• Sonuç bulunamadı

Giyim öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Giyim öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi"

Copied!
196
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GİYİM ENDÜSTRİSİ VE GİYİM SANATLARI EĞİTİMİ BÖLÜMÜ

GİYİM ENDÜSTRİSİ VE GİYİM SANATLARI EĞİTİMİ ANA

BİLİM DALI

GİYİM SANATLARI EĞİTİMİ BİLİM DALI

GİYİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK

MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARININ BAZI

DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

Mine ÇELİKÖZ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Danışman

Yrd. Doç. Miyase ÇAĞDAŞ

(2)

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

İçindekiler………... i

Bilimsel Etik Sayfası ………... ix

Tez Kabul Formu ………. x

Önsöz / Teşekkür ………... xi

Özet ……….…... xiii

Summary ………... xv

Tablolar Listesi ……… xvii

Şekiller Listesi ………. xxiii

BİRİNCİ BÖLÜM – Giriş ……… 1 1.1. Problem Durumu.………... 1 1.2. Amaç………... 37 1.3. Alt Amaçlar…..………... 38 1.4. Araştırmanın Önemi………... 40 1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar………..………... 41 1.6. Tanımlar………..…... 42 İKİNCİ BÖLÜM – Yöntem………... 43 2.1. Araştırma Modeli…..………..…... 43 2.2. Evren ve Örneklem..………..…... 43

2.3.Veri Toplama Aracı ve Geliştirilmesi…..………..…... 46

(3)

2.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması………... 50

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM – Bulgular ve Yorum………... 53

3.1. Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine

Yönelik Tutumları ………...……….. 53

3.1.1. Giyim Öğretmen Adaylarının, Öğretmenlik Mesleğine

Yönelik Genel Tutumları ………. 53

3.1.2. Giyim Öğretmen Adaylarının, Öğretmenlik Mesleğinin

Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumları………. 56

3.1.3. Giyim Öğretmen Adaylarının, Öğretmenlik Mesleğinin

Uyum Boyutuna Yönelik Tutumları………. 58

3.1.4. Giyim Öğretmen Adaylarının, Öğretmenlik Mesleğinin

Değer Boyutuna Yönelik Tutumları……….…… 60

3.2. Cinsiyetlerine Göre Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik

Mesleğine Yönelik Tutumları …... 62

3.2.1. Cinsiyetlerine Göre Giyim Öğretmen Adaylarının,

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumları ……….. 63

3.2.2. Cinsiyetlerine Göre Giyim Öğretmen Adaylarının,

Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumları………. 64

3.2.3. Cinsiyetlerine Göre Giyim Öğretmen Adaylarının,

Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumları………. 66

3.2.4. Cinsiyetlerine Göre Giyim Öğretmen Adaylarının,

(4)

3.3. Sınıflarına Göre Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik

Mesleğine Yönelik Tutumları …... 69

3.3.1. Sınıflarına Göre Giyim Öğretmen Adaylarının,

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumları ……….. 70

3.3.2. Sınıflarına Göre Giyim Öğretmen Adaylarının,

Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumları………. 72

3.3.3. Sınıflarına Göre Giyim Öğretmen Adaylarının,

Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumları………. 74

3.3.4. Sınıflarına Göre Giyim Öğretmen Adaylarının,

Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumları……… 75

3.4.Öğretmenlik Programlarına Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları …... 77

3.4.1. Öğretmenlik Programlarına Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumları ….. 78

3.4.2. Öğretmenlik Programlarına Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik

Genel Tutumları………. 79

3.4.3. Öğretmenlik Programlarına Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik

Tutumları……… 81

3.4.4. Öğretmenlik Programlarına Göre Giyim Öğretmen

(5)

Tutumları……… 82

3.5. Tercih Sıralarına Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları …... 84

3.5.1. Tercih Sıralarına Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumları ……… 85

3.5.2. Tercih Sıralarına Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumları…….. 87

3.5.3. Tercih Sıralarına Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumları……… 89

3.5.4. Tercih Sıralarına Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumları……… 90

3.6. Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları …... 92

3.6.1. Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumları …… 92

3.6.2. Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik

Tutumları………... 94

3.6.3. Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik

Tutumları……….. 96

(6)

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik

Tutumları………. 98

3.7. Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları………. 100

3.7.1. Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumları …….. 101

3.7.2. Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik

Tutumları………... 103

3.7.3. Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik

Tutumları………. 105

3.7.4. Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik

Tutumları……….… 107

3.8. Aylık Gelir Durumuna Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları …... 109

3.8.1. Aylık Gelir Durumuna Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumları ………..….. 110

3.8.2. Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik

(7)

3.8.3. Aylık Gelir Durumuna Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik

Tutumları………. 113

3.8.4. Aylık Gelir Durumuna Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik

Tutumları……….… 115

3.9. Ailelerinde Öğretmen Bulunma Durumlarına Göre Giyim Öğretmen

Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları …... 117

3.9.1. Ailelerinde Öğretmen Bulunma Durumlarına Göre Giyim

Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel

Tutumları ………..….. 118

3.9.2. Ailelerinde Öğretmen Bulunma Durumlarına Göre Giyim

Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna

Yönelik Tutumları……….………... 119

3.9.3. Ailelerinde Öğretmen Bulunma Durumlarına Göre Giyim

Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna

Yönelik Tutumları………..………. 121

3.9.4. Ailelerinde Öğretmen Bulunma Durumlarına Göre Giyim

Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna

Yönelik Tutumları………..……….… 123

3.10. Mesleği Tercih Nedenine Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

(8)

3.10.1. Mesleği Tercih Nedenine Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumları ……….... 125

3.10.2. Mesleği Tercih Nedenine Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumları………... 127

3.10.3. Mesleği Tercih Nedenine Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumları……….. 129

3.10.4. Mesleği Tercih Nedenine Göre Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumları…..…… 131

3.11. Meslek Bilgisi Derslerine Verdikleri Öneme Göre Giyim

Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları... 133

3.11.1. Meslek Bilgisi Derslerine Verdikleri Öneme Göre Giyim

Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel

Tutumları ……….. 134

3.11.2. Meslek Bilgisi Derslerine Verdikleri Öneme Göre Giyim

Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna

Yönelik Tutumları……….. 136

3.11.3. Meslek Bilgisi Derslerine Verdikleri Öneme Göre Giyim

Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna

Yönelik Tutumları……….…….. 138

3.11.4. Meslek Bilgisi Derslerine Verdikleri Öneme Göre Giyim

Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna

(9)

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM – Sonuç ve Öneriler………... 143 4.1. Sonuçlar………..…... 143 4.2. Öneriler………..………..…...… 145 Kaynakça ……….…. 148 Ekler ……….….. 163 Ek 1 Ölçme Aracı………. 164 Ek 2 Özgeçmiş ………..………….…. 168

(10)

T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

BİLİMSEL ETİK SAYFASI

Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.

(11)
(12)

ÖNSÖZ

Eğitimde kaliteli hizmetlerin üretilebilmesi, bilgiyi kazanma ve kullanma yollarını bilen öğretmenlerin yetiştirilmesine bağlıdır. Kaliteyi oluşturacak bireylerin yetiştirilmesinde en önemli görev öğretmenlere düşmektedir. Çünkü bir ülkede, yeni nesillerin yaratıcı, verimli, yapıcı birer meslek sahibi, ülkesine karşı sorumluluklarının bilincine varmış vatandaşlar olarak yetiştirilmesinden sorumlu olan kişiler öğretmenlerdir. Bireyleri yetiştiren öğretmenlerin öğrenme ve öğretme faaliyetlerinde başarılı olabilmesi ve öğrencileri öğrenme sürecine motive edebilmesi için eğitim-öğretim alanındaki bilgi ve becerilerinin yanı sıra, mesleğiyle ilgili olumlu tutumlara da sahip olması gerekmektedir. Öğretmenin, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumu onun mesleğindeki davranışlarının en güçlü belirleyicilerinden birisini yani “öğretmenlik meslek anlayışını” yansıtmaktadır. Öğretmen adaylarının olumlu mesleki tutumlarla donanık olarak yetiştirilebilmeleri için onların tutumlarının ve varsa eksikliklerinin belirlenmesi, bu doğrultuda eğitim programlarının olumlu tutumları kazandıracak şekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Bu yüzden bu araştırmanın temel amacı; mesleki eğitim fakültelerinin giyim öğretmenliği programlarında öğrenim gören öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını belirlemek ve bazı kişisel özelliklerine göre (değişkenlere) tutumlarının farklılaşıp, farklılaşmadığını ortaya koymaktır. Bu araştırmadan elde edilen sonuçların ve getirilen önerilerin alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Sonuçların başta öğretmen yetiştiren fakültelerde görev yapan öğretim elemanlarına, program hazırlayıcılarına, öğretmen adaylarına ve dolayısıyla da giyim sektörüne yetiştirilecek nitelikli ara insan gücü konumundaki meslek lisesi öğrencileri ve onların vasıtasıyla da üretime yansıması, katkı getirmesi beklenmektedir.

Bununla birlikte bu araştırmanın gerçekleşmesinde birçok değerli kişinin katkısı olmuştur. Araştırmamın planlanması ve gerçekleştirilmesi sürecinin her aşamasında bana yardımcı olan önerileri ile araştırmanın şekillenmesinde ve tamamlanmasında emeği geçen değerli danışman hocam Yard. Doc. Miyase ÇAĞDAŞ’a teşekkür ediyorum.

(13)

Çalışmam esnasında her zaman yanımda olan ve özellikle de tezimin istatistiklerinin yorumlanmasında ve düzenlenmesinde bana yardımcı olan eşim Yard. Doc. Dr. Nadir ÇELİKÖZ’e teşekkürlerimi sunuyorum.

Araştırmanın Ankara’da uygulanması sırasında yardımlarını esirgemeyen G.Ü.E.S.E.F. Dekan Yardımcısı Yrd. Doç. Dr. Şaban ÇETİN’e ve araştırmaya katılan tüm giyim öğretmen adaylarına katkılarından dolayı teşekkürü bir borç bilirim.

Ayrıca çalışmam sırasında yeterince ilgilenemediğim kendilerine ayırmam gereken zamanı esirgeyerek kısıtladığım, kızlarım Dilara ÇELİKÖZ ve Zehra ÇELİKÖZ’den özür dileyerek, sabırları için sonsuz teşekkür ediyorum.

(14)

T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Adı Soyadı Mine ÇELİKÖZ

Numarası

074240011009

Anabilim Dalı Giyim Endüstrisi ve Giyim Sanatları Eğitimi Ana Bilim

Dalı, Giyim Sanatları Eğitimi Bilim Dalı

Ö ğ re n ci n in

Danışmanı Yrd. Doç. Miyase ÇAĞDAŞ

Tezin Adı

Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi

ÖZET

Öğretmenliği meslek olarak seçmeyi sağlayan faktörler arasında öğretmenlik mesleğine beslenen hisler önemli bir yer tutmaktadır. Çünkü mesleki anlamda olumlu his ve tutumlara sahip olmak, ileriye yönelik planları ve atılabilecek olumlu adımları garanti altına alırken, olumsuz his ve tutumlar mesleğin gerektirdiği olumlu davranışları edinmekten kaçınma, ileride mesleğin icrasında başarılı olamama gibi riskleri beraberinde getirmektedir.

Tutumların diğer davranışlar gibi öğrenilebilir olması, öğretmen eğitiminin önemini ortaya koymakta ve öğretmen adaylarına verilen eğitimin, mesleğe yönelik olumlu his ve tutumları kazandıracak bir biçimde düzenlenmesini gerekli kılmaktadır. Ancak öğretmen yetiştiren kurumların bu tür düzenlemeleri gerçekçi bir biçimde yapabilmeleri için adayların mesleğe ilişkin tutumlarını belirlemeye yönelik bilimsel

(15)

çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Literatürde yer alan çalışmalar incelendiğinde ise farklı kademe ve branşlara yönelik çalışmalar gözlenmekle birlikte, giyim sektörü gibi lokomotif konumda bulunan ve kalkınmaya en fazla katkı sağlayan alanlardan birine nitelikli ara insan gücü yetiştiren giyim öğretmenliğine yönelik herhangi bir tutum çalışmasının yapılmadığı gözlenmektedir. Bu yüzden, bu araştırmanın genel amacı mesleki eğitim fakültelerinin giyim öğretmenliği programlarında öğrenim gören öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını ve bazı kişisel özelliklerine göre (değişkenlere) tutumlarının farklılaşıp, farklılaşmadığını ortaya koymak olarak belirlenmiştir.

Selçuk ve Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültelerinin Giyim Endüstrisi ve Giyim Sanatları Eğitimi Öğretmenlik Programlarının 1. ve 4. sınıflarında öğrenim gören Giyim ve Hazır Giyim öğrencileri araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Evrende yer alan 820 öğretmen adayından tesadüfi küme örnekleme yöntemi kullanılarak toplam 480 öğrenci örneklem olarak seçilmiştir. Araştırmada kullanılan veri toplama aracı, Çetin (2003) tarafından “öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumlarını” belirlemek amacıyla hazırlanmış, likert tipi bir tutum ölçeğidir. Sevgi, uyum ve değer olmak üzere 3 alt boyut ve toplam 35 tutum ifadesinden oluşmaktadır. Araştırmacı tarafından yüz yüze görüşmeler yapılarak uygulanan ölçme aracı, yine araştırmacı tarafından elden toplanmıştır. Verilerin, araştırmacı tarafından toplanması nedeniyle anketlerin geri dönüşüm oranları % 97’dir.

Araştırmadan elde edilen bulgular, giyim öğretmen adaylarının genel olarak öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu bir tutuma sahip olduklarını göstermektedir. Ayrıca, cinsiyet, mesleği tercih nedenleri, formasyon derslerine verdikleri önem ve mesleği tercih sıraları adayların tutumlarını etkilerken sınıf, öğretmenlik programı (Giyim ve hazır giyim), anne-baba eğitim düzeyi, aylık gelir ve ailede öğretmen bulunma durumları etkili bulunmamıştır.

(16)

T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Adı Soyadı Mine ÇELİKÖZ Numarası

074240011009

Anabilim Dalı Giyim Endüstrisi ve Giyim Sanatları Eğitimi Ana Bilim

Dalı, Giyim Sanatları Eğitimi Bilim Dalı

Ö ğ re n ci n in

Danışmanı Yrd. Doç. Miyase ÇAĞDAŞ

Tezin Adı

Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi

SUMMARY

Feelings that fed into teaching profession have an important place among the factors that allow selecting teaching as a profession. While having positive feelings and attitudes in a professional sense guarantees future plans and positive steps taken, the negative feeling and attitudes bring about the risks avoiding the positive attitudes that the profession require. Besides failing in the performance is yet another risk.

Attitudes being learnable like other behaviors prove how important it’s to train teachers and makes it necessary to arrange the training of teacher candidates regarding the positive feelings and attitudes towards profession. However to make it possible for institutions such arrangements realistically, scientific studies need to be

(17)

done related to determine the attitudes of the candidates towards profession. When studies in literature are made, it is seen that different kinds of studies in different levels and branches are found but on the other hand there weren’t any attitude studies made regarding Clothing Teaching which is a field having locomotive intermediate position and contributes development by raising qualified manpower to the field of clothing sector.

For this reason, the general aim of this study is determined as revealing attitudes of teacher candidates towards teaching profession who are attending faculty of education department of clothing and finding out whether or not their attitudes differ regarding some personal characteristic (variables).

Students attending department of clothing and ready-made clothing at level 1 and 4 in vocational education faculties of Selçuk and Gazi Universities have composed the population of this study. 480 students were selected from 820 teacher candidates as the sample of this study by using random cluster sampling method. The Likert type attitude scale, developed by Çetin (2003) to “determine attitudes towards teaching profession”, used as data collection tool in the research. It consists of 3 sub-dimensions such as love, harmony, value and total 35 attitude statements. While applying, face to face interview was conducted and collected by hand by the researcher. Due to researcher’s collection by hand, %97 of the questionnaires have returned.

Findings gathered from the research show that candidates of clothing teaching generally have positive attitudes towards teaching profession. Besides, while gender is effecting their choice of occupation, the importance given to formation courses and order of their preference selecting the occupation affect the attitudes of candidates; class, teaching programme (clothing and ready-made clothing), parents’ education level, monthly income and the condition of having teachers within the family have not found effective.

(18)

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa No Tablo 1.1 Öğretmen Yetiştirme Lisans Programlarında Yer Alan Meslek Bilgisi

Dersleri………... 14

Tablo 2.1. Araştırma Örnekleminde Yer Alan Öğrencilerin Kişisel

Özellikleri………... 44

Tablo 3.1.1 Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel

Tutumları……… 54

Tablo 3.1.2 Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi

Boyutuna Yönelik Tutumları ……….. 56

Tablo 3.1.3 Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum

Boyutuna Yönelik Tutumları..………..……….…... 59

Tablo 3.1.4 Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer

Boyutuna Yönelik Tutumları………... 61

Tablo 3.2.1 Cinsiyetlerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi

Sonuçları………. 63

Tablo 3.2.2 Cinsiyetlerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına

İlişkin T-Testi Sonuçları………. 65

Tablo 3.2.3 Cinsiyetlerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına

İlişkin T-Testi Sonuçları………. 66

Tablo 3.2.4 Cinsiyetlerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına

(19)

Tablo 3.3.1 Sınıflarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik

Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi

Sonuçları………. 70

Tablo 3.3.2 Sınıflarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına

İlişkin T-Testi Sonuçları………. 72

Tablo 3.3.3 Sınıflarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına

İlişkin T-Testi Sonuçları………. 74

Tablo 3.3.4 Sınıflarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına

İlişkin T-Testi Sonuçları………. 76

Tablo 3.4.1 Öğretmenlik Programlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının Karşılaştırılmasına

İlişkin T-Testi Sonuçları………. 78

Tablo 3.4.2 Öğretmenlik Programlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları…………. 80

Tablo 3.4.3 Öğretmenlik Programlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları…………. 81

Tablo 3.4.4 Öğretmenlik Programlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları…………. 83

Tablo 3.5.1 Tercih Sıralarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi

(20)

Tablo 3.5.2 Tercih Sıralarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına

İlişkin T-Testi Sonuçları………. 87

Tablo 3.5.3 Tercih Sıralarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına

İlişkin T-Testi Sonuçları………. 89

Tablo 3.5.4 Tercih Sıralarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına

İlişkin T-Testi Sonuçları………. 91

Tablo 3.6.1 Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları………. 93

Tablo 3.6.2 Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları. 95

Tablo 3.6.3 Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları. 97

Tablo 3.6.4 Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları. 99

Tablo 3.7.1 Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları………. 101

Tablo 3.7.2 Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının

(21)

Tablo 3.7.3 Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları. 106

Tablo 3.7.4 Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları. 108

Tablo 3.8.1 Aylık Gelir Durumuna Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları………. 110

Tablo 3.8.2 Aylık Gelir Durumuna Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları………. 112

Tablo 3.8.3 Aylık Gelir Durumuna Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları………. 114

Tablo 3.8.4 Aylık Gelir Durumuna Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları………. 116

Tablo 3.9.1 Ailelerinde Öğretmen Bulunma Durumlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları…………. 118

Tablo 3.9.2 Ailelerinde Öğretmen Bulunma Durumlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik

Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları... 120

Tablo 3.9.3 Ailelerinde Öğretmen Bulunma Durumlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik

(22)

Tablo 3.9.4 Ailelerinde Öğretmen Bulunma Durumlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik

Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları.. 123

Tablo 3.10.1 Mesleği Tercih Nedenine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları………. 125

Tablo 3.10.2 Mesleği Tercih Nedenine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları 128

Tablo 3.10.3 Mesleği Tercih Nedenine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları. 130

Tablo 3.10.4 Mesleği Tercih Nedenine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları. 132

Tablo 3.11.1 Meslek Bilgisi Derslerine Verdikleri Öneme Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi Sonuçları. 134

Tablo 3.11.2 Meslek Bilgisi Derslerine Verdikleri Öneme Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik

Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi

Sonuçları……… 137

Tablo 3.11.3 Meslek Bilgisi Derslerine Verdikleri Öneme Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik

Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi

(23)

Tablo 3.11.4 Meslek Bilgisi Derslerine Verdikleri Öneme Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik

Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Variyans Analizi

(24)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa No Şekil 1.Paralel Düzenleme Yaklaşımına Göre, Öğretmen Yetiştirme

Programlarında Yer Alan İçerik Kategorileri ve Ağırlıkları…………. 13

Şekil 3.1.1. Giyim Öğretmen Adaylarının Giyim Öğretmenlik Mesleğine Yönelik

Genel Tutumları……… 55

Şekil 3.1.2 Giyim Öğretmen Adaylarının Giyim Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumları ……….. 58

Şekil 3.1.3 Giyim Öğretmen Adaylarının Giyim Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumları..………..………... 60

Şekil 3.1.4 Giyim Öğretmen Adaylarının Giyim Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumları………... 62

Şekil 3.2.1 Cinsiyetlerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Giyim Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının

Karşılaştırılması………..………. 64

Şekil 3.2.2 Cinsiyetlerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması………..………. 66

Şekil 3.2.3 Cinsiyetlerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması………..………. 67

Şekil 3.2.4 Cinsiyetlerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması………..………. 69

Şekil 3.3.1 Sınıflarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik

(25)

Şekil 3.3.2 Sınıflarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik

Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması. 73

Şekil 3.3.3 Sınıflarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik

Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması 75

Şekil 3.3.4 Sınıflarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik

Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması 77

Şekil 3.4.1 Öğretmenlik Programlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının

Karşılaştırılması………..………. 79

Şekil 3.4.2 Öğretmenlik Programlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması………. 81

Şekil 3.4.3 Öğretmenlik Programlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması………...…………. 82

Şekil 3.4.4 Öğretmenlik Programlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması………...…………. 84

Şekil 3.5.1 Tercih Sıralarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının

Karşılaştırılması………..………. 87

Şekil 3.5.2 Tercih Sıralarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması………..………. 88

Şekil 3.5.3 Tercih Sıralarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının

(26)

Şekil 3.5.4 Tercih Sıralarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması………..………. 91

Şekil 3.6.1 Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının

Karşılaştırılması………..………. 94

Şekil 3.6.2 Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması……… 96

Şekil 3.6.3 Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması……….... 98

Şekil 3.6.4 Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması……….... 100

Şekil 3.7.1 Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının

Karşılaştırılması………..………. 103

Şekil 3.7.2 Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması……….... 105

Şekil 3.7.3 Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması……….... 107

Şekil 3.7.4 Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının

(27)

Şekil 3.8.1 Aylık Gelir Durumuna Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının

Karşılaştırılması………. 111

Şekil 3.8.2 Aylık Gelir Durumuna Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması………..………. 113

