ÜNĠVERSĠTELER ĠÇĠN ARAPÇA YARATICI YAZMA: ÖĞRETĠM
PROGRAMI ve ATÖLYE TASARIMLARI
AYġE HÜMEYRA RIZVANOĞLU
DOKTORA TEZĠ
YABANCI DĠLLER EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
ARAPÇA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 2 yıl sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı: AyĢe Hümeyra Soyadı: RIZVANOĞLU
Bölümü: Yabancı Diller Eğitimi Anabilim Dalı, Arapça Öğretmenliği Bilim Dalı Ġmza:
Teslim tarihi:
TEZĠN
Türkçe Adı: Üniversiteler Ġçin Arapça Yaratıcı Yazma: Öğretim Programı Ve Atölye Tasarımları
Ġngilizce Adı: Creative Wrinitng in Arabic for Universities: Curriculum and Workshop Designs
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: AyĢe Hümeyra RIZVANOĞLU
iii
JÜRĠ ONAY SAYFASI
AyĢe Hümeyra RIZVANOĞLU tarafından hazırlanan “Üniversiteler Ġçin Arapça Yaratıcı Yazma: Öğretim Programı ve Atölye Tasarımları” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Arap Dili Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Doç. Dr. Mehmet Hakkı SUÇĠN ………...………
Arap Dili Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
BaĢkan: Prof. Dr. Musa YILDIZ ………...………
Arap Dili Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Üye: Prof. Dr. Faruk TOPRAK ………...………
Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi
Üye: Prof. Dr. YaĢar AYDEMĠR ………...………
Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Üye: Doç. Dr. Kemal TUZCU ………...………
Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi: 4/1/2017
Bu tezin Yabancı Diller Eğitimi Anabilim Dalı Arapça Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Doktora tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI
iv
TEġEKKÜR
Öğrenciliğin bitmeyen bir meslek olduğunu bizzat yaĢayarak öğretikleri için annem Aysel RIZVANOĞLU’na ve babam Mahmut RIZVANOĞLU’na, akademik algımı güçlendirdiği, ben vazgeçtiğimde bile vazgeçmediği için hocam Doç. Dr. Mehmet Hakkı SUÇĠN’e, lisans eğitimimden itibaren hem akademik hem kiĢisel geliĢimimde desteklerini esirgemedikleri için baĢta, tüm aydınlığını bizlere bırakıp yıllar önce aramızdan ayrılan Prof. Dr. Azmi YÜKSEL olmak üzere Gazi Eğitim Fakültesi Arap Dili Eğitimi Anabilim Dalı’nda görev yapmıĢ ve yapmakta olan tüm hocalarıma teĢekkür ederim.
v
ÜNĠVERSĠTELER ĠÇĠN ARAPÇA YARATICI YAZMA: ÖĞRETĠM
PROGRAMI ve ATÖLYE TASARIMLARI
(Doktora Tezi)
AyĢe Hümeyra RIZVANOĞLU
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Eylül, 2016
ÖZ
Genelde yabancı dil öğretiminde olduğu gibi özelde Arapça öğretiminde de son halka olarak kabul edilen yazma becerisinin öğretiminde izlenen yollar, geliĢmeye ve değiĢmeye muhtaçtır. Bu nedenle özellikle Arapçayı meslek yaĢamlarında kullanmak üzere eğitim alan üniversite öğrencilerinin, mezun olmadan önce bu dille özgün metinler oluĢturabilecekleri bir öğretim programına ihtiyaçları bulunmaktadır. Hâlihazırda üniversitelerde yapılan Arapça öğretimi mercek altına alındığında bu ihtiyaç, açıkça görülmektedir. Bu çalıĢmada, bahsedilen ihtiyaçların belirlenmesi adına, aktif olarak Arapça öğretimi yapan üniversitelerin Arapça yazma ile ilgili öğretim programları incelenmiĢ, yazma derslerini veren öğretim elemanlarıyla görüĢülmüĢtür. Elde edilen veriler doğrultusunda ise bahsedilen ihtiyacın giderilmesi adına “Üniversiteler Ġçin Arapça Yaratıcı Yazma” öğretim programı ve bir akademik yarıyılı kapsayan uygulama atölyeleri tasarlanmıĢtır. ÇalıĢma; giriĢi, çalıĢılan alanla ilgili kuramsal artalanı, izlenen yöntemi, elde edilen bulguları ve bunların yorumlarını, tasarlanan öğretim programını ve atölyeleri, son olarak da tüm çalıĢmadan elde edilen sonucu ve savı kapsayan altı ana bölümden oluĢmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Arapça, Üniversiteler, Yaratıcı Yazma, Öğretim Programı, Atölye Tasarımı
Sayfa Adedi: 230
vi
CREATIVE WRITING in ARABIC FOR UNIVERSITIES:
CURRICULUM and WORKSHOPS DESIGNS
(Doctoral Disseration)
AyĢe Hümeyra RIZVANOĞLU
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
September, 2016
ABSTRACT
As in the general foreign language education, the methods used for the writing skills that are acknowledged as the last loop of the ring and that are specific to Arabic language teaching need to be improved and changed. Therefore, the undergraduate students that receive training on the Arabic language in order to have a guide throughout their careers need to have an educational program through which they can create original texts in that language before they graduate. When the Arabic language education that is already carried out in the universities are examined closer, this need becomes clearer. In this research, the curriculum of the universities giving trainings about writing in the Arabic language have been studied and the instructors of writing skills have been interviewed so as to identify those needs. In line with the data obtained and in order to satisfy these needs, curricula titled “Creative Writing in Arabic for Universities” and workshops lasting for one academic semester have been designed. The research is comprised of six main parts which are: the introduction, theoretical background of the study, the method followed, findings and remarks on them, the curriculum and workshops designed and ultimately the results obtained and the part covering the thesis.
