti, Ionio & Traficante (2008) were used to explore teachers’ perception of success, teachers’ academic optimism and their physical esteem respectively. Data was analyzed via SPSS 21, LISREL 8.8 and AMOS program. Pearson product-moment correlation coefficient was calculated to determine the relationships between variables, Multiple Linear Regression was conducted to examine predictive variables, path analysis was conducted to determine whether significant predictors of success perceptions of teachers’ into academic optimism, psychological well-being, physical esteem is available and conducted for direct and indirect effects of variables. ANOVA, Kruskal Wallis and t-test were also conducted to analyze participants’ perceptions according to gender, branch, age, seniority, and years in current school variables. Results have revealed that physical education teachers have positive and significant correlated perception of success, academic optimism,

viii

psychological well-being and physical esteem levels. Furthermore, the highest correlations were found between teachers perceptions of success and academic optimism. Results has mirrored that academic optimism and physical esteem are significant predictors of perception of success. However, it can be said that psychological well-being is not a meaningful predictors of perception of success. Results have demonstrated that their perception of success affects their academic optimism and physical esteem positively. Moreover, psychological well-being affects the perception of success indirectly through academic optimism. Results also have demonstrated that physical education teachers’ psychological well-being and physical esteem do not differ significantly according to a gender variable. On the other hand, perception of success and academic optimism levels differ significantly according to gender variable in favor of female physical education teachers. According to results, physical teachers’ psychological well-being and physical esteem levels do not differ according to their gender. On the other hand, perception success and academic optimism levels differ significantly in favor of female physical education teachers. In the study, physical esteem levels show significant difference in favor of physical education teachers working in secondary schools while perception of success, academic optimism and psychological well-being levels of teachers do not differ significantly according to the organization culture. While perception of success, academic optimism and psychological well-being levels show no significant difference according to the variable of doing exercise, physical esteem levels of teachers show a significant difference in favor of those who have high frequency of doing exercise. Any significant difference has not been determined between physical education teachers’ perception of success and academic optimism levels and their body mass indexes. However. It has been seen that there is a significant difference between psychological well-being and physical esteem levels and body mass index. Such a difference is in favor of normal weight teachers in psychological well-being category and slim teachers in physical esteem category. It has been seen that physical education teachers’ perception of success, academic optimism, psychological well-being and physical esteem do not differ significantly according to their age and seniority.

Key Words : Physical Education Teacher, Academic Optimism, Psychological Well Being, Perception Of Success

Page Number : 83

ix

İÇİNDEKİLER

TABLOLAR LİSTESİ... xii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xv

BÖLÜM I. GİRİŞ

BÖLÜM II. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ

ARAŞTIRMALAR

2.3.1. Öznel İyi Oluş ... 18

2.3.2. Psikolojik İyi Oluş ... 19

2.4. Fiziksel Saygı ... 22

2.5. Başarı Algısı, Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı ile İlgili Araştırmalar ... 24

x

BÖLÜM III. YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli ... 27

3.2. Evren ve Örneklem ... 27

3.3. Veri Toplama Araçları ... 29

3.4. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ... 30

3.4.1. Açımlayıcı Faktör Analizi ... 30

3.4.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi ... 32

3.4.2.1. BAÖ’nün DFA Sonuçları ... 32

3.4.2.2. AİÖ’nün DFA Sonuçları ... 34

3.4.2.3. PİO’nün DFA Sonuçları ... 35

3.4.2.4. FSÖ’nün DFA Sonuçları ... 36

3.5. Verilerin Analizi ... 37

BÖLÜM IV. BULGULAR VE YORUMLAR

4.1. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algısı, Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 39

4.2. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algısı, Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı Düzeyleri Arasındaki İlişkiler ... 40

4.3. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algısı, Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı Düzeylerinin Demografik Değişkenlere Göre Karşılaştırılması ... 40

4.4. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algılarında Yordayıcı Olarak Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı ... 47

4.5. Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygının Başarı Algısı Üzerindeki Etkileri ... 47

BÖLÜM V. SONUÇ VE ÖNERİLER

5.1. Sonuçlar ... 51

5.2. Öneriler ... 57

KAYNAKÇA ... 59

EKLER... 69

xi

Ek-2. Ankara Milli Eğitim Müdürlüğü’nden Alınan Uygulama İzin Yazısı .... 75 Ek-3. Ölçek İzin Yazışması ... 76 Ek-4. Uygulamanın Yapıldığı Okulların Listesi ... 77

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. 2014-2015 Öğretim Yılı Ankara Merkez İlçelerindeki Resmi

Okullar ve Bu Okullarda Görevli Beden Eğitimi Öğretmen Sayıları ... 28

Tablo 2. Araştırma Örneklemindeki Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Bazı Değişkenlere Göre Dağılımı ... 29

Tablo 3. Ölçeklerin Madde Sayısı, Faktör Analizi ve Güvenirlik Sonuçları ... 30

Tablo 4. BAÖ’ye İlişkin DFA Sonuçları ... 32

Tablo 5. AİÖ’ye İlişkin DFA Sonuçları ... 34

Tablo 6. PİO’ye İlişkin DFA Sonuçları ... 35

Tablo 7. FSÖ’ye İlişkin DFA Sonuçları ... 36

Tablo 8. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algısı, Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı Düzeyleri ... 39

Tablo 9. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Başarı Algısı, Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı Düzeyleri Arasındaki İlişkiler ... 40

Tablo 10. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algısı, Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı Düzeylerinin Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları ... 41

Tablo 11. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algısı, Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı Düzeylerinin Yaşa Göre Betimsel Verileri... 41

Tablo 12. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algısı, Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı Düzeylerinin Yaşa Göre ANOVA sonuçları ... 42

Tablo 13. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algısı, Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı Düzeylerinin Kıdeme Göre Betimsel Verileri... 43

Tablo 14. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algısı, Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı Düzeylerinin kıdeme Göre Anova sonuçları ... 43

xiii

Tablo 15. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algısı, Akademik

İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı Düzeylerinin Kuruma Göre t-Testi Sonuçları ... 44

Tablo 16. Öğretmenlerin Başarı Algısı, Akademik İyimserlik, Psikolojik

İyi Oluş ve Fiziksel Saygı Düzeylerinin Spor Yapma Durumlarına Göre Betimsel Verileri ... 45

Tablo 17. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algısı, Akademik İyimserlik, Psikolojik İyi Oluş ve Fiziksel Saygı Düzeylerinin Spor Yapma Durumlarına Göre ANOVA Sonuçları ... 45 Tablo 18. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Başarı Algısı, Akademik İyimserlik,

Psikolojik İyi Oluş Ve Fiziksel Saygı Düzeylerinin BKİ Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 46 Tablo 19. Başarı Algısının Yordanmasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon

Analizi Sonuçları ... 47 Tablo 20. Modele İlişkin Uyum İndeksleri ... 48 Tablo 21. Bağımsız Değişkenlerin Başarı Algısı Üzerindeki Doğrudan Etkileri ... 49

Tablo 22. Bağımsız Değişkenlerin başarı algısı Üzerindeki Doğrudan, Dolaylı ve Toplam Etkileri ... 49

xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Okul Akademik iyimserliğinin bileşenlerinin üçlü karşılıklı ilişkisi ... 13

Şekil 2. Akademik iyimserliğin üç boyutu arasındaki karşılıklı nedensel ilişki ... 14