Şekil 3.8.3 Aylık Gelir Durumuna Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması………..………. 115

Şekil 3.8.4 Aylık Gelir Durumuna Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması………..………. 117

Şekil 3.9.1 Ailelerinde Öğretmen Bulunma Durumlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının

Karşılaştırılması………..…………. 119

Şekil 3.9.2 Ailelerinde Öğretmen Bulunma Durumlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik

Tutumlarının Karşılaştırılması………... 121

Şekil 3.9.3 Ailelerinde Öğretmen Bulunma Durumlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik

Tutumlarının Karşılaştırılması……….. 122

Şekil 3.9.4 Ailelerinde Öğretmen Bulunma Durumlarına Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik

Tutumlarının Karşılaştırılması……….. 124

Şekil 3.10.1 Mesleği Tercih Nedenine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının

(28)

Şekil 3.10.2 Mesleği Tercih Nedenine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması……… 129

Şekil 3.10.3 Mesleği Tercih Nedenine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması………... 131

Şekil 3.10.4 Mesleği Tercih Nedenine Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik Tutumlarının

Karşılaştırılması………... 133

Şekil 3.11.1 Meslek Bilgisi Derslerine Verdikleri Öneme Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel Tutumlarının

Karşılaştırılması………... 136

Şekil 3.11.2 Meslek Bilgisi Derslerine Verdikleri Öneme Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Sevgi Boyutuna Yönelik

Tutumlarının Karşılaştırılması….……… 138

Şekil 3.11.3 Meslek Bilgisi Derslerine Verdikleri Öneme Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Uyum Boyutuna Yönelik

Tutumlarının Karşılaştırılması………. 140

Şekil 3.11.4 Meslek Bilgisi Derslerine Verdikleri Öneme Göre, Giyim Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Değer Boyutuna Yönelik

(29)

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Problem Durumu

Farklı bireylerin ülkeleri gelişmişlik düzeylerine göre sıralamaları istendiğinde, hemen hemen tüm bireylerin aynı ülkeleri sıraladıkları görülür. Bu ülkeler her zaman dünyanın yönetiminde söz sahibidirler ve diğerlerine model oluştururlar. Tarım, sanayi, sağlık, turizm, ulaşım, bilgi teknolojileri, ticaret, adalet, savunma, eğitim vb. alanlarda lider konumdadırlar. Bütün bu alanlarda lider ve söz sahibi olabilmenin temelinde ise, her alanda başarılı ve üretken bir şekilde çalışacak nitelikli insangücünün bulunması yatmaktadır.

Bu yüzden gelişmiş ülkeler, eğitime gerekli önemi veren, ekonomik kalkınmanın itici gücünün insan olduğunu anlayan ve bu nedenle de insana daha fazla yatırım yapan toplumlardır (Aktan, 1997). Bu toplumların bilim ve teknolojinin üretilmesinde, geliştirilmesinde, etkin kullanımında ve pazarlanmasında elde ettiği başarılar, onların eğitime verdikleri önemin bir göstergesidir. Eğitim sistemi geri kalmış olan ülkeler ise gelişmiş ülkelerin aksine eğitime gerekli önemi vermedikleri için nitelikli insan gücüne sahip olamadıkları bundan dolayı da; ekonomik, sosyal, kültürel, siyasal, hukuksal ve demokratik açılardan geri kaldıkları, bilgi çağını yakalayamadıkları ve saygın bir ülke konumunda yer alamadıkları bilinmektedir. Bunun içindir ki, esas önceliği eğitime veren ülkelerin, her zaman güçlü ve bağımsız olduğu, çağlara damgasını vurduğu söylenebilir.

Güçlü ya da kalkınmış ülkelerin tümü kesinlikle eğitim sürecinin en önemli amacının, bireyi içinde bulunduğu çevreye uyum sağlayacak yeterliklerle donatmak ve onu üretken kılmak olduğuna inanmaktadır (Veznedaroğlu, 2005). Ancak, ülkelerin bunu gerçekleştirebilme düzeyleri

(30)

farklılık göstermekte, bu farklılıklar da ülkelerin gelişmişlik düzey ve sırasına yansımaktadır. Yani eğitim sistemlerini daha iyi planlayan ve uygulayan ülkeler daha da ön plana çıkmaktadır. Eğitim sistemini oluşturan alt sistemler hem birbirleriyle hem de toplumun diğer sosyal ve ekonomik şartlarıyla tutarlı bir şekilde planlanmalı ve istenen nitelikteki birey tipini yetiştirecek bir biçimde uygulanmalıdır (Erden,1998; Erişen, 2001).

Eğitim sistemlerini ülkelerinin uzak hedefleri doğrultusunda planlayan ve bunu uygulamaya dönüştürebilen ülkelere Japonya, Almanya, Amerika, Avustralya ve Kanada örnek verilebilir. Bu ülkelerin eğitim sistemlerinin başarısı; eğitime yerel yönetimlerin ve özel sektörün katılımını sağlamaları, eğitimle ilgili tüm unsurlar arasında etkili bir işbirliği kurmaları, eğitimde fırsat eşitliği tanıyan bir yapı oluşturmaları ve bilimsel gelişmelere açık olmalarından kaynaklanmaktadır (Uçar ve Uçar, 2004). Bu bağlamda, kalkınmış ülkelerin eğitimle ilgili finansman problemlerini ortadan kaldırdıkları, bilimsel çalışmalara destek verdikleri, yetenek ve kabiliyetleri doğrultusunda bireylerini yönlendirdikleri, mesleki ve teknik eğitime önem verdikleri, ülke ihtiyaçlarını göz önüne alarak yeterli sayıda ve kalitede insan gücü yetiştirdikleri, en küçük yerleşim birimlerine kadar eğitim hizmetlerini götürdükleri, zorunlu eğitim süresinin alt sınırını 11-14 yıl olarak belirledikleri görülmektedir. Bu ülkelerde aynı zamanda eğitim ve öğretimin gerçekleştirildiği ortamlar okul mimarisi anlayışına uygun olarak tasarlanmakta, okulların bulunduğu çevre, mimari yapı, çok amaçlı salonlar, derslikler, öğretim teknolojileri, materyaller ve renk dâhil tüm fiziksel tesis ve donanımlar için belirli kalite ve standart sağlanmış durumdadır. Eğitim programları, öğrencilerin sosyal, kültürel ve sportif faaliyetler yapmalarını özendirici nitelikler taşımaktadır (Gedikoğlu, 2005; Güçlü ve Bayrakçı, 2004). Öğretmen yetiştirme konusunda da oldukça başarılı olan bu ülkelerde; öğretmen adaylarının belirlenmesi ilgi, yetenek ve kabiliyetler doğrultusunda gerçekçi bir yönlendirme sistemini temel almakta, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitime gereken önem verilmektedir.

(31)

Özetle gelişmiş ülkelerin eğitim sistemlerinin, ülkelerinin uzak hedefleri doğrultusunda planlandığı ve istenen nitelikte bireyleri yetiştirebilecek birçok üstün yönleri içerdiği görülmektedir. Bu açıdan Türk Eğitim Sistemi incelendiğinde ve kalkınmış ülkelerin eğitim sistemleriyle karşılaştırıldığında, Türk Eğitim Sisteminin birçok yönden eksikliklerinin bulunduğu söylenebilir. Örneğin zorunlu eğitim Türkiye’de 1998’de 8 yıla çıkarılmış olmakla birlikte kişi başına düşen eğitim süresi yalnızca 6 yıl düzeyindedir. Yani Türk toplumu hemen hemen ilkokul mezunu seviyesindedir. Fiziki mekânlar ve okullardaki teknoloji kullanımı çok yetersiz durumdadır. Gelişmiş ülkelerde sınıf mevcutları 16–24 arasında iken Türkiye’de 40–50 kişi civarındadır. Küçük yerleşim birimlerine kaliteli ve yeterli eğitim hizmeti götürülememekte, birleştirilmiş sınıflar, taşımalı okullar ve yatılı bölge okulları ile eğitim öğretim yapılmaya çalışılmaktadır. Bu durum eğitimde fırsat eşitliği ilkesinin ihmali sonucunu beraberinde getirmektedir. Birçok gelişmiş ülkede etkili bir yönlendirme sistemiyle sınavsız yükseköğretime geçiş sağlanırken, Türk Eğitim Sisteminde YGS, KPSS gibi elemeye yönelik sınavlar uygulanmaktadır. Öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ve tutumlarında eksiklikler gözlenmektedir. Zaman zaman formasyonu bulunmayanların öğretmenlik mesleğine atandığı, adayların ülke ihtiyaçlarına göre değil talebe göre eğitim fakültelerine alındığı, ekonomik gelirinin ve sosyal statüsünün düşük olması nedeniyle de eğitim sisteminin kalitesini olumsuz etkilediği bilinen bir gerçektir. Ayrıca, eğitim politikalarının bilimsellik yerine siyasi bakış açısının ya da bireysel tercihlerin etkisinde kalması, eğitim sisteminin merkeziyetçi bir yapıyla bakanlık tekelinde yürütülmesi, yenilikçi çalışmaların bürokratik engellere takılması, eğitim programlarının çağdaş gelişmeler doğrultusunda güncellenmemesi, eğitime yeterince kaynak ayrılmaması, özel eğitime profesyonelce yaklaşılmaması ve mesleki-teknik eğitime gerekli önemin verilmemesi Türk Eğitim Sisteminin belli başlı sorunları arasında sıralanabilir (MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı, 2008; Gedikoğlu, 2005; DPT, 2007; Gür ve Çelik, 2009). İfade edilmeyen diğer sorunlar da dikkate alındığında Türk Eğitim Sisteminin kendisinden beklenen nitelikli insan

(32)

gücünü yetiştirmede yetersiz kaldığı ve gelişmiş ülkeler kategorisi yerine gelişmekle olan ülkeler kategorisinde yer aldığı söylenebilir.

Tüm bu sorunlarla birlikte, Türk eğitim sisteminin temel yapısı incelendiğinde; (1) Merkezden yerele doğru hiyerarşik bir yönetim anlayışı içerisinde (Bakanlık - İl Milli Eğitim Müdürlüğü - İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü ve Okul), (2) örgün ve yaygın eğitime dayalı (3) öğretmen, öğrenci, program, yönetim, denetim, rehberlik, ölçme-değerlendirme, fiziki tesis ve donanım temel unsurlarından oluşan, (4) genel ve mesleki eğitim vermeyi amaçlayan bir yapı görülmektedir (MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı, 2008).

Bu yapı içerisinde, gerek örgün ve gerekse yaygın eğitim çerçevesinde hem genel hem de mesleki eğitim yoluyla ülke için gerekli insan gücü yetiştirilmeye çalışılmaktadır. Örgün eğitim, belirli yaş ve kademelerdeki bireylere okul çatısı altında verilen düzenli eğitim olup; okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında verilen formal eğitimi kapsamaktadır. Yaygın eğitim ise, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş ya da siteminin herhangi bir kademesinden ayrılmış bireylere, ilgi ve gereksinimleri doğrultusunda verilen eğitimdir. Halk eğitimi, Çıraklık Eğitimi, İş Başında Eğitim ve Yetişkin Eğitimi yaygın eğitim kapsamında yer almaktadır (Büyükalan Filiz, 2004).

Birbirini destekleyici, tamamlayıcı bir nitelik taşımakla birlikte, örgün ve yaygın eğitim içerisinde yer alan okul ve programların ekonomik kalkınma üzerindeki etkileri farklılık göstermektedir. Örneğin; çeşitli alanlarda yapısal ve düşünsel değişimi gerçekleştirecek olan genel eğitim, kalkınmanın başlangıç evreleri için bir alt yapı oluştururken, sanayinin kurulmasında, geliştirilmesinde, gereken yeniliklerin yapılmasında ve teknolojinin ilerlemesinde yararlanılan eğitim, genel eğitimden daha çok mesleki eğitimdir (Özsoy, 2007). Genel Eğitim Programları; tamamlama, sağlık, aile hayatı, anne çocuk eğitimi, vatandaşlık eğitimi, öz doyum eğitimi, toplumsal ve kırsal kalkınma programlarıdır. Genel eğitim programlarına göre eğitim veren okullar; Zorunlu olan ilköğretime ilave olarak Genel Lise, Anadolu Lisesi, Fen

(33)

Lisesi, Sosyal Bilimler Lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi, Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi ve Spor Liseleridir. Genel eğitim, toplumda kabul gören ortak davranışları ve bireyin ihtiyaç duyacağı genel kültürü kazandırarak bir üst öğretime hazırlarken, mesleki eğitim daha çok beceriye dayalıdır ve meslek odaklıdır. Bununla birlikte genel ve mesleki eğitim sistem içerisinde bir bütünün parçaları olarak yer almaktadır ve birbirini tamamlayıcı nitelik göstermektedir. Mesleki eğitim alan bir bireyin sözlü ve yazılı iletişim becerilerini kazanabilmesi, çevresini tanıyabilmesi, topluma uygun sosyal değerler geliştirebilmesi vb. diğer yeterliliklere sahip olabilmesi için genel eğitim şarttır (MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı, 2008) ve toplumun kalkınmasında etkili bir araç olan mesleki eğitim için önkoşul niteliği taşımaktadır.

Mesleki eğitim; bireyin tercih ettiği meslek alanına ilişkin faaliyetleri etkili bir şekilde yürütebilmesi için gerekli bilgi, beceri, tavır ve tutumları kazandırmaya yönelik eğitim şekli (Alkan ve diğerleri, 2001) olarak tanımlanabilir. Ekonomik, sosyal ve kültürel alanlarda yaşanan dönüşümler doğrultusunda farklılaşan mesleki eğitimin “birey, meslek ve eğitim süreci” olmak üzere üç ana unsuru bulunmaktadır. Bu üç unsur açısından mesleki eğitim, bireylerin yaşamlarını devam ettirebilmeleri için yapmak zorunda oldukları mesleklere ilişkin bilgi, duygu, alışkanlık ve uygulama becerilerinin kazandırıldığı ve bireylerin fiziksel, zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve kişisel yönlerden geliştirildiği bir süreci ifade etmektedir (Sezgin, 1994).

Mesleki eğitim; endüstri, tarım, ticaret, turizm ve diğer hizmet alanlarında bireylerin bir meslek sahibi olarak yetiştirilmesi, meslek içinde ilerlemesi, kendini geliştirmesi ve mesleki dönüşüm süreci içerisinde başarılı bir şekilde yer alabilmesi için örgün, yaygın ve çıraklık eğitim sisteminde uygulanacak ilkeleri ortaya koymaktadır. İleri mesleki eğitimle kazandırılan profesyonel meslekler bir tarafa bırakıldığında, mesleki eğitimden tarafların temel beklentisi sektörlerin ara eleman ihtiyacını karşılayabilmesidir. Güçlü bir ekonominin temelinde katma değeri yüksek ürünlerin üretilmesi ve ihraç

(34)

edilmesi yatmaktadır. Bu hedefe ulaşabilmenin en önemli koşullarından birisi ise vasıflı insan gücü olmasına rağmen Türkiye’de ara eleman açığı oldukça yüksek düzeydedir ve çalışan mevcut işgücü ise aldıkları eğitimin kalitesi nedeniyle vasıfsız olarak nitelendirilmektedir. Oysaki ekonominin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücü ancak iyi bir mesleki eğitim alan ara elemanların yetiştirilmesiyle mümkün görünmektedir (Abak, 2009).

Türk eğitim sisteminde bireylerin mesleki eğitimleri üç farklı programla yürütülmektedir. Bunların ilki; yaygın eğitim kapsamında iş hayatında çalışan bireylere mesleki eğitim merkezlerinde verilen çıraklık eğitimi, ikincisi; örgün eğitim sistemi içerisinde yer alan gençlere tam ve yarı zamanlı okul sistemi içerisinde verilen mesleki ve teknik eğitim, üçüncü ve son olarak da; yaygın eğitim kapsamında daha çok meslek sahibi olmayan ya da mesleğini değiştirmek isteyen bireylere kısa süreli kurslarla verilen yaygın mesleki eğitimdir (Kenar, 2005).

Bir yaygın eğitim türü olarak çıraklık eğitimi, iş yaşamı içerisinde yer alan gençlere işletme ağırlıklı eğitim sunmakta ve eksik yönlerini

tamamlayarak iş hayatının ihtiyaç duyduğu mesleki nitelikleri

kazandırmaktadır. Çıraklık eğitimi; aday çıraklık, çıraklık, kalfalık ve ustalık olmak üzere dört aşamadan oluşmaktadır (Dülger, 1989). Her bir aşamada mesleki yeterlilik sağlandığında bir üst kademeye geçiş yapılmakta ve karşılığında mesleki yeterlilik belgesi verilmektedir.

Yaygın eğitim kapsamında hizmet veren bir diğer mesleki eğitim şekli ise meslek kurslarıdır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın yaygın eğitim faaliyetleri Pratik Kız Sanat Okulları, Olgunlaşma Enstitüleri, Endüstri Pratik Kız Sanat Okulları, Yetişkinler Teknik Eğitim Merkezleri, Yetişkinler Otelcilik Turizm Eğitim Merkezleri, Halk Eğitim Merkezleri ve ihtiyaç duyulması halinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı örgün eğitim kurumlarının tümünde yürütülmektedir. Turizm Bakanlığı’nın Turizm Eğitim Merkezleri, Tarım ve Orman Bakanlığı’na bağlı El Sanatları Eğitim Merkezleri, üniversitelere bağlı Sürekli Eğitim Merkezleri, TESK tarafından kurulan işletmeler üstü Eğitim Merkezleri yaygın

(35)

eğitime örnektir. Açılan seminer, kurs ve farklı eğitim programlarıyla işsizlere ya da çalışanlara mesleki eğitim verilerek, istihdam edilebilirlikleri artırılmaya çalışılmaktadır (TÜRKONFED, 2007).

Mesleki eğitim, yaygın eğitim kapsamında verilen çıraklık eğitimi ve meslek kursları dışında ağırlıklı olarak örgün eğitim yoluyla verilmektedir. Okul odaklı ve okul-işyeri odaklı olmak üzere iki şekilde yürütülmektedir. Mesleki ve teknik eğitim programlarının uygulandığı formal eğitim kurumlarında gerçekleştirilmektedir. Örgün mesleki eğitim programlarına göre eğitim veren okullar temel olarak; meslek liseleri ve teknik liselerden oluşmaktadır. Bu okulların dışında, az ve dağınık nüfuslu yerlerde genel, mesleki ve teknik öğretim programlarını bir yönetim altında toplayan çok programlı liselerde bulunmaktadır. Meslek liseleri uygulanan programlara göre; sanayi ve üretim için endüstri meslek ve kız meslek liseleri, ticaret ve hizmet sektörü için ticaret meslek liseleri, sağlık sektörü için sağlık meslek liseleri, tarım sektörü için tarım meslek liseleri ve din eğitimine yönelik de imam hatip liseleri olarak adlandırılmaktadır. Ayrıca, meslek lisesinde ilk yılını başarıyla tamamlayan öğrencileri kabul eden ve dört yıllık eğitim veren Teknik liseler de bu grup içerisinde yer almaktadır. Teknik liselerin bazılarında mesleki programların yanı sıra genel liselerin fen koluna yönelik programlar da uygulanmaktadır. Bunun dışında, ilk yıl yabancı dile dayalı hazırlık eğitimi veren mesleki ve teknik liseler de bulunmaktadır. Bu yüzden bu okullar diğerlerinden farklı olarak Anadolu meslek ve Anadolu teknik liseleri olarak adlandırılmakta ve ortaöğretim seviyesinde ara insan gücü yetiştirmeye yönelik meslek eğitimi programı uygulamaktadır (Kenar, 2005).

Sonuç olarak, Türkiye’de gerek örgün ve gerekse yaygın eğitim kapsamında ortaöğretim seviyesinde temel mesleki eğitim verilerek, üretim ve hizmet sektöründe görev alacak nitelikli ara kademe insan gücü yetiştirilmeye çalışılmaktadır. Nitelikli ara insan gücünün en fazla ihtiyaç hissedildiği sektörlerin başında ise giyim ve tekstil sektörü gelmektedir. Çünkü Türkiye’de en fazla ihracat bu sektörde yapılmaktadır (Tekstil Paneli,

(36)

2003). Türkiye’nin hem daha hızlı bir şekilde kalkınabilmesi hem de dünyadaki konumunu daha ileri seviyelere taşıyabilmesi için bu sektörde nitelikli ara insan gücüne oldukça ihtiyaç duyulmaktadır (MEB, 2008). Ayrıca bu sektörde çoğunlukla bayanlar görev almaktadır. Bayanların istihdamının kolaylaştırılması ve üretime daha fazla katılımlarının sağlanması önemli bir husustur ve kalkınmış ülke kriterleri arasındadır (Dirgar, 2009). Bu yüzden kız meslek liseleri, pratik kız sanat okulları, olgunlaşma enstitüleri, halk eğitim ve çıraklık eğitim merkezleri gibi örgün ve yaygın eğitim kurumlarında giyim sektörüne yönelik farklı programlar uygulanarak nitelikli insan gücü yetiştirilmeye çalışılmaktadır.

Bununla birlikte giyim sektöründe bu okullarda yetişecek ara insan gücünün vasıflı olarak yetiştirilebilmesi kolay değildir ve hizmet öncesi eğitim sağlayan giyim eğitim sistemini oluşturan unsurların niteliği ve uyumuna bağlıdır. Öğrenci, veli, öğretmen, program, fiziki tesis-donanım, finansman, yönetim ve sanayi giyim eğitim sisteminin temel unsurlarını oluşturmaktadır (Tan ve Erdoğan, 2004).

Giyim sektörüne yönelik nitelikli ara insan gücü yetiştirilecekse, öncelikle mevcut öğrenciler içerisinden daha nitelikli olanların seçilmesi gerekmektedir. Bunun için öğrencileri teşvik edici düzenlemelerin yapılması (katsayı düzenlemesi, istihdam garantisi vb.) sistemin hammaddesi olan öğrencilerin vasfını artırıcı etki yapabilir. Giyim eğitimi sisteminin beklenen ya da istenen kaliteye ulaşabilmesi için gerekli diğer önemli bir husus da velilerdir. Velilerin sistem içerisinde daha katılımcı olarak yer alması gerekir. Okul veli iletişiminin sürekliliği ve bilgi paylaşımı sisteme önemli katkı sağlayabilir. Sistemin önemli, bir unsuru olan programların sürekli olarak güncellenmesi ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Fiziki tesis, donanım ve araç gereçler modernize edilmeli, istenen vasıflı insan gücünü yetiştirecek şekilde okul mimarisi anlayışını da yansıtacak bir biçimde tasarlanmalı ve yapılmalıdır. Mesleki eğitim, özelde ise giyim eğitimi pahalı bir sistemdir. Atölyeler, makineler, sarp malzemeleri öğrencilere yeterli deneyim ve pratik

(37)

becerileri kazandıracak nitelik ve nicelikte olmalıdır. Tüm bu düzenlemeler için ise yeterince kaynak aktarılmalı, finansman sağlanmalıdır. Giyim eğitiminin maliyeti yüksek olmakla birlikte, ülke ekonomisine katkısı oldukça yüksektir. Bu yüzden yeterli finansman desteği sağlanmalı ve bu amaçla bir teşvik sistemi oluşturulmalıdır. Hatta sanayi desteğinin alınması eğitimin maliyetini düşürülebilir. Yönetim açısından okul müdürleri ve idareciler iyi bir yönetim becerisine sahip olmalıdır. Yöneticiler, İnsan gücü ve insan gücü dışı kaynakları etkili ve verimli bir şekilde kullanabilme yeteneğine sahip olmalıdır. Bulunduğu çevreye katkı getirebilmeli, okulunu iyi bir şekilde tanıtabilmeli ve okulunu başarılı kılarak, mezun olan öğrencilerini hemen istihdam ettirebilmelidir. Giyim eğitim sistemini oluşturan unsurlar içerisinde beklide en önemli etkiye sahip olan unsur programın uygulayıcısı ve diğer tüm unsurların düzenleyicisi konumundaki öğretmendir.

Diğer unsurların önemi göz ardı edilmeksizin eğitimin niteliğinin, öğretmenin niteliği ile eş anlamlı olduğu söylenebilir. Öğretmenin niteliği eğitimin, eğitimin niteliği ise toplumun niteliğinin yükseltilmesinin önkoşuludur. Bu varsayıma göre giyim öğretmeninin niteliği, nitelikli bir mesleki eğitim için temel oluşturmaktadır (Ataünal, 2003).

Bu bağlamda, sektörün ihtiyaç duyduğu vasıflı insan gücünü yetiştirme misyonunu üstlenen giyim öğretmeninin özel olarak ele alınması, tanımlanarak bazı görev ve sorumluluklarının açık olarak ortaya konulması önem taşımaktadır. Genel anlamda giyim öğretmenleri, çalıştığı eğitim kurum ya da kuruluşunda devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üstlenen, öğrencilere ya da yetişkinlere giyimle ilgili eğitim veren kişiler olarak tanımlanabilir. Giyim / hazır giyim ile ilgili hangi bilgi, beceri, tutum ve davranışların, hangi yaş düzeylerindeki öğrenci gruplarına hangi yöntemlerle kazandırılacağı, MEB tarafından onaylanan öğretim programları ve ilgili mevzuatta belirtilmektedir. Bu program çerçevesinde giyim öğretmenleri; (1) eğitiminden sorumlu olduğu grubun düzeyine uygun çalışma planları yaparlar, (2) sorumlu olduğu atölye, laboratuar, işlik vb. yerleri sürekli

(38)

olarak eğitime hazır durumda bulundururlar, (3) kendilerine ayrılan ders saatlerinde hazırladıkları planları uygulayarak öğrencilere alanı ile ilgili bilgi ve becerileri kazandırırlar, (4) öğrencilerin başarılarını değerlendirir, başarıyı artırıcı önlemler alırlar, (5) eğitsel kol çalışmalarında görev alarak öğrencilerin yeteneklerini geliştirici etkinlikler düzenlerler, (6) öğrencilerin gelişimlerini izleyip, sorunlarının çözümüne yardımcı olurlar, (7) işletmelerde uygulama yapan öğrencilerin çalışmalarını izleyip, öğrencilere rehberlik ederler, (8) çevresindeki sanayi kuruluşları ile işletmelerdeki gelişmeleri izler, bunların öğretim programlarına yansıtılması için ilgililere önerilerde bulunurlar, (9) nöbetçi olduğu günlerde, okulun düzen ve disiplinini sağlamak üzere görevler yaparlar ve (10) sınıf öğretmeni olarak, öğrencilerin alan ve ders seçmelerine yardımcı olur, yönetimle ilişkilerini sağlamaya çalışırlar.

Genel ve profesyonel anlamda öğretmenlik mesleğinin tarihi 1848 yılında açılan Darulmuallimin ile başlamakla birlikte, örgün eğitim kapsamı içerisinde ilk giyim öğretmeninin yetiştirilmesi, 1934’te Ankara’da açılan “Kız Meslek Öğretmen Okulu ile gerçekleşmiştir. 1927-1934 yılları arasında ise terzilik, çamaşır, biçki-dikiş ve nakış öğretmenlerinin yetiştirilmesine yönelik faaliyetler yürütülmüş, ancak bu öğretmenler Türkiye’de değil yurt dışında eğitime gönderilerek yetiştirilme yoluna gidilmiştir. Mustafa Kemal Atatürk tarafından 1934 yılında kadının çağdaşlaşması amacıyla kurulan ve 2 yıllık eğitim veren “Kız Teknik Öğretmen Okulu” 1938-1939 öğretim yılında üç yıl süreli Meslek Öğretmen Okuluna, 1947-1948 öğretim yılında dört yıl süreli Kız Teknik Öğretmen Okuluna, 1961-1962 öğretim yılından itibaren ise “Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okuluna dönüştürülmüştür. Öte yandan bir öğretmen okulu da 1976 yılında “Konya Kız Sanat Yüksek Öğretmen Okulu " adı altında açılmıştır. 1982 yılında çıkarılan Yüksek Öğretim Yasası ile Ankara’da öğretmen yetiştiren “Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu Gazi Üniversitesine bağlanıp “Mesleki Eğitim Fakültesi” adını alırken, “Konya Kız Sanat Yüksek Öğretmen Okulu da" Selçuk Üniversitesine bağlanmıştır (Akyüz, 1989; MEB, 1983). Bununla birlikte bu okulun Mesleki Eğitim Fakültesi adını alması 1991-1992 eğitim-öğretim yılında gerçekleşmiş, fakülte

(39)

içerisinde yer alan Giyim Sanatları Eğitimi bölümü ise Giyim Endüstrisi ve Giyim Sanatları Eğitimi Bölümü olarak yeniden düzenlenmiştir. Bu tarihlerden itibaren hem Gazi hem de Selçuk Üniversitelerinin Mesleki Eğitim Fakültelerinde, Giyim ve Hazır Giyim Öğretmenleri yetiştirilmeye devam etmektedir. Bunun dışında Marmara Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi bünyesinde, Tekstil Eğitimi bölümüne bağlı olarak Hazır Giyim Teknolojisi Anabilim dalından da Hazır Giyim öğretmen adayı yetiştirilmektedir.

Günümüz öğretmen yetiştirme sistemi içerisinde giyim öğretmeni, tüm diğer öğretmenlerde olduğu gibi; genel kültür, özel alan ve pedagojik formasyon ile sağlanmaktadır. Giyim öğretmenlerinin kendilerinden beklenen görev ve sorumlulukları yerine getirebilmeleri için gerek örgün ve gerekse yaygın eğitim sistemi içerisinde yer alsınlar ya da hangi öğretim kademesinde görev yaparlarsa yapsınlar, öğretmen adaylarının yüksek öğrenim görmeleri esas kabul edilmektedir. Bu öğrenim lisans öncesi, lisans ve lisansüstü seviyelerde yatay ve dikey geçişlere de imkân verecek biçimde düzenlenmektedir. Öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği bilgi, beceri, tutum ve davranışların kazanılması öğretmen yetiştirme programlarının üç boyuta göre düzenlenmesini zorunlu kılmaktadır. Bu üç boyut (Varış, 1988); (1) Genel Kültür, (2) Alan Bilgisi ve (3) Öğretmenlik Meslek Bilgisidir.

Öğretmen yetiştirme programlarında öncelikle öğretmen adaylarının alanlarını çok iyi bilmeleri ve branşlarında bir uzman olmaları amaçlanmaktadır. Bu nedenle giyim öğretmeni yetiştirmeye yönelik hizmet öncesi programlarında yer alan derslerin bir kısmı, giyim alanında uzmanlaşmaya yöneliktir. Alanını iyi bilmeyen, anlatacağı konuya hâkim olamayan bir giyim öğretmeninin, iyi bir öğretmen olma olasılığı düşüktür (Şişman, 2000). Bu yüzden giyim öğretmenlerinin yeterlilikleri içerisinde alan bilgisi, büyük ve önemli bir bölümü oluşturmaktadır.

Programlarda öğretmen adaylarına kazandırılması planlanan diğer bir yeterlilik alanı ise genel kültürdür. Genel kültür bilgisi, alana ilişkin olay ve olguların açıklanmasında, disiplinler arası ilişkilerin kurulmasında, konunun

(40)

öğretiminde bütünlük, somutluk, anlaşılırlık, güncellik gibi öğretim ilkelerinin yaşama aktarılmasını kolaylaştırmaktadır (Özyar, 2001). Genel kültür düzeyi yüksek olan öğretmenlerin, öğrenciler üzerinde daha etkili olduğu gözlenmektedir. Bu yüzden giyim öğretmenlerinin, mesleklerini etkili ve verimli bir şekilde icra edebilmeleri için alanlarını iyi bilmelerinin yanı sıra içinde yaşadıkları çevrenin, insanların, toplumun ve dünyanın değişimini-gelişimini yakından takip edebilmeleri ve bir dünya görüşü geliştirebilmeleri gerekmektedir. Bu nedenle giyim öğretmeni yetiştirme programlarında tarih, bilgisayar, araştırma teknikleri, İngilizce, Türkçe vb. genel kültür derslerine yer verilmektedir.

Bir meslekten söz edilebilmesi için o mesleği icra eden kişilerin mutlaka “Alan Bilgisi”ne sahip olması ve bu alan bilgisinin de yine mutlaka belli bir “Genel Kültür” bilgisinin üzerine yapılandırılması gerekmektedir. Ancak sözü edilen meslek öğretmenlik mesleği ise, öğretmen olacak bireye; kime, niçin, nerede ve nasıl öğreteceğiyle ilgili bilgi ve becerileri kazandırmaya yönelik “Öğretmenlik Meslek Bilgisi” davranışlarının da bir üçüncü boyut olarak programlarda yer alması gerekmektedir. Öğretmenlerin bildiklerini sistemli bir şekilde nasıl öğreteceği formasyon bilgisiyle kazandırılmaktadır. Bir tarih öğretmenini tarihçiden, bir kimya öğretmenini kimyacıdan ayıran temel özellik, sağlam bir genel kültür ve alan bilgisinin yanında iyi bir öğretmenlik meslek bilgisine sahip olmasıdır (Küçükahmet, 2003). Bu yüzden giyim öğretmen adaylarının yetiştirilmesi için programlarda yer verilen derslerin bir kısmı da formasyon derslerinden oluşmaktadır.

Öğretmen yetiştirme programlarında içerik düzenleme yaklaşımları içerisinde en yaygın olarak kullanılan model paralel düzenleme yaklaşımıdır ve giyim öğretmeni yetiştirme sistemi içerisinde de bu yaklaşım esas alınmaktadır. Şekil 1’de paralel içerik düzenleme yaklaşımı ve içerik kategorilerinin ağırlıkları verilmektedir.

(41)

Şekil 1.Paralel Düzenleme Yaklaşımına Göre, Öğretmen Yetiştirme Programlarında Yer Alan İçerik Kategorileri ve Ağırlıkları (Küçükahmet,

1993)

Bu yaklaşımda, her üç içerik kategorisinin de her yıl okutulması esastır. Yine bu düzenlemede dikkati çeken diğer bir özellik ise, birinci sınıftan dördüncü sınıfa doğru öğretmenlik meslek bilgisinin ağırlığının artması, genel kültürün azalması ve alan bilgisinin ağırlığının da sabit kalmasıdır. Bu modelde öğretmen adayının önce teorik bilgi edinmesi, daha sonra edindiği bilgileri uygulamalı olarak öğretmenlik becerisine dönüştürmesi ve aday öğretmen olarak mezun olması amaçlanmaktadır.

Öğretmen yetiştiren programlarda, öğretmenlik bilgi, beceri, tutum ve davranışlarını kazandırmanın diğer bir önkoşulu da öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin programdaki ağırlığıdır (okutulma yüzdesi). Yapılan çalışmalar tüm programın dörtte birinin bu kategorideki (formasyon) derslere ayrılması gerektiğini ortaya koymaktadır. Eğer nitelikli bir öğretmen yetiştirilmek isteniyorsa, programda okutulan tüm derslerin dörtte birinin öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden oluşması gerekmektedir. Programda öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin oranı beşte birden (%20’den) aşağıya düşerse o programın nitelikli öğretmen yetiştirdiği söylenemez (Küçükahmet, 2000). Bununla birlikte Türkiye’de öğretmen yetiştirme programlarında % 25 standardının tam olarak sağlanamadığı da söylenebilir.

Öğretmen adaylarına meslek bilgisi kazandırmaya yönelik davranışlar, eğitim fakültelerinde ve öğretmen yetiştirme programlarında yapılan son

Alan Bilgisi %62.5 Öğretmenlik Meslek Bilgisi %25 Genel Kültür %12.5

Şekil

Şekil 1.Paralel Düzenleme Yaklaşımına Göre, Öğretmen Yetiştirme  Programlarında Yer Alan İçerik Kategorileri ve Ağırlıkları (Küçükahmet,
Tablo 2.1’in Devamı  Özellikler  Kategoriler  f  %  Okuryazar Değil  49  10,5  Okur-Yazar  23  4,9  İlkokul  303  65,2  Ortaokul  46  9,9  Lise  33  7,1
Tablo 2.2’nin Devamı
Tablo  3.2.3’te  de  görüldüğü  gibi,  kız  öğretmen  adaylarının  öğretmenlik  mesleğine  uyum  konusundaki  tutum  puan  ortalamaları  ( Χ =19.49)  ile  erkek  öğretmen  adaylarının  tutum  puan  ortalamaları  ( Χ =19.05)  arasında  çok  az  farklılık  b
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Bu çalışma, Fen Bilgisi ve Sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını çeşitli değişkenler (cinsiyet, yaş aralığı, sınıf düzeyi, bölümü

Öte yandan, daha önce yardım istemek için Hüsn’ün yanına gidip orada kalan Ferah, her gün daha çok sevdiği Hüsn’e şöyle dedi: “Ey cihanı yakan bir mum olan Hüsn,

For example, students studying at imam preacher high school are high-level graduates of imam preacher students in the country, students of social sciences high

Es gibt, anders gesagt, spezifisch weltgeschichtliche Situationen, das soll heissen: Situationen, in denen sich zwar die einzelnen Kraftzentren und Kraftfelder als ein

Sonuç olarak Sabahattin Kudret Aksal’ın ‘Soyut Oda’ adlı öyküsü, bireyin zaman, mekân ve değişen dünya karşısında kendini yeniden kurma çabasını ele

15— İstanbul-Maltepe Süreyya Paşa Sanatoryumuna su temini hakkında son jeolojik rapor (1958).. 16 — İstanbul-Maltepe Süreyya Paşa Sanatoryumuna su temini ilk etüdü

This understanding points at the very heart of the problem of certitude and scepticism in traditional Western epistemology, namely, the idea that until the knowing subject