Keywords: Arabic, Universities, Creative Writing, Curriculum, Workshop Designing Number of Pages: 230
vii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Üniversitelerde Arapça Yazma Becerisi/Yazılı Anlatım/Kompozisyon Derslerinin
Dönemde Dönem Boyu Ders Sürelerine Göre Dağılımı... 69
Tablo 2. Arapça Yazma Becerisi/Yazılı Anlatım/Kompozisyon Derslerinin Üniversitelerde
Okutulduğu Yarıyıllara Göre Dağılımı ... 70
Tablo 3. Üniversitelerde Arapça Yazma Becerisi/Yazılı Anlatım/Kompozisyon Derslerinin
Değerlendirilme Ölçütlerine Göre Dağılımı ... 70
Tablo 4. Üniversitelerde Arapça Yazma Becerisi/Yazılı Anlatım/Kompozisyon Derslerinin
Hedef ve Çıktılarına Göre Dağılımı ... 72
Tablo 5. Üniversitelerdeki Arapça Yazma Becerisi/Yazılı Anlatım/Kompozisyon
Derslerinin Haftalık Konu Planında Aktif Yazma Etkinliklerine Ayrılan Zamana Göre Dağılımı ... 73
Tablo 6. Üniversitelerde Arapça Yazma Becerisi/Yazılı Anlatım/Kompozisyon Derslerinde
Yazılı Ürün Oluşturmak İçin İzlenen Aşamalar ... 75
Tablo 7. Üniversitelerde Arapça Yazma Becerisi/Yazılı Anlatım/Kompozisyon Derslerinde
Yaratıcı Yazma Etkinliklerinin Kullanımı ... 76
viii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ...i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii
TEġEKKÜR ...iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ...vi
TABLOLAR LĠSTESĠ... vii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... viii
BÖLÜM 1 ... 1
GĠRĠġ ... 1
Problem Durumu ... 4
AraĢtırmanın Amacı ... 6
Ġlgili AraĢtırmalar ve AraĢtırmanın Önemi ... 7
Sayıltılar ... 10 Sınırlılıklar... 10 Tanımlar ... 10 BÖLÜM 2 ... 13 KURAMSAL ALTYAPI ... 13 Yazılı ve Sözlü Dil ... 13
Yazma Becerisi ve Yabancı Dilde Yazma Öğretimi ... 15
Yaratıcılık Kavramı ... 19
Yaratıcılık ve DüĢünce ĠliĢkisi ... 20
Yaratıcılığı Engelleyen Etkenler ... 22
Yaratıcı Yazma... 24
Yaratıcı Yazma- Yaratıcı Drama ĠliĢkisi ... 34
Yaratıcı Yazma ve Yabancı Dil Öğretimi ... 40
x
Yaratıcı Yazma Öğreticisi ... 47
Program Tasarımında Yer Alan Yazın Türleri ... 50
Gezi Yazısı... 50 Anı ... 51 Deneme ... 51 Çocuk Edebiyatı/Masal ... 51 Öykü ... 52 ġiir ... 53
Atölye Tasarımlarında Yararlanılan Teknikler ... 55
Doğaçlama ... 55
Rol Oynama ... 55
Rol DeğiĢtirme ... 56
EĢ Zamanlı Doğaçlama ... 56
Lider Rolde (Öğretmenin Role Girmesi) ... 56
Dramatizasyon ... 57
Geriye DönüĢ ... 57
Donuk Ġmge (Fotoğraf Karesi) ... 57
Toplantı ... 58
Rol Ġçinde Yazma ... 58
DüĢünce Ġzleme ... 59 ManĢet ... 59 Pantomim ... 60 Ġstasyon ... 60 Yeniden Canlandırma ... 60 Ġmgeleme ... 61 Toplu Çizim ... 61 Rol Koridoru ... 61 Düz Anlatım ... 62 Soru-Cevap ... 62 Küçük Grup TartıĢması ... 63
Büyük Grup TartıĢması ... 63
Beyin Fırtınası ... 63
xi
YÖNTEM... 65
AraĢtırmanın Modeli ... 65
Evren ve Örneklem ... 65
Verilerin Toplanması ve Analizi ... 66
BÖLÜM 4 ... 69
BULGULAR ve YORUM... 69
BÖLÜM 5 ... 81