Şekil 3. BAÖ’nün DFA sonucu yol diyagramı ... 33

Şekil 4. AİÖ’nün DFA sonucu yol diyagramı ... 34

Şekil 5. PİOÖ’nün DFA sonucu yol diyagramı ... 36

Şekil 6. FSÖ’nün DFA sonucu yol diyagramı ... 37

xv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

AFA Açımlayıcı Faktör Analizi

AİÖ Akademik İyimserlik Ölçeği

BAÖ Başarı Algısı Ölçeği

BKİ Beden Kitle İndeksi

DFA Doğrulayıcı Faktör Analizi

FSÖ Fiziksel Saygı Ölçeği

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlar yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Beden eğitimi öğretmenleri eğitim sisteminin en önemli parçalarından biridir. Bireyleri fiziksel, zihinsel, duygusal ve toplumsal yönleriyle bir bütün olarak yetiştirmek eğitimin sisteminin temel amacıdır. Eğitimdeki amacın gerçekleşmesi bireyin, zihinsel eğitimi yanında sosyal, fiziksel ve psikomotor eğitimi ile mümkündür. Bu bağlamda bakıldığında beden eğitimi öğretmenleri öğrencilerin duyuşsal, bilişsel ve psiko-motor gelişimlerinden sorumludur. Bu nedenle beden eğitimi öğretmenlerinin meslekleklerini başarılı bir şekilde sürdürmeleri çok önemli görülmektedir.

Başarı, önemli ölçüde kavramdan ne anlaşıldığına göre değişkenlik gösterir (Demirtaş & Çınar, 2004). Bu bağlamda başarılı öğretmenden ne anlaşıldığı önemlidir (Sezgin & Erdoğan, 2015). Alan yeterlilikleri, kişilik özellikleri, öğrenmeyi öğretme becerileri, sınıf yönetimi becerileri, planlama, değerlendirme becerileri, teknolojiyi kullanma, etkinlik alanları oluşturma, iletişim ve rehberlik becerileri gibi yeterliklere sahip öğretmenlerin tercih edilen öğretmen oldukları düşünülür (Şeker, Deniz & Görgen, 2005). Son yıllarda öğretmen iyi eğitim görmüş, zeki, sosyal hayata önem veren ve profesyonel olarak tanımlanmıştır (Çelikten, Şanal & Yeni 2005).

Beden eğitiminde, eğitimin diğer alanlarından farklı olarak “hareket öğrenme ve hareket yoluyla öğrenme” esas alınmaktadır (Tamer & Pulur, 2001). Bu nedenle Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) genel öğretmen niteliklerinin yanında başarılı beden eğitimi öğretmeninin niteliklerini şu şekilde belirtilmiştir: Spor yeteneği olan, göz-el ve ayaklarını eşgüdümle kullanabilen, bedence sağlam ve güçlü, spora karşı ilgili ve bu alanda başarılı,

2

düşüncelerini başkalarına açık bir şekilde aktarabilen, iyi bir öğrenme ortamı sağlayabilen, dikkatli, işine özen gösteren, mesleğinin sorunlarıyla ilgilenen ve çözüm yolları bulmaya çalışan, insanlarla iyi iletişim kurabilen, sevecen, hoşgörülü, sabırlı, öğrencilerin duygu ve düşüncelerini anlayabilen, kendini geliştirmeye istekli, coşkulu ve yaratıcı kimselerdir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2015).

MEB’in beden eğitimi öğretmenlerinden beklentilerine, dersin amaçlarına ve ilgili araştırmalara bakıldığında başarılı beden eğitimi öğretmenlerinin fiziksel olarak iyi bir yapıya sahip olmalarının yanında gerekli akademik yönlendirmeleri yapabilecek yetkinliğe ve psikolojik olarak da sağlam bir yapıya sahip olması gerektiği görülmektedir (Tamer & Pulur, 2001). Beden eğitimi öğretmeni öğretme becerilerinde bir fizyoloğun deneyimine, bir idarecinin yönetim liderliğine ve bir psikoloğun öğüt verme becerisine sahip olmalıdır (Martens, 1998). Saçlı, Bulca, Demirhan ve Kangalgil, (2009) tarafından yapılan araştırmada beden eğitimi öğretmenlerinde bulunması gereken kişilik özellikleri “eleştiriye açık olma, öğrenciyi her konuda anlama ve geniş bakış açısına sahip olma” olarak belirtmiştir. Ancak ilgili literatür incelendiğinde beden eğitimi öğretmenlerinin bu özelliklerine yönelik bütünsel bir çalışmaya rastlanamamıştır. Beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarını etkileyebilecek ve belirtilen yeterliliklerini ölçebilecek bir çalışmaya ihtiyaç olduğu görülmektedir. Bu amaçla söz konusu bu araştırmada beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algısını etkileyeceği düşünülen pozitif psikoloji değişkenlerinden akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygı üzerinde durulmuştur.

Pozitif psikoloji kavramı, eğitim bilimine psikolojiden kazandırılmış bir kavramdır. Kırk beş yıllık bir geçmişi olmasına rağmen son on beş yıldır çerçevesi oluşturulmuştur. Pozitif psikolojinin amacı, yaşamdaki kötü şeyleri düzeltmeye çalışmak yerine yaşam kalitesini arttırmaya çalışmaktır. (Seligman, 2002). Kurz (2006) akademisyenlerin pozitif psikolojiyi, psikolojinin patolojilerinin tedavisinden, yeterlik ve kapasitelerin gelişimine odaklanması olarak isimlendirdiğini belirtmiştir. Pozitif psikolojinin alanı öznel deneyimlerle ilgili olan, iyi oluş, öz saygı, memnuniyet, neşe, duygusal zevkler, mutluluk, inanç, mesleki haz, umut ve iyimserlik gibi kavramlardır (Seligman, 2002). Pozitif psikoloji olumsuzluklar yerine olumlu duygular üzerine yoğunlaşarak iş ve yaşam kalitesinin artırılmasını amaçlamaktadır. Psikolojik durumları pozitif olan bireylerin daha sağlıklı, mutlu, esnek, üretken ve başarılı olacakları söylenebilir (Sezgin & Erdoğan, 2015).

İyimserlik, yeterlik, güven ve akademik önemi bireysel ve örgütsel düzeyde kapsayan bir yapıdır (Hoy & Tarter, 2011). Beden eğitimi öğretmenlerinin akademik iyimserlikleriyle ilgili çalışamaya rastlanamamıştır. Ancak akademik iyimserlikle ilgili yapılan araştırmalar okul performansı ve akademik iyimserlik arasında pozitif bir ilişki olduğunu göstermektedir (Hoy & Tarter, 2011). Bununla birlikte Çoban ve Demirtaş (2011) ve Çağlar (2013) tarafından yapılan çalışmalarda öğretmenlerin örgütsel bağlılıklarıyla akademik iyimserlikleri arasında orta düzeyde olumlu bir ilişki olduğu belirtilmiş; ayrıca öğretmenlerin başarı algıları ile akademik iyimserlikleri arasında da pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür (Erdoğan, 2013; Sezgin & Erdoğan, 2015). Yapılan bazı çalışmalarda ise akademik iyimserlik ile öğrenci başarısı (Hoy, Tarter & Hoy, 2006; Smit & Hoy, 2007) ve okul başarısı (McGuigan & Hoy, 2006) arasında pozitif yönlü bir ilişki bulunmaktadır. Öğretmenler derslerine iyimser olarak girerse öğrenciler buna pozitif yönde davranış sergileyerek karşılık verir. İyimser eğilimi yüksek öğretmenlerin davranışları da buna paralel olarak etkilenir ve iyimser öğretmen, öğrenme ortamını oluşturarak öğrencilerin başarılı olmasını bekler (Kurz, 2006). Öğretmenlerin akademik iyimserlik hisleri, öğretmenlerin kendileri, öğrencileri, veliler ve öğretimle ilgili pozitif inançlarını kapsar (Hoy vd. 2006). Öğretmenin pozitif inançlarından olan öğrenci ve velilere olan güveni, öğretmenin yeterlik hissini destekleyerek güveni güçlendirerek arttırır. Bu güven sayesinde öğretmen, veliler tarafından yıpratılmayacağı düşüncesiyle yüksek akademik standartlar yaratabilir (Hoy, Hoy & Kurz, 2008). Bu araştırmalarda görüldüğü gibi akademik iyimserlik ile başarı algısı arasında pozitif bir ilişki vardır. Bu bağlamda beden eğitimi öğretmenlerinin akademik iyimserliklerinin başarı algılarını olumlu yönde etkileyeceği düşünülebilir.

Psikolojik iyi oluş kavramı, kişinin hayat endişesi ile bireysel ve sosyal ilgileri arasındaki dengeyi kurmak için çabalayacak gücünün olmasıdır. Psikolojik iyi oluşun pozitif psikoloji alanında değerlendirilmesi gerektiğini belirtmiş ve yaşam gelişimi, ruh sağlığı ve klinik bakış açısından yararlanarak bütüncül olarak açıklanması gerektiğini söylemiştir. İyi oluş sadece mutlu olmaktan ziyade kişinin gerçek potansiyelini gerçekleştirme çabası olarak da tanımlanmıştır. Psikolojik iyi oluşun faktörleri ise diğerleriyle olumlu ilişkiler, özerklik, çevre hakimiyeti, yaşam amacı, kişisel gelişim ve kendini kabul olarak belirtilmiştir (Ryff, 1989). Yapılan araştırmalara bakıldığında beden eğitimi öğretmenlerine yönelik araştırmaya rastlanamamıştır. Yapılan çalışmalarda üniversite öğrencilerine ve ergenlere yönelik çalışmalara rastlanmıştır (Akın, 2009; Cenksever, 2004; Doğan, 2004; Gülaçtı,

4

2009; Köker 1991; Kuzucu, 2006; Özen, 2005). Bu çalışmalarda psikolojik iyi oluş ile pozitif psikoloji kavramları arasındaki ilişkiler incelenmiştir. İnsanların psikolojik olarak kendilerini iyi hissetmeleri onların mutlu olmalarını sağlayacaktır. Bu da doğal olarak tüm potansiyelini olumlu yönde iş çevresine yansıtmasını sağlayacaktır. Bu bağlamda beden eğitimi öğretmeni özelinde bakıldığında psikolojik olarak iyi olan öğretmenin daha başarılı olacağı düşünülebilir.

Fiziksel saygı kişinin vücut görünüşüne yönelik olarak öz değerlendirmesidir (Mendelson, Mendelson & White, 2001). Fiziksel saygı konusu daha çok beden algısı konuları içinde incelenmiş ve kişinin bedenini nasıl algıladığı ile ilgili araştırmalar yapılmıştır (Pehlivan, 2010). Kılıçarslan (2006) yaptığı çalışmada kişilerin fiziksel benlik algılarındaki artışın iş verimliliğini arttığını, öğretmenlerin fiziksel benlik algılarının artması ise daha kaliteli nesillerin yetiştirilmesini sağlayacağını belirtmiş ve diğer branş öğretmenlerine nazaran beden eğitimi öğretmenlerinin spora katılım konusunda daha etkin olduğunu belirtmiştir. Pehlivan (2010) yaptığı çalışmada beden eğitimi öğretmen adaylarının fiziksel benlik algılarıyla derse yönelik tutumları arasında pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki olduğunu belirtmiştir. Bu bağlamda fiziksel saygı beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarını da olumlu yönde etkileneceği düşünülebilir.

Yukarıda incelenen araştırmalardan yola çıkıldığında beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarının önemli olduğu belirtilebilir. İncelenen araştırmalara göre beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algıları, öğrencilerin başarıları ile ilişkilidir. Başarı algıları öğretmenlerin kendilerini önemli hissetmelerini ve istenilen hedeflere ulaşma yolunda öğrenciler tarafından takip edilmelerini sağlayacaktır. Bu bağlamda beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algıları ile ilişkili olan faktörlerin bilinmesi önemlidir. Bir beden eğitimi öğretmeninin fiziksel olarak yeterli olmasının yanında psikolojik ve akademik olarak da yeterli olması gerektiği düşünüldüğünde, başarı algılarını yordayacağı düşünülen pozitif psikoloji kavramlarından, akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygı düzeyleri bu araştırmada ele alınmıştır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Eğitim ve öğretimde istenilen sonuçların elde edilmesinde öğretmenlerin ve buna paralel olarak da beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algıları önemli görülmektedir. Yapılan araştırmalar öğretmenlerin başarı algıları ile öğrencilerin akademik başarıları arasında pozitif bir ilişkinin olduğunu ortaya koymaktadır. Bu bağlamda beden eğitimi

öğretmenlerinin başarı algılarını güçlendirecek yordayıcıların bilinmesi eğitim öğretimde kalitenin arttırılmasında önemli görülmektedir. Pozitif psikoloji, yaşamdaki kötülüklerle uğraşmak ve onları düzeltmek yerine, yaşam kalitesinin arttırılmaya çalışması görüşüne dayanmaktadır. Bu bağlamda pozitif psikoloji terimlerinden akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygı, beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarında yordayıcı olacağı düşünülebilir. Bu amaçla bu çalışmada beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarında akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygı yordayıcıları üzerinde durulmuştur.

Bu temel problemin çözümünde aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır:

1. Beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algıları, psikolojik iyi oluş, akademik iyimserlik ve fiziksel saygı durumları ne düzeydedir?

2. Beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algıları, psikolojik iyi oluş, akademik iyimserlik ve fiziksel saygı düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

3. Beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algıları, psikolojik iyi oluş, akademik iyimserlik ve fiziksel saygı düzeyleri cinsiyet, kurum, spor yapma düzeyi ve beden kitle indeksi (BKİ) değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar göstermekte midir?

4. Beden eğitimi öğretmenlerinin akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygıları başarı algılarının anlamlı yordayıcıları mıdır?

5. Beden eğitimi öğretmenlerinin akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygı algılarının başarı algıları üzerindeki doğrudan ve dolaylı etkileri anlamlı mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Eğitimde istenilen hedeflere ulaşılmasında eğitim sürecinin önemli bir parçası olan beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algıları önemlidir. Bu durum onların öğrenme, öğretme ve yeterlik alanlarında kendilerini önemli hissetmelerini sağlar. Öğretmenlerin kendilerini önemli hissetmeleri ise motivasyonları açısından önemli olarak düşünülebilir (Erdoğan, 2013).

Eğitimin önemli parçası olan beden eğitimi öğretmenlerinin, sahip oldukları pozitif inançlar da önemli görülmektedir. Psikolojiye sonradan eklenen pozitif psikoloji alanı, psikolojiden farklı olarak olumsuz duyguların düzeltilmesi yerine hayata olumlu şeyler katarak yaşam kalitesini yükseltmekle ilgilenir. Bu bağlamda pozitif inançların beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarında yordayıcı alacağı düşünülmektedir.

6

Sahip olunan pozitif inançların verimlilikle ilgili olabileceği düşünülebilir. Bu bağlamda psikolojik iyi oluş, fiziksel öz saygı ve akademik iyimserlik gibi pozitif inançların iyi öğrenme ortamı hazırlayan öğretmen davranışlarıyla ilgili olabileceği düşünülebilir. Pozitif psikoloji kavramlarından akademik iyimserlik öğretmenlerin yaşam doyumlarıyla da pozitif yönlü ilişkidedir (Erdoğan, 2013). Ayrıca başarı algısıyla da akademik iyimserlik arasında pozitif bir ilişki vardır (Sezgin & Erdoğan, 2015). Bununla birlikte beden eğitimi öğretmenlerinin fiziksel saygılarının yüksek olması mesleğe yönelik tutumlarını ve iş verimini olumlu yönde etkilemektedir (Kılıçarslan, 2006; Pehlivan, 2010). Beden eğitimi öğretmenlerinin akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygı düzeylerinin yüksek olmasının hem öğretmenlerin kendi yaşamlarında hem de okul yaşantılarında kaliteyi arttıracağı düşünülebilir. Bu bağlamda beden eğitimi öğretmenlerinin akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel öz saygı düzeylerinin bilinmesi önemli görülmektedir.

Beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarının yükseltilmesi eğitim öğretim süreçlerinin başarılı bir şekilde yürütülmesinde de önemlidir. Beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarının yüksekliği öğrenci başarısını da olumlu yönde etkileyecek ve eğitimde istendik hedeflere ulaşmasını kolaylaştıracaktır. Bu bağlamda eğitimde karar vericiler ve öğretmen yetiştirme programı hazırlayanlar tarafından beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarını yükselten etmenlerin bilinmesi önemli görülmektedir. Bu çalışma eğitimin önemli bir parçası olan beden eğitimi öğretmenlerinin başarılarında önemli faktör olan başarı algılarının yükseltilmesinde bazı pozitif psikoloji değişkenlerinin (akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygı) anlamlı yordayıcılar olup olmadığı yönünde bulgulara ulaşılmasında literatüre katkıda bulunabilir.

1.4. Araştırmanın Varsayımları

Bu araştırma, beden eğitimi öğretmenlerinin görüşlerine başvurarak beden eğitimi öğretmenlerinin başarı algılarında akademik iyimserlik, psikolojik iyi oluş ve fiziksel saygı yordayıcılarıyla ilgili çıkarımda bulunabileceği varsayımına dayalı olarak gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma, araştırmaya katılan beden eğitimi öğretmenlerinin düşüncelerinin onların kendi algılarını doğru bir şekilde betimleyeceği varsayımı üzerine kurulmuştur.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırma, Ankara ili merkez ilçelerindeki resmi eğitim kurumlarında görev yapan beden eğitimi öğretmenlerine likert tipi ölçekler uygulanarak yapılmıştır. Bu nedenle bu araştırma 2015-2016 eğitim öğretim yılında Ankara ili merkez ilçelerinde görev yapan beden eğitimi öğretmenleriyle sınırlandırılmıştır.

1.6. Tanımlar

Başarı algısı: Bireylerin kendini ne derece başarılı ve uzman hissettiklerine ilişkin inançlarıdır (Erdoğan, 2013).

Akademik iyimserlik: Bir öğretmenin, bilimsel bilgiye ve öğrenmeye vurgu yaparak, ailelerin ve öğrencilerin süreç içerisinde iş birliği yapmaları gerektiğine güvenerek, zorlukların üstesinden gelmede ve başarısızlık karşısında tepki vermede kendi kapasitesine inanarak öğrencilerin akademik performansında değişiklik yapabileceği konusundaki pozitif inançlarıdır (Hoy vd., 2008).

Fiziksel saygı: Kişinin vücut görünüşüne yönelik olarak öz değerlendirmesidir (Mendelson vd. , 2001).

Psikolojik iyi oluş: Kişinin hayat endişesi ile bireysel ve sosyal ilgileri arasındaki dengeyi kurmak için çabalayacak gücünün olmasıdır (Ryff, 1989).

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde araştırmaya ilişkin temel kavramların açıklanmasına ve araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Başarı Algısı

Başarı, kendimiz için belirlediğimiz hedefe ulaşma ve bunun sonucunda elde edeceğimiz maddi ve manevi ödülün elde edilmesi olarak tanımlanabilir. Başarı önemli ölçüde kavramdan ne anlaşıldığına göre değişkenlik göstermektedir (Demirtaş & Çınar, 2004). Başarılı öğretmenden ne anlaşıldığı önemli görülmektedir (Sezgin & Erdoğan, 2015). Şeker vd. (2005) göre konu yeterlikleri, kişilik özellikleri, öğrenmeyi öğretme becerileri, sınıf yönetimi becerileri, planlama, değerlendirme becerileri, teknolojiyi kullanma, iletişim ve rehberlik becerileri gibi yeterliklere sahip öğretmenlerin tercih edilen öğretmenler oldukları düşünülür. Kamusal eğitimin geleceğine ilişkin endişeler doğrudan eğitim alanının içine girmeyi tercih edenlerle ilgilidir. Bu yüzden öğretmenlerin başarı algılarını olumlu veya olumsuz yönde etkileyen etmenlerin bilinmesi önemli görülmektedir (Bresnahan, 1997). Başarı algısı, bireylerin kendini ne derece başarılı ve uzman hissettiklerine ilişkin inançlarıdır (Erdoğan, 2013).

Eğitim bilimcilerin üzerinde birleştiği gibi eğitimin başarısında sistemin en temel öğesi öğretmendir. Etkili bir eğitim olabilmesi, amaçlarının en üst düzeyde gerçekleştirilebilmesi, temelde sistemi işletip uygulayacak olan öğretmenlerin niteliğine bağlıdır. Bundan dolayı öğretmenlik mesleği özel ihtisas gerektiren bir uzmanlık mesleğidir. Öğretmenler mesleğin gereklerini yerine getirebilmeleri için bilgi, beceri ve tutumlar açısından bazı niteliklere sahip olmalıdır (Çeliköz, 2003).

Başarılı öğretmen, öğrencilerden akademik beklentisi olan, onları teşvik eden, akademik gelişmelerden sorumluluk payı çıkaran, konusuna hakim, derste konusuyla alakalı çalışmalara yönelik olan, aktif ve bilgili kişi olarak belirlenmektedir (Sünbül, 1996).

10

Çelikten vd. (2005) göre zeki, iyi bir eğitim görmüş, sosyal hayata önem veren bir profesyonel olarak tanımlanan bir öğretmen modeli son yıllarda kabul görmüş bir modeldir. Bu öğretmen modeli, bir ya da daha fazla bilim dalına sıkı sıkıya bağlıdır ve öğrenciler için bilginin erişilebilir ve faydalı olması için zekice çalışır. Bu tarz öğretmenin oluşturduğu imaj, ihtiyaçları, yetenekleri ve koşulları ne olursa olsun, tüm öğrencilerin başarılı olmasına yardım eden bir insan portresine uymaktadır.

Demirtaş ve Çınar (2004) başarı algılarını belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmalarında öğretmen, öğrenci, veli ve yöneticilerin, bir öğretmenin başarılı olarak algılanması için, öncelikle çalıştığı alanının özelliklerini iyi bilme, alanının uzmanı olma niteliğini taşıması gerektiğini ortaya koymuşlardır. Bunu öğretme arzusuna sahip olma ve öğrenciye öğrenmeyi öğretme, öğrencilere eşit ve adil davranma, eğitim alanındaki gelişmeleri takip etme, kendini yenileyebilme, araştırıcı olma gibi özellikler izlemektedir. Bresnahan (1997) göreve yeni başlayan öğretmenlerin başarı algılarının belirlenmesini amacıyla yaptığı araştırmada öğretmenlerin başarı algıları ile öğretime bağlılık ve doğuştan gelen öğretme yetenekleri arasında anlamlı bir ilişki tespit edilememiştir. Hizmet içi eğitimin, hizmet öncesi eğitime nazaran başarı sorumluluğunu daha çok etkilediği sonucuna varmıştır. Corbell, Reiman ve Nietfelt’in (2008) yaptıkları araştırmada, göreve yeni başlayan öğretmenler için başarı algısı ölçeği olarak adlandırılan bir ölçek geliştirilmesi ve bunun değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Öğretmenlerin başarı algısını yönetici desteği, sınıf iklimi, danışman desteği, meslektaş ve öğretim kaynakları desteği, bağlılık ve görev ile iş yükü gibi altı faktörün etkilediği görülmüştür.

MEB (2016) öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlikler, kişisel ve mesleki değerler mesleki gelişime ilişkin yeterlikler, öğrenciyi tanımaya ilişkin yeterlikler, öğretme ve öğrenme sürecine ilişkin yeterlikler, öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirmeye ilişkin yeterlikler, okul-aile ve toplum ilişkilerine yönelik yeterlikler ve program ve içerik bilgisine yönelik yeterlikler olmak üzere altı başlık altında toplanmaktadır:

 Kişisel ve mesleki değerler mesleki gelişime ilişkin yeterlikler: Öğrencilere değer verme, anlama ve saygı gösterme, öğrencilerin öğrenebileceğine ve başarabileceğine inanma, ulusal ve evrensel değerlere önem verme, öz değerlendirme yapma, kişisel gelişimi sağlama, mesleki gelişmeleri izleme ve katkı sağlama, okulun iyileştirilmesine ve geliştirilmesine katkı sağlama, mesleki yasaları izleme, görev ve sorumlulukları yerine getirmek.

 Öğrenciyi tanımaya ilişkin yeterlikler: Gelişim özelliklerini, ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alma, öğrenciye değer verme ve öğrenciye rehberlik etmek.

 Öğretme ve öğrenme sürecine ilişkin yeterlikler: Dersi planlama, materyal hazırlama, öğrenme ortamlarını düzenleme, ders dışı etkinlikleri, bireysel farklılıkları dikkate alarak öğretimi çeşitlendirme, zaman ve davranış yönetimi.

 Öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirmeye ilişkin yeterlikler: Ölçme ve değerlendirme yöntem ve tekniklerini belirleme, değişik ölçme tekniklerini kullanarak öğrencinin öğrenmelerini ölçme, verileri analiz ederek yorumlama, geri bildirim sağlama, sonuçlara göre öğretme-öğrenme sürecini gözden geçirme.

 Okul-aile ve toplum ilişkilerine yönelik yeterlikler: Çevreyi tanıma, çevre olanaklarından yararlanma, okulu kültür merkezi durumuna getirme, aileyi tanıma ve ailelerle ilişkilerde tarafsızlık, aile katılımı ve iş birliği sağlama.

 Program ve içerik bilgisine yönelik yeterlikler: Türk milli eğitiminin amaç ve ilkeleri, özel alan öğretim programı bilgisi ve uygulama becerisi, özel alan öğretim programını izleme, değerlendirme ve geliştirme.

Bu çalışma özelinde bakıldığında tüm bu öğretmen yeterliliklerinin yanında başarılı beden eğitimi öğretmenlerinde bulunması gereken nitelikler MEB (2015) tarafından şu şekilde belirtilmiştir:

 Spor yeteneği olan,

 Göz-el ve ayaklarını eşgüdümle kullanabilen,  Bedence sağlam ve güçlü,

 Spora karşı ilgili ve bu alanda başarılı,

 Düşüncelerini başkalarına açık bir şekilde aktarabilen,  İyi bir öğrenme ortamı sağlayabilen,

 Dikkatli, işine özen gösteren,

 Mesleğinin sorunlarıyla ilgilenen ve çözüm yolları bulmaya çalışan,  İnsanlarla iyi iletişim kurabilen, sevecen, hoşgörülü, sabırlı,

 Öğrencilerin duygu ve düşüncelerini anlayabilen,

 Kendini geliştirmeye istekli, coşkulu ve yaratıcı kimselerdir.

MEB’in beden eğitimi öğretmenlerinden beklentilerine, dersin amaçlarına ve ilgili araştırmalara bakıldığında başarılı beden eğitimi öğretmenlerinin fiziksel olarak iyi bir yapıya sahip olmalarının yanında gerekli akademik yönlendirmeleri yapabilecek

12

yetkinliğe, sosyal yönden güçlü, zihinsel ve psikolojik olarak da sağlam bir yapıya sahip olması gerektiği görülmektedir (Tamer & Pulur, 2001). Beden eğitimi öğretmeni öğretme becerilerinde bir fizyoloğun deneyimine, bir idarecinin yönetim liderliğine ve bir psikoloğun öğüt verme becerisine sahip olmalıdır (Martens, 1998). Saçlı vd. (2009) tarafından yapılan araştırmada beden eğitimi öğretmenlerinde bulunması gereken kişilik özellikleri “eleştiriye açık olma, öğrenciyi her konuda anlama ve geniş bakış açısına sahip olma” olarak belirtilmiştir. Bu belirtilen özelliklere sahip olan beden eğitimi öğretmenlerinin başarılı öğretmenler olduğu söylenebilir.

2.2. Akademik İyimserlik

Seligman (1998) iyimserliği ilk analiz eden pozitif psikologların başında gelir. Geleneksel bir bakış açısıyla bakıldığında, yetenek ve motivasyonun okullarda başarının önemli bir faktörü olduğu görülmektedir. Seligman (1998), iyimserliğin yetenek ve motivasyon kadar önemli olduğunu öne sürmüştür. Carver ve Scheirer (2002) iyimserliği, kişinin gelecek için olumlu beklentisi olarak tanımlamışlardır. İyimserlik, geleceğe doğru bilişsel, duygusal ve motivasyonel bir duruşu temsil etmektedir (Peterson & Park, 2004). Gelecek hakkındaki inançların, mevcut yaklaşımlar üzerinde güçlü bir etkisi vardır. Hedefler oluşturulduğunda, onların ulaşılabilirliği onların elde edilmesindeki eylemleri etkilemektedir. İyimserler yaşamın aydınlık yönlerine bakmakta ve zorluklar karşısında umutlarını korumaktadırlar. Çünkü onlar bu olumsuzlukların iyiye doğru değişeceğine inanmaktadırlar (Schueller & Seligman, 2008). Akademik iyimserlik, örgütsel bir değişken olarak ele alınabileceği gibi, bireysel bir öğretmen eğilimi olarak da ele alınabilmektedir (Kurz, 2006).

Okul akademik iyimserliği, bilişsel, duygusal ve davranışsal boyutları olan bir okul değişkeni olarak ortaya atılmıştır. Daha özel olarak okul akademik iyimserliği kolektif yeterliği (bilişsel), okul güvenini (duygusal) ve akademik önemi (davranışsal) içermektedir (Fahy, Wu & Hoy, 2010). Akademik iyimserlik, pozitif psikoloji üzerine yapılan araştırmalar sonucunda ortaya çıkmış bir yapıdır. Öğrencilerin başarısı için bir fark yaratmaktadır. Okulların akademik iyimserlikleri, kolektif yeterlik, okul güveni ve akademik önemin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal yönlerini içeren kolektif bir yapıdır (Beard, Hoy & Hoy, 2010; Hoy, 2012).

Şekil 1. Okul Akademik iyimserliğinin bileşenlerinin üçlü karşılıklı ilişkisi (Fahy vd., 2010)

Hoy vd. (2006) göre, akademik iyimserliğin üç ana boyutu arasındaki ilişki, her bileşenin işlevsel olarak diğerlerine bağlı olduğu üçlü bir etkileşim grubu olarak görülebilir. Öğrenci ve velilerin okula güveni kolektif yeterlik hissini teşvik eder, kolektif yeterlik güveni güçlendirir ve geliştirir. Benzer olarak okul velilere güvendiği zaman, öğretmenler veliler tarafından yıpratılmayacağı güvencesiyle yüksek akademik standartlarda ısrarcı olabilir ve yüksek akademik standartlar da okul güvenini güçlendirir. Son olarak okul, eylemleri organize etme ve yürütme konusunda kapasitesi olduğuna inanırsa, bu öğrenci başarısını olumlu yönde etkiler, akademik başarı önem kazanır ve akademik önem güçlü bir kolektif yeterlik hissini güçlendirir. Özetle akademik iyimserliğin bütün bileşenleri birbirleriyle etkileşimli bir ilişki içindedirler ve Beard vd. (2010) göre bu etkileşimli ilişki bir akademik iyimserlik kültürü oluşturmaktadır.

Okullarda kolektif yeterlik ve güven, pozitif akademik davranışları ortaya çıkarır. Öğrenciler ve aileleri ve öğretmenler arasındaki karşılıklı güvenin sonucu olarak her iki taraf da akademik performans göstermeyi kabul eder. Sadece öğretmenler ve aileler akademik başarı için çaba göstermez, öğrenciler de sıkı çalışmayı ve iyi notlar almayı değer haline getirir. Okullarda akademik önem istisnadan ziyade kural haline gelir (Beard & Hoy, 2010).

Hoy’a (2012) göre kolektif yeterlik, kolektif okul güveni ve akademik önem, öğrenci başarısını belirleyen okul özelliklerini ortaya çıkarmaktadır. Kolektif okul yeterlik düzeyi yüksek olan okullardaki öğretmenlerin, çalışılması en zor olan öğrencilere bile ulaşması mümkündür. Kolektif okul güveni yüksek olan okullardaki öğretmenler öğrencilerine güvenmektedirler. Akademik önemi yüksek olan okullar ise okul performansı için yüksek

Kolektif Yeterlik Akademik Önem Öğrenci ve Velilere Güven

14

standartlar oluşturabilmektedirler. Smith ve Hoy’a (2007) göre akademik önem, okul güveni ve kolektif yeterlik kavramlarının tümü kolektif okul özellikleridir ve öğrenci başarısıyla ilişkilidirler. Bu kolektif özellikler normatif ve davranışsal okul ortamını şekillendirmektedirler.

Öğretmenlerin yeterlik hissi, veli ve öğrencilerin okula olan güvenleri ve akademik önem, akademik iyimserlik olarak adlandırılan genel bir konsept oluşturmaktadırlar (Hoy vd., 2008). Akademik iyimserlik, eğilimsel iyimserlikle aynı değildir. Yaşam iyimserliği de denilen eğilimsel iyimserlik, genel tutumlar ve geleceğe iyi bir bakış gibi kişisel eğilimlerle ilgilidir. Akademik iyimserlik ise öğretme ve öğrenmeye özgüdür (Beard & Hoy, 2010). Akademik iyimserlik Hoy vd. (2006) tarafından geliştirilmiş, eğilimsel iyimserliğe göre daha yeni bir konsepttir. Akademik iyimserlik yeterlik, güven ve akademik önemi bireysel ve örgütsel düzeyde kapsayan bir yapıdır. Bu üç bileşen yapılabilir hissini ortaya çıkarmaktadır (Hoy & Tarter, 2010).

Şekil 2. Akademik iyimserliğin üç boyutu arasındaki karşılıklı nedensel ilişki (Hoy vd. 2006)

Hoy vd. (2006) göre akademik iyimserliğin öz yeterlik, akademik önem ve güven olmak üzere üç alt boyutu bulunmaktadır. Şekil 2 incelendiğinde bu üç alt boyutun birbirleriyle karşılıklı bir ilişki içinde olduğu görülmektedir. Bu üç kavram doğalarında ve işlevlerinde benzer olmakla birlikte öğrenci başarısı üzerinde güçlü ve olumlu etkileri bulunmaktadır

2.2.1. Akademik Öz Yeterlik

Bireyin gerekli olan sonuçları üretebilmek için davranışlarını başarılı bir şekilde yürütebileceğine dair inançları öz yeterlik inancı olarak adlandırılmaktadır (Bandura, 1977). Başka bir anlatımla öz yeterlik, bireyin bir işi gerçekleştirmek için kendinde

algıladığı kapasitenin kişisel değerlendirmesidir (Hoy & Miskel, 2010). Hoy vd. (2006) göre yeterlik inançları insanı eyleme geçiriciliğin merkezi mekanizmasıdır. Bireylerin ve grupların, pozitif bir yeterlik duygusu olmadan bir eylem başlatabilmesi olası değildir. Yeterlik inançlarının gücü, bireylerin ve okulların gelecek planları ve eylemleriyle ilgili tercihlerini etkilemektedir. Beard ve Hoy’a (2010) göre kolektif yeterlik, öğretmenlerin zorluklara bakmaksızın öğrencilere etkili öğretme yapmalarını sağlamaktadır.

Öz yeterlik inançları, bilişsel, güdüsel, duygusal ve karar verme süreçleri yoluyla insan davranışını düzenlemektedir. Bireyler öz geliştirici veya öz engelleyici yollarla düşünürken kendilerini ne kadar iyi motive ettiklerini ve zorluklar karşısındaki kararlılıklarını, duygusal yaşamlarının kalitesini, stres ve depresyona yatkınlıklarını, sıkıntılara karşı dayanıklılıklarını ve önemli karar verme anlarındaki kararlarını bu düşünce etkilemektedir (Benight & Bandura, 2004).

2.2.2. Akademik Önem

Akademik önem, okulların ne ölçüde akademik mükemmellik arayışı içinde olduğu ve akademik başarı için baskının ne ölçüde var olduğudur (Beard vd., 2010; Hoy vd., 2006). Öğretmenlerin öğrencileri için olumlu ve öğrencileri zorlayıcı bir akademik çevre yaratmaya odaklanmaları akademik önem olarak adlandırılabilir (Hoy vd., 2007). Akademik önem öğrenci başarısını besleyen önemli bir örgütsel özelliktir ve üst düzey öğrenci başarısı için bir okul baskısı oluşturmaktadır (Smith & Hoy, 2007). Bu tür okullarda öğretmenler yüksek ama ulaşılabilir hedefler koymaktadırlar. Öğretmenler öğrencilerin başarıya ulaşmak için kapasitelerinin olduğuna inanmaktadır. Okul çevresi düzenli ve ciddidir. Öğrenciler, öğretmenler ve yöneticiler kadar akademik başarının peşindedirler (Goddard, Sweetland & Hoy, 2000).

Goddard vd. (2000) göre akademik önem, bireysel ve örgütsel davranışı etkilemektedir ve akademik başarıyı teşvik edici bir okul ikliminin önemli bir özelliğidir. Örneğin öğretmenlerin, öğrencilerin başarılı bir şekilde öğreneceklerine olan inancı, akademik performansı oluşturan normların önemine olan inançları ve eylemleri okulun başarısını etkilemektedir. Güçlü bir akademik önemin öğrenci başarısıyla pozitif yönlü olarak ilişkisinin olması, öğrencilere akademik önemi sistematik olarak geliştirecek yönde bir liderlik yapılması için önemli bir neden olarak görünmektedir.

16

2.2.3. Güven

Öğrenci ve velilerin okula olan güvenleri, öğrenci başarısıyla ilişkili olan akademik iyimserliğin üçüncü bileşenidir (Hoy vd., 2006). Güven kompleks bir yapıdır. Güveni açıkça belirtmek oldukça güçtür çünkü pek çok faktöre dayanmaktadır. İlişkilerin çeşitlerine göre ve ilişki sürecine göre değişim göstermektedir. Güven, ilişkilerin farklı seviyelerinde farklı özellikleri içeren dinamik bir yapıdır (Tschannen-Moran & Hoy, 1998). Güven pek çok şey anlamına gelir. Herkes ne olduğunu bilir ancak kişiler arası, örgütsel veya toplumsal bağlamda da güvenin tanımı hiç de basit değildir. Genel bir tanımla bireylerin veya grupların ilgili tarafın yararına olacak şekilde hareket edeceğine dair beklenti veya ortak inanç olarak tanımlanabilir (Hoy & Tschannen-Moran, 1999). Güven, meydana gelen olaylara karşı genel bir iyimserlik ve inançtır, inanmak için zorlayıcı nedenler olmadığında da diğerlerine inanmaktır (Tschannen-Moran & Hoy, 1998).

Öğretmen-öğrenci ve öğretmen-veli etkileşimlerinin üretkenlikleri güvenden etkilenmektedir. Güven, okul örgütlerinde öğrencilerin öğrenmesine yardımcı olan temel bir konudur (Goddard, Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Güven bireylere ellerindeki görevlere odaklanmalarına ve bu nedenle daha etkin bir şekilde çalışmalarına ve öğrenmelerine olanak vermektedir. Bir okulun güveni, okul etkiliği ve olumlu okul iklimi ile pozitif bir ilişki içindedir (Tschannen-Moran & Hoy, 1998). Başkalarının güvenini kaybetmek pahalıya mal olabilir. Devam eden bir ilişki içinde etkileşim gerekir. Böyle bir güvensizlik ortak hedefleri gerçekleştirmede iş birliğini zorlaştırmaktadır. Öğretmenler ortak hedefleri iş birliği içinde gerçekleştirebilmek için öğrencilere ve ailelerine güvenmelidir. Okullar toplumda özel bir rol oynar bunu yanında okullardaki ilişkiler için güven önemlidir (Goddard vd., 2001).

Velilerin ve öğrencilerin okula güvenleri kolektif yeterlikle aynı şekilde kolektif bir okul özelliğidir (Hoy vd., 2006). Veliler ve öğrencilerin öğretmene olan güveni öğretmenin yeterlik hissini destekler ayrıca öğretmenin yeterlik hissi de güveni güçlendirir ve artırır. Öğretmen velilere güvendiğinde, veliler tarafından yıpratılmayacağı güvencesiyle yüksek akademik standartlar yaratabilir ve bu yüksek akademik standartlar da öğretmenin güvenini güçlendirir (Hoy vd., 2007). Öğrenciler, aileleri ve öğretmenler arasındaki kolektif güven, öğretmenleri risk almakta özgürleştirir ve bireyler başarılı olamadıklarında cezalandırılma korkusu olmadan yenilikçi eylemler gerçekleştirebilirler (Tschannen-Moran & Hoy, 2001).

Yeterlik hissine sahip olan öğretmenlerin, öğrenciler ve aileleriyle güvene dayalı bir ilişki kurmaları mümkün olmaktadır. Güven, öğrenciler arasında olumlu ilişkiler geliştirebilmek ve bunu en üst düzeye çıkarabilmek için gerekli olan temel bir bileşendir. Genel olarak etkili öğretmenler, öğrencilerinin öğrenmek için belirli bir açıklığa ve başarılı olmak için belirli bir kapasiteye sahip olduklarına güvenmektedirler (Beard vd., 2010).

Öğretmenler, öğrenci başarısını olumlu etkileyecek eylemleri organize etme ve gerçekleştirme kapasitelerine inandıklarında, öğretmen akademik başarıya önem verir ve akademik önem güçlü bir öğretmen yeterlik hissine dönüşür. Özetle akademik iyimserliğin tüm bileşenleri diğerleriyle durumsal bir ilişki içindedir. Bu durum sınıfta bireysel bir akademik iyimserlik hissinin yaratılmasını sağlamaktadır (Hoy vd., 2007).

Akademik iyimserlikle ilgili literatür incelendiğinde, araştırmalar akademik iyimserliğin öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Hoy vd. (2006) göre bir okulun akademik iyimserliği, kolektif yeterlik, güven ve akademik önemi birleştirerek güçlü ve motive eden bir sinerjiye dönüştürmekte ve akademik hedeflere ulaşmayı sağlamaktadır. Aynı şekilde Smith ve Hoy’un (2007) yaptıkları araştırma sonuçlarına göre de akademik iyimserlik ve öğrenci başarısı arasında pozitif bir ilişki bulunmaktadır. Fahy vd. (2010) göre akademik iyimserlik bireysel ve okul düzeyi açısından öğrenci başarısını içeren öğrenci performansını etkilemektedir.

Akademik iyimserlikle ilişkili görülen bir diğer kavram öğretmenlerin mesleklerine bağlılıklarıdır. Kurz’un (2006) öğretmenlerin akademik iyimserlik hisleri ile mesleğe bağlılıkları arasındaki ilişkiyi araştırdığı çalışmada öğretmenlerin akademik iyimserlik hislerinin mesleğe bağlılıklarını pozitif yönde etkilediği sonucuna varmıştır. Paralel olarak Çoban ve Demirtaş’ın (2011) yaptığı araştırmada da okulların akademik iyimserlik düzeyi ile öğretmenlerin mesleğe bağlılıkları arasında pozitif bir ilişki olduğu sonucuna varılmıştır.

İyimserlik ve umut, geleceğe yönelik bilişsel, duygusal ve motivasyonel bir duruşu temsil etmektedir. Gelecek hakkında düşünmek, istenilen olay ve sonuçların oluşacağını beklemek, onların gerçekleşme ihtimallerinin olduğuna inanarak hareket etmek, hedef yönelimli davranışları canlandırmaktadır. Bu bağlamda umut ve iyimserlik aynı anlama geliyor gibi düşünülebilmektedir. Ancak iyimserlik geleceğe ilişkin beklentilerle ilgili bir kavramken umut duygusal bir durumu temsil etmektedir (Peterson & Seligman, 2004).

18

2.3. İyi Oluş

Pozitif psikolojide önemli bir kavram olan iyi oluş bir anlamda mutluluk ile eş değer olarak tanımlanırken farklı iyi oluş kavramları (Öznel, nesnel, psikolojik iyi oluş gibi) farklı anlamlar ifade etmektedir. İyi oluş (well-being) kavramı Aristo’ya kadar uzanır. Aristo, iyi oluşu (eudaimoni) insan davranışı ile başarılabilen şeylerin zirvesi olarak tanımlıyor (Kuyumcu, 2012). Psikoloji felsefeden ayrıldıktan sonra iyi oluşu kendi paradikması içinde tartışmaya devam etmiştir. Bradburn (1969) Aristo’nun eudaimoni tanımını “mutluluk” olarak anlamlandırmıştır. Mutluluğu, süreç olarak değil olumlu ve olumsuz duygu dengesinin ve yaşam doyumunun sonucu olarak tanımlamıştır ( Diener, Suh & Oishi, 1997).

Ryff (1989) iyi oluşun patolojinin yokluğu anlamına gelmeyebileceğini belirtmiş; iyi oluşun temelinde var olan potansiyeli en üst düzeyde kullanabilmenin olduğuna vurgu yapmıştır. Ryan ve Deci (2001) iyi oluşu psikolojik ihtiyaçla açıklamıştır. Özerklik, yeterlik ve ilişki kurma temel psikolojik ihtiyaçlardır. Bunların karşılanma becerisi iyi oluşu açıklamaktadır.

Zamanla iyi oluşla ilgili iki temel bakış açısı olduğu kabul edilmiştir: (a) Hedonizm (hazcılık) ve (b) Eudemonizm (psikolojik işlevsellik) (Kuyumcu, 2012). Hazcılık bakış açısıyla bakıldığında iyi oluş olumlu duygulanım varlığına karşılık, olumsuz duygulanımın yokluğu olarak belirtilir ve kavramsal olarak “öznel iyi oluşun” karşılığıdır. Psikolojik işlevsellik yaklaşımıyla bakıldığında ise iyi oluş, yaşamı tamamen ve derin bir biçimde doyum alacak şekilde yaşamaya odaklanır ve kavramsal olarak “psikolojik iyi oluş” kavramının karşılığıdır (Deci & Ryan, 2008).

Psikolojik iyi oluşu standart sağlıklı davranış kriterleri belirlemektedir. Psikolojik ve öznel iyi oluş birbiri ile ilişkili olsa da her biri genel iyi oluşun ayrı bir yüzü olarak düşünülmektedir. Öznel iyi oluş öznel yüzü, psikolojik iyi oluş nesnel yüzüdür (Diener, Sapyta & Sulh, 1998). Bu durum iki perspektif arasındaki temel farklılığı gösterir (Ryff, 1995).

2.3.1. Öznel İyi Oluş

İlk olarak öznel iyi oluş kavramı Bradburn (1969) tarafından ortaya atılmıştır. Bradburn, öznel iyi oluşu olumlu duygu ile olumsuz duygu arasındaki denge olarak tanımlamıştır (Diener vd., 1997). Öznel iyi oluşun pozitif duygu, negatif duygu ve yaşam doyumu olarak

adlandırılan üç boyutunun olduğu ifade edilmektedir. Pozitif duygu kişinin mutluluk, heyecan gibi olumlu duygularını ifade ederken, negatif duygu olumsuz duygularını yaşama eğilimini gösterir. Yaşam doyumu ise bireyin yaşamının farklı alanlarındaki ihtiyaçlarını karşılayabilme algısı olarak ifade edilmektedir. Yaşam doyumu değerlendirilirken bireyin hem genel hayatı için hem de özel yaşantısındaki olaylar için yapılabilir. Pozitif ve negatif duygu öznel iyi oluşun duygu boyutunu; yaşam doyumu ise bilişsel boyutunu göstermektedir. Öznel iyi oluş seviyesi yüksek birey, pozitif duyguları sık ve yoğun, negatif duyguları ise az ya da yok denecek kadar az yaşayan, genel yaşamından memnuniyet duyan kişilerdir (Diener, Lucas & Oishi, 2002).

Öznel iyi oluşu psikolojik iyi oluştan ayıran en önemli özellik kişisel değerlendirmeye odaklı olmasıdır. Bu sebeple öznel iyi oluş psikolojik sağlığı tanımlamada tek başına yeterli değildir ve psikolojik işlevsellik veya ruh sağlığıyla eş anlamlı olarak kullanılmamalıdır. Örnek olarak obsesif bir birey duygularının farkında olmadan yaşam doyumunun yüksek olduğu hissine kapılarak mutlu olduğunu söyleyebilir, ancak bu durum, kişinin psikolojik sağlığının yerinde olduğu anlamına gelmemektedir (Diener vd., 1997).

2.3.2. Psikolojik İyi Oluş

Psikolojik iyi oluş alanındaki önemli araştırmacılardan olan Ryff (1989), psikolojik iyi oluşun pozitif psikoloji kapsamında değerlendirilmesi gerektiğini açıklamış ve psikolojik iyi oluşu, kişinin hayat endişesi ile bireysel ve sosyal ilgileri arasındaki dengeyi kurmak için çabalayacak gücünün olması olarak tanımlamıştır. Ayrıca iyi oluşun yaşam doyumu ve duygu temelli değerlendirilmesinin bu işlevsel bakış açısını ihmal ettiğini öne sürmüştür. Psikolojik iyi oluş kavramı ile olumlu duygulanım, olumsuz duygulanım ve yaşam doyumunun basit bir birleşiminden çok, yaşam tutumlarından oluşan çok boyutlu bir yapının anlatılması gerektiğini de belirtmiştir.

Ryff (1989) tarafından 321 kişi üzerinde yapılan çoklu psikolojik iyi oluş modelinin teorik yapısını ve ölçümünü açıkladığı çalışmasında, psikolojik iyi oluşun, yaşam doyumu, duygusal denge, benlik saygısı, maneviyat ve içsel kontrol ile arasında pozitif yönde; şans kontrolü ve depresyonla arasında negatif yönde ilişki olduğu görülmüştür. Psikolojik iyi oluş ile demografik değişkenler arasındaki ilişkiye bakıldığında, kişilerin sağlık durumları ve mali durumlarının önemli olduğu bulunmuştur. Bunun aksine, iyi oluş yaş ve eğitim durumu ile en düşük ilişkiyi göstermiştir. Yapının bazı alt boyutlarının bazı demografik