Güz EĞT-101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş 3 0 3 1
Bahar EĞT-102 Okul Deneyimi I 1 4 3 Güz EĞT-201 Gelişim ve Öğrenme 3 0 3 2
Bahar EĞT-202 Öğretimde Planlama ve Değerlendirme 3 2 4 Güz EĞT-301 Öğretim Teknoloji. ve Materyal Geliştirme 2 2 3 EĞT-302 Sınıf Yönetimi 2 2 3 3
Bahar
EĞT-304 Özel Öğretim Yöntemleri I 2 2 3 EĞT-401 Okul Deneyimi II 1 4 3 Güz
EĞT-403 Özel Öğretim Yöntemleri II 2 2 3 EĞT-402 Rehberlik 3 0 3 4
Bahar
EĞT-404 Öğretmenlik Uygulaması 2 6 5
TOPLAM 24 24 36
Tablo 1’de verilen formasyon derslerinin amaçları, bu dersleri alan giyim öğretmen adaylarına genel olarak öğretmenlik mesleğini tanıtma ve sevdirme, öğretimi düzenlerken ve yürütürken öğrencinin gereksinimlerini ve onun bireysel farklılıklarını dikkate alabilme, öğretim sürecinde öğrencileri ve sınıftaki grupları etkinliklere aktif olarak katabilme, grup çalışmalarını özendirebilme, öğrenciyi merkeze alabilme, öğretimi planlayabilme, öğretim sırasında uygun ve farklı yöntem ve teknikleri kullanabilme, öğrencinin bilişsel, duyuşsal, devimsel davranışlarını uygun yöntem ve araçlarla
değerlendirebilme, öğretim materyallerini hazırlayabilme, öğretim
teknolojilerini kullanabilme, öğrencileri doğru davranışlara yönlendirebilme, öğrenmeyi öğrenebilme ve öğretebilme, bilgiye ulaşma yol ve yöntemlerini öğrenciye kazandırabilmektir.
Öğretmenlik formasyon dersleri genel anlamda mesleği iyi bir şekilde icra edebilmeleri için giyim öğretmen adaylarına gerekli bilişsel, duyuşsal ve devimsel davranışları kazandırmaktadır. Bu bağlamda bir giyim öğretmenin sahip olması gereken; bilgiler, fikirler, düşünceler, açıklamalar, analizler ve yorumlar mesleğin bilişsel yönünü ifade etmektedir. Öğretmenlik mesleği uygulamalı bir meslek olduğu için öğrenilen bilgilerin beceriye dönüştürülmesi, giyim öğretmenlerinin bu derslerde öğrenmeleri gereken devimsel davranışlara işaret etmektedir. Bunun dışında öğretmenlik mesleği duygusal boyutu ağırlık taşıyan bir meslektir. Mesleki ilgiler, hal ve tavırlar, alışkanlıklar ve tutumlar giyim öğretmenlerinin sahip olmaları gereken duyuşsal davranışları ya da hisleri göstermektedir (Çeliköz, 2003).
Duyuşsal davranışlar mesleki açıdan öğretmenlerin kişilik özelliklerini oluşturdukları için tüm öğretmenler gibi giyim öğretmenlerinin de zengin bir duygu dünyasına sahip olması beklenmektedir. Yüreğinde tüm öğrencilerine verecek kadar sevgi ve hoşgörü taşıyan bir giyim öğretmeni, mesleğinde karşılaşacağı zorluklarla mücadele edebilir. Sevginin ışıltısı, yüzde beliren tebessümdür. Tebessüm, her öğretmenin rahatlıkla başarabileceği ve öğrenciler üzerinde olağanüstü etkisi bulunan bir mutluluk ilacıdır. Öğrencide güven kazanmanın ilk adımıdır. Tutarlı ve sakin olmak, önyargıdan uzak, anlayışlı, öğrenciler arasında ayrım yapmadan eşit davranmak ve açık fikirli olmak da öğretmenlik mesleği için önemli duyuşsal davranışlardır. Kişilik özellikleri arasında sayılabilen önemli bir özellik de öğretmenin ahlaki yönden iyi bir örnek oluşturabilmesidir. Verdiği sözü tutmalı, öğrencilerine saygılı davranmalıdır. Aynı zamanda, alay etme, küçük düşürme, kötü sözler söyleme, öğrencilerin önünde meslektaşlarını veya başkalarını eleştirme gibi davranışlardan da kaçınmalıdır (Kuran, 2002).
Yukarıda ifade edilen ve edilemeyen daha birçok olumlu öğretmen davranışı, öğretmenlik meslek bilgisi dersleri aracılığıyla giyim öğretmen adaylarına kazandırılmaya çalışılmakta ve bu duyuşsal davranışlarla da mesleklerine yönelik olumlu tutumlar geliştirmeleri amaçlanmaktadır.
Duyuşsal davranışların önemli bir göstergesi olan tutumlar, bireylerin bir psikolojik objeyle ilgili duygu, düşünce ve davranışlarını düzenleyen, oldukça organize ve süreklilik gösteren genel eğilimleridir. Bir diğer ifadeyle bireylerin bir nesneye (İnsan ya da insan grubu, kurumlar veya olaylar) iyi ya da kötü olarak karşılık verme eğilimleridir (Keeves, 1997; Çetin, 2003). Birey önce yaşantı ve deneyimlerine dayanarak bir nesneye, bir simgeye ya da bir olaya yönelik ön eğilimler geliştirmektedir. Bu ön eğilimler tekrarlandıkça belirli kanılar oluşur ve sürekliliği olan hazır olma durumuna dönüşür. Bu durum kalıcı ve sürekli olduğu zaman tutum adını alır. Bu yönüyle tutumlar, ön eğilimlerin kalıcı bir örgütlenmesidir (Baysal,1981).
Bireyin karşısındaki bireye, objeye veya nesneye yönelik tutumu, bunlara biçtiği değere ve ilgiye göre şekillenmektedir. Bireyler değerli bulduklarına karşı kabul edici, değersizlere-reddedici ve ilgili bulduklarına karşı da olumlu bir tutum sergileme eğilimi gösterirler. Tutumlarla ilgili diğer özellikler şu şekilde sıralanabilir;
•Tutumlar doğuştan gelmez, sonradan yaşanarak kazanılır. Birey tutumu toplumsallaşırken kültürel olarak kazanmaktadır. Diğer bir anlatımla tutumlar yaşantılar yoluyla öğrenilir.
•Tutumlar geçici değildir, belli bir süre devamlılık gösterir. Yani bireyler yaşantılarının belli dönemlerinde aynı düşünceye sahip olurlar.
•Tutumlar, birey ve obje arasındaki ilişkiyi düzenler. Öğrenme süreci içinde derece derece biçimlendiğinden, insanın çevresini anlamasına da yardımcı olurlar.
•İnsan obje ilişkisinde, tutumların belirlediği bir yanlılık vardır. Birey bir objeye ilişkin bir tutum oluşturduktan sonra, ona yansız bakamaz.
•Bir objeye ilişkin olumlu ya da olumsuz bir tutumun oluşması, ancak o objenin başka objelerle karşılaştırılmasıyla mümkündür.
•Tutumlar, yaklaşma-kaçınma ya da isteme-istememe durumlarını göstermektedir.
•Tutumların yön ve yoğunluğu vardır.
•Tutumlar olumlu ya da olumsuz davranışlara yol açabilir.
•Tutumlar öğrenilir ve davranış olarak gösterilmedikçe gizildir (Tavşancıl, 2005).
Tutumun öğrenilen gizil bir süreç olarak karakterize edilmesi, değerlendirmeye yönelik davranışlar içermesi ve etki-tepki yapısı arasında işlemesi, onun içsel bir sürecin bir parçası olduğunu göstermektedir. Tutumlar, içsel sürecin bir parçası olduğu için, bireyin anlamsal yapısının bir bölümünü oluşturmaktadır. Örneğin, iki kişinin bir kavrama yönelik tutumu aynı olmasına rağmen bu kavramın anlamı bu kişiler için farklılık gösterebilmektedir (Osgood, Suci ve Tannenbaum, 1975).
Bireyin sahip olduğu tutum onun eğitim, meslek seçimi ve yaşam tarzı gibi önemli konularda verdiği kararları etkilemektedir (Baron and Byrne, 1979; Gürbüz ve Kışoğlu, 2007). Özellikle bir mesleğe yönelik olarak geliştirilen tutum, bireyin o meslekteki başarısının en önemli belirleyicisidir (Çakır, 2005). Bu nedenle mesleğini sevmeyen birinin mesleğinde başarılı olamayacağı kanısı toplumda oldukça yaygındır. Sabır, özveri ve sürekli çalışmayı gerektiren öğretmenlik mesleğini başarılı bir şekilde yerine getirmek için bu mesleği severek ve isteyerek yapmak gerekmektedir (Kırbıyık, 1995; Çapa ve Çil, 2000). Bu durum öğretmenlerin mesleklerine karşı taşıdıkları olumlu tutumla yakından ilgilidir.
Küçükahmet (2003) tutumların, öğretmenlerin öğrencileri etkileyen en önemli kişilik özelliklerinden birisi olduğunu ve özellikle mesleğe, öğrenciye ve okul çalışmalarına yönelik tutumların, öğrencilerin öğrenmesine ve kişiliğine geniş ölçüde etki ettiğini vurgulamaktadır. Mesleğiyle ilgili olumlu tutum geliştiren öğretmenler, mesleklerini severek yaparlar. Dolayısıyla öğretmenin görev sorumluluk ve rollerini daha iyi bir şekilde üstlenirler.
Yetiştirdikleri öğrencilerine her zaman en iyi model olması gereğinin bilinci içindedirler. Öğrencilerine olumlu kişilik özellikleri kazandırır, akademik başarılarını yükseltirler.
Bunun gibi yapılan pek çok bilimsel çalışma, öğretmenlerin kişilik, tutum ve davranışlarıyla, öğrencileri etkilediğini ortaya koymaktadır. Öğrenciler, öğretmenlerinin tutum ve davranışlarını benimsemekte, psikolojik durumlarından etkilenmekte, fikirlerini paylaşmakta, davranışlarını taklit etmekte ve onların ifadelerini kullanmaktadır (Gözütok,1988).
Öğretmenliği, meslek olarak seçmeyi sağlayan faktörler arasında öğretmenlik mesleğine yönelik geliştirilen tutumlar önem taşımaktadır. Mesleki olgunluğun iki boyutundan biri mesleki yeterlilik iken, diğeri de mesleğe yönelik tutumdur. Mesleki anlamda olumlu tutumlar, mesleğe yönelik planları ve ileriye yönelik atılacak olumlu adımları gösterirken, olumsuz tutumlar ise ileriye ilişkin planlardan ve mesleğin gerektirdiği davranışları edinmekten kaçınmak anlamına gelmektedir (Savickas, Briddick ve Watkins, 2002; Güdek,2007).
Öğretmenlerin mesleklerine karşı sahip oldukları tutumun, tüm tutumlar gibi sonradan öğrenilmesi öğretmen eğitiminin önemini ortaya koymaktadır (Can, 1987). Öğretmen adaylarına verilen eğitim, onların mesleklerine karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamalıdır (Senemoğlu ve Özçelik, 1989).
Bu bağlamda giyim öğretmeni yetiştirme programlarında adaylara kazandırılacak mesleki tutum; onların mesleğe verdikleri değeri, ilgilerini, tavır ve alışkanlıklarını, inançlarını, kısacası mesleği severek ve isteyerek yapıp yapmamalarını belirlemektedir.
Konuyla ilgili yapılan çalışmalar, öğretmen ve öğretmen adaylarının tutumlarının meslekle ilişkisini belirlediği gibi, onların bazı kişisel özelliklerinin tutumlarını nasıl etkilediğini de ortaya koymaktadır. Örneğin;
Can (1987) tarafından öğretmenlerin meslek anlayışlarını belirlemek amacıyla yapılan çalışmada, Ankara’daki devlet okullarında çalışan 146 öğretmenin Minnesotta Tutum Ölçeği kullanılarak meslek anlayışları ortaya konulmuş ve bazı kişisel özelliklerinin meslek anlayışları ve tutumları üzerindeki etkisi belirlenmiştir. Elde edilen bulgulara göre, araştırmaya katılan öğretmenlerin meslek anlayışlarının yetersiz olduğu gözlenmiştir. Öte yandan, öğretmen yetiştiren kurumlardan mezun olanların öğretmenlik meslek anlayışları çok yeterli bulunmamakla birlikte, öğretmen yetiştirmeyen kurumlardan mezun olanlara oranla daha yeterli olduğu ve daha olumlu tutumlara sahip oldukları tespit edilmiştir. Ayrıca normal eğitimden mezun olanların hızlandırılmış eğitimden mezun olanlara ve kıdemli olanların ise kıdemsizlere göre öğretmenlik meslek anlayışlarının daha olumlu olduğu bulunmuştur.
Küçükahmet (1976), Öğretmen Yetiştiren Kurumlardaki Öğretim Elemanlarının Tutumlarını program geliştirme açısından değerlendirmiştir.
Minnesotta Tutum Envanterinin kullanıldığı araştırmada, öğretim
elemanlarının çalıştıkları kurum, branş ve bitirdikleri eğitim kurumu açısından mesleki tutumlar arasında fark bulunurken, cinsiyet ve kıdem faktörlerinin öğretmenlerin mesleki tutumlarını etkilemediği tespit edilmiştir.
Okulöncesi öğretmenlerin tutumlarını inceleyen Bilgin (1996), yine veri toplama aracı olarak Minnesota Tutum Envanterini kullanmıştır. Araştırma sonucuna göre okulöncesi öğretmen tutumlarının; çalıştıkları kurum, yaş, çocuk sahibi olup olmama, mezun oldukları okul, öğrenci sayısı, öğrencilerinin yaş grubu ve hizmet-içi eğitim alma durumları açısından farklılaşmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca demokratik tutuma sahip olduklarını düşünen öğretmenlerin demokratik, otokratik tutuma sahip olduklarını düşünen öğretmenlerin ise otokratik tutum puanlarının yüksek olduğu ifade edilmektedir.
Burden (1982), yaptığı araştırmada kıdemli ve kıdemsiz öğretmenlerin tutumlarını incelemiştir. Öğretmenlerin meslek hayatlarının farklı noktalarında
farklı bilgiler, beceriler, davranışlar, tutumlar, endişeler taşıdıkları ve bu durumun da düzenli bir gelişim gösterdiği vurgulanmaktadır. Mesleki gelişime yönelik plan ve programların hazırlanmasına katkı getiren bu araştırmada, öğretmenlerin mesleğe başlama, alışma ve olgunluk dönemleri değerlendirilmektedir. İdareci ve danışmanlara, öğretmenlerin mesleki gelişimiyle ilgili yapılan güncel araştırmalar hakkında bilgi sahibi olmaları ve başlangıç döneminde ya da emekliliğe yakın olmalarına bakılmaksızın öğretmenlere yardım etmeleri önerilmektedir.
Yine kıdem değişkenini temel alarak öğretmenlerin tutumlarını inceleyen Lapido (1984), araştırmasını 130 öğretmen üzerinde yürütmüştür. İki farklı anketin kullanıldığı araştırmada daha sağlıklı bulgular elde edilebilmesi için bu öğretmenlerden 30’uyla da ilave görüşmelerde bulunulmuştur. Araştırma sonucunda iş doyumu, coşku, özgüven ve iş stresinin farklı deneyimlerdeki öğretmen tutumlarını etkilediği belirlenmiştir.
Lemaster (1981) öğretmenlerin stresleri, mesleğe yönelik tutumları ve okulun örgütsel iklimi arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre; öğretmenlerin strese ilişkin görüşleri ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ve okulun örgütsel iklimi arasında manidar bir ilişki bulunmuştur.
Weenman (1984), farklı ülkelerde görev yapan ve mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin problemlerini araştırmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre öğretmenlerin en fazla; uyum, davranış ve tutum değişikliği, bireysel farklılıklar, yönetim anlayışı, iş doyumu, öğretmen eğitimi ve rehberlik konularında problem yaşadıkları vurgulanmaktadır.
Almahmaud (1985) kendi görüşleri doğrultusunda lise öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerini belirlemiştir. 106 lise öğretmeninin katıldığı araştırmadan elde edilen sonuçlara göre; öğretmenler kendilerini iletişim ve öğretim konularında “çok yeterli”, öğretimi bireyselleştirme konusunda ise
“çok yetersiz” bulmaktadırlar. Ayrıca, öğretmenlerin cinsiyetleri ile kıdemleri arasında da anlamlı ilişki gözlenmiştir (Akt. Yıldırım, 2002).
Ross (1987) ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını incelemiştir. Bağımsız değişken olarak okulun yeri (Kırsal-Kent) ve eğitim kademesi (İlk, Orta, Lise) esas alınmıştır. 1436 öğretmen üzerinde yürütülen araştırmada, öğretmenlerin tutumlarının görev yaptıkları eğitim kademesine göre farklılaştığı, ilkokul öğretmenlerinin tutumlarının ortaokul ve lise öğretmenlerine göre daha olumlu olduğu tespit edilmiştir.
Hollensteiner (1989), öğretmenlerin tutumlarını çeşitli değişkenler açısından incelemiştir. Araştırmada incelenen bağımsız değişkenler; cinsiyet, eğitim düzeyi, deneyim, evlilik ve ebeveyn olma durumudur. Veriler 823 öğretmenden toplanmıştır. Araştırma sonucunda; 5-9 yıl deneyimi olan öğretmenlerin, 20-24 yıl deneyimi bulunanlara oranla mesleğe yönelik daha olumlu tutuma sahip oldukları bulunmuştur. İlkokul öğretmenleri meslek, öğretim becerisi, öğrenciler, sınıf iklimi ve velilerle ilişkiler açısından lise öğretmenlerine oranla mesleğe daha olumlu yaklaşmaktadırlar. Ayrıca ebeveyn konumunda bulunanlar ebeveyn konumunda bulunmayanlara, öğrenci sayısı fazla olanlar olmayanlara, evliler bekârlara, bayanlar erkeklere göre öğrenciler ve sınıf iklimi boyutlarında mesleğe daha olumlu yaklaşmaktadırlar. Eğitim düzeyi değişkeninin ise tutumlar üzerinde bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Sunja (1990) ortaokul ve lise öğretmenlerinin mesleki doyumlarına etki eden faktörler ile stres düzeylerini incelemiştir. Araştırmanın örneklemini 240 ortaokul ve lise öğretmeni oluşturmaktadır. Elde edilen bulgulara göre; öğretmenlerin görevlerine bağlı olarak yaşadıkları stres düzeyleri, mesleğe yönelik tutumlarını etkilememektedir. Bununla birlikte yaşları farklı olan öğretmenlerin stres düzeyleri ve mesleğe yönelik tutumları farklılık göstermektedir. Ayrıca etnik köken ve kıdem değişkenlerinin de stres ve tutumlar üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Hewitt (1993), Amerika’da görev yapan öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerini incelemiştir. Devlet okullarında çalışan ve mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin çok çabuk tükenme belirtisi gösterdiği, %50’sinin ilk 7 yıl içinde, yaklaşık üçte ikisinin ise ilk 4 yıl içinde meslekten ayrıldığı ve bir daha geri dönmediği ifade edilmektedir. Öğretmenlerin mesleği bırakma nedenleri olarak; öğretmen-öğrenci ilişkileri, öğretmenin kişiliğinin mesleğe uygun olmaması, istenmeyen öğrenci davranışları, aşırı iş yükü, olumsuz okul ortamı, belirsiz beklentiler, karar süreçlerinde yer alamama, yetersiz veli desteği, öğretim sürecindeki eksiklikler, düşük ücret, yetersiz danışmanlık, öğretmenin cinsiyeti, medeni durumu ve eğitim seviyesi gösterilmektedir.
Gürkan (1994), ilkokul öğretmenlerinin tutumları ile benlik kavramları arasındaki ilişkiyi incelenmiştir. Araştırma bulguları, benlik kavramı ile öğretmenlik tutumları arasında anlamlı, fakat düşük düzeyde bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Araştırmanın diğer iki önemli sonucu ise, ilkokul öğretmenlerinin öğretmenlik tutum puanlarının çok düşük ve öğretmenlik mesleğini tekrar seçmek isteyen öğretmenlerin tutum puanlarının da bu mesleği tekrar seçmek istemeyen öğretmenlerden daha yüksek olmasıdır.
Sunay (1995), eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerle sonradan sertifika alan öğretmenlerin tutumları ve sınıf içi öğretmenlik becerileri arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. MEB’na bağlı yüksek öğretim kurumlarından mezun 389 öğretmen ile eğitim fakültesi mezunu 550 öğretmene Minnesota Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonucunda aralarında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir.
Dalgan (1998), okulöncesi ve sınıf öğretmenlerinin iş doyumları ile öğretmen tutumlarını karşılaştırılmıştır. Verilerin toplanmasında İş Doyum Ölçeği ve Öğretmen Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma, İstanbul ili kapsamında bulunan okul öncesi ve ilköğretim okullarında çalışan 359 öğretmen üzerinde yürütülmüştür. Araştırma sonucuna göre, cinsiyet,
kurumun statüsü, mesleki kıdem, mezun olunan okul, çalışılan grup, mesleği kendi isteğiyle seçme durumu, kurumda çalışma yılı ve mesleklerinden memnuniyet düzeyleri öğretmenlerin iş doyumlarını etkilemektedir. Öğretmen tutumları incelendiğinde de ilkokul öğretmenlerinin tutumlarının okul öncesi öğretmenlerine göre daha olumlu olduğu bulunmuştur. Öğretmenlerin iş doyumları ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları arasında ise ilişki bulunmamıştır.
Parıltı (1998), sınıf öğretmenliği eğitimi alan ve almayan ilköğretim öğretmenlerin mesleki tutum ve davranışlarının bazı özelliklerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını araştırmıştır. Araştırmaya Ankara’daki çeşitli ilköğretim okullarında görev yapan 100 sınıf öğretmenliği ve 200 de sınıf öğretmenliği dışındaki bölümlerden mezun öğretmen katılmıştır. Sınıf öğretmenliği dışındaki bölümlerden mezun olan öğretmenleri değerlendirmek için 43 okul yöneticisine anket uygulamıştır. Bulunan sonuçlara göre, sınıf öğretmenliği bölümü mezunu olan öğretmenlerin hem kendilerini ve öğrencilerini derse hazırlamada hem de ders sürecindeki etkinliklerde kendilerini daha yeterli hissettikleri bulunmuştur. Branş dışı atanan kadın ve erkek öğretmenler arasındaki değerlendirmede, kadınlar çoğunlukla erkeklere göre kendilerini daha yeterli hissetmektedir. Bitirdikleri fakültenin türlerine göre yapılan değerlendirmede ise kendilerini ve öğrencilerini derse hazırlamada, sosyal ağırlıklı bölümlerden mezun olanlar, fen ağırlıklı bölümlerden mezun olanlara göre kendilerini daha yeterli hissetmektedirler. Okul yöneticileri öğretmenlerin kendilerini ve öğrencilerini derse hazırlama, öğrencilerle ilgilenme, ders dışı ve ders sürecindeki etkinliklerin tümünde okullarına atanmış olan branş dışı sınıf öğretmenlerini, öğretmenlerin kendilerini hissettiklerinden daha yetersiz olarak değerlendirdikleri görülmüştür.
Joerger ve Bremer (2001), Amerika’da yaşanan öğretmen açığının nedenlerini incelemişlerdir. Genel olarak ihtiyacın nüfus artışı ve öğretmenlerin mesleği bırakmalarından kaynaklandığı vurgulanmaktadır.
Meslekten ayrılma nedenleri arasında ise; okul personel işlemleri, kişisel nedenler, başka bir işte çalışma isteği ve memnuniyetsizlik yani mesleğe yönelik olumsuz tutum ilk sıralarda yer almaktadır. Geleneksel öğretmen eğitimi programlarından mezun olan öğretmenlerin hizmet içi eğitim almalarının öğrenci başarısını yükselttiği ifade edilmektedir. Ayrıca teknik öğretmenlerin yeteneklerinin, memnuniyetlerinin ve deneyimlerinin artırılması için uyum programları önerilmektedir. Öğretmen uyum programlarının nitel ve
nicel açıdan artırılmasının, öğretmenlerin meslekten ayrılmasını
engelleyeceği ve öğrenci başarısını yükselteceği ifade edilmektedir.
Yıldırım (2002), öğretmenlerin mesleğe yönelik tutumlarını bazı kişisel özellikleri açısından incelemiştir. Araştırmaya Ankara’nın Yenimahalle ilçesinde görev yapan 285 öğretmen katılmıştır. Bulgulara göre, öğretmen yetiştiren eğitim kurumlarında öğrenim gördükten sonra mezun olduğu branşta çalışan öğretmenler, mezun olduktan sonra farklı branşta çalışan öğretmenler ve herhangi bir meslek grubuna yönelik eğitim veren kurumlardan mezun olup öğretmenliğe geçenlerin tutum puanları arasında istatistiksel açıdan önemli bir fark gözlenmemiştir. Cinsiyet tutumlar üzerinde etkili bulunmazken, meslekte uzun yıllar çalışan öğretmenlerin mesleklerine karşı daha olumlu tutuma sahip oldukları belirtilmektedir. Ayrıca sınıf öğretmenlerinin mesleklerine karşı tutumları, branş öğretmenlerinden daha olumludur ve öğretmenlerin derse girdikleri sınıfın mevcudu da tutum puanları üzerinde etkili bulunmamıştır.
Aşkar ve Erden (1986), öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumlarını incelemiştir. Araştırmanın çalışma evrenini Hacettepe ve O.D.T.Ü. Eğitim Fakültesinde öğrenim gören fen bilimleri eğitimi bölümü öğrencileri oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının, Ö.S.Y.S.’deki tercih sırası ve cinsiyete göre farklılaştığı, bununla birlikte bulundukları üniversite ve sınıf kademelerine göre ise farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Yine bu çalışmada öğretmen yetiştiren kurumların, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını olumlu
yönde geliştirmede çok yeterli olmadıkları ve bu konuda öğretmen yetiştiren kurumlara önemli görevler düştüğü vurgulanmaktadır.
Çelenk (1988), ilkokul öğretmeni yetiştiren eğitim yüksekokulu öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını araştırmıştır. Çalışma evreni olarak Bursa, Niğde ve Ağrı Yüksekokulları seçilmiş ve 354 kişilik örneklem grubuna Aşkar ve Erden tarafından hazırlanan tutum ölçeği uygulanmıştır. Elde edilen bulgulara göre; öğretmen lisesi çıkışlı olanların diğerlerine, kızların erkeklere, öğretmenlik programını ilk sırada tercih edenlerin son sıralarda tercih edenlere ve mesleği severek tercih edenlerin tutum puanlarının boşta kalmama, ailesi isteği ve kısa yoldan hayata atılma amaçlarıyla tercih edenlere oranla daha olumlu tutumlara sahip oldukları tespit edilmiştir. Öte yandan ailesinde öğretmen bulunma durumunun, baba mesleğinin, okudukları üniversitelerin, sınıflarının ve ortaöğretimi bitirdikten sonraki yıl kaybının öğretmen adaylarının tutum puanlarında etkisinin olmadığı gözlenmiştir.
Lubis (1988), Endonezya’daki mesleki ve teknik okullara öğretmen yetiştiren kolej öğrencilerinin bazı değişkenler açısından öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını belirlemeye çalışmıştır. Araştırmada, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutumlara sahip oldukları, formasyon derslerini benimsedikleri ve öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarının cinsiyet, formasyon derslerine yönelik görüş, program alanı, giriş yılı ve not ortalamasına göre değiştiği bulunmuştur.
Mack ve Jackson (1990), lise son sınıf öğrencilerinin kariyer açısından