ÜNĠVERSĠTELER ĠÇĠN ARAPÇA YARATICI YAZMA PROGRAMI ve ATÖLYELERĠ ... 81
Programın Kapsamı... 81
Programın Amacı ... 82
Programın Genel Öğrenme Çıktıları ... 83
Ölçme ve Değerlendirme Önerileri ... 83
Üniversiteler Ġçin Arapça Yaratıcı Yazma Öğretim Programı ... 86
Arapça Yaratıcı Yazma Atölyeleri ... 91
1. Oturum (ĠletiĢim-EtkileĢim) ... 91
2. Oturum (Uyum-Güven-Denge) ... 98
3. Oturum (GiriĢ-Teorik Altyapı) ... 106
4. Oturum (Okuma-Çözümleme-1) ... 113
5. Oturum (Anı) ... 119
6. Oturum (Gezi Yazısı) ... 125
7. Oturum (Deneme) ... 134
8. Oturum (Okuma-Çözümleme-2) ... 142
9. Oturum (Çocuk Edebiyatı/Masal) ... 149
10. Oturum (Öykü-1) ... 156
11. Oturum (Öykü-2) ... 162
12. Oturum (ġiir-1) ... 168
13. Oturum (ġiir-2) ... 177
14. Oturum (Genel Değerlendirme)... 186
BÖLÜM 6 ... 193
SONUÇ ve TARTIġMA ... 193
KAYNAKLAR ... 197
1
BÖLÜM 1
GĠRĠġ
Dil, temelde insana özgü bir iletiĢim biçimi olmakla birlikte, önce bireyin kendi toplumuyla, sonra da toplumun diğer toplumlarla etkileĢimini sağlayan en temel unsur olarak ortaya çıkmaktadır. Tüm bu iletiĢim ve etkileĢim zinciri, özünde kiĢilerin birbirleriyle doğru bir biçimde anlaĢmaları, birbirlerini anlamaları ile mümkün olmaktadır. Öyleyse dil, bir sistem olan iletiĢimin yalnızca bir parçasıdır ve bir kaynağa, bir de alıcıya gereksinim duymaktadır. ĠletiĢimin bir biçimi olan yazı dili de, tıpkı sözlü dil gibi, bireylerin kendilerini, diğer bireylere ve toplumlara tanıtmalarını sağlayacak bir iletiĢim aracıdır ve doğru algılanmak için amaca uygun bir biçimde kullanılmalıdır.
Yabancı bir dili öğrenmenin baĢlıca amacı tıpkı anadil öğreniminde olduğu gibi yine iletiĢim ve etkileĢimdir, yalnızca bu kez kendi toplumunun dıĢına çıkarak baĢka toplumlarla iletiĢime, etkileĢime geçebilmek amaçlanmaktadır. Bu nedenle yabancı bir dili öğrenirken gözetilmesi gereken temel hedef, öğrenilen dili yeterli düzeyde kullanabilmek ve dili hayata geçirebilmek olmalıdır. KiĢinin yabancı olduğu bir toplumun dilini öğrenmesi, yalnızca dilin gramer ve sentaktik yapılarıyla sınırlı kalmamalıdır. Dilin biyo-sosyo-kültürel bir varlık olan insana özgü bir iletiĢim dizgesi olduğu gerçeğinden yola çıkarak, öğrenilen dilin sosyal ve kültürel çevrelerde gerek yazılı gerekse sözlü olarak kullanılması, hayata geçirilmesi gerektiği açıktır. Nitekim Milli Eğitim Bakanlığı Yabancı Dil Eğitim ve Öğretimi Yönetmeliğinin 5. maddesinde (MEB, 2009) öğrenilen dilde dinleneni ve okunanı anlama, konuĢma ve yazma becerilerinin kazanılması ve böylece öğrenilen dille iletiĢim kurulabilmesi yabancı dil öğreniminin amaçları olarak dile getirilmektedir.
Yabancı dil öğretimi yapan birçok kurum için yetiĢtirilen ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim öğreticileri, alan eğitimi dersleri kapsamında birçok öğretim yöntemini tanımakta, öğretecekleri dille bu yöntemleri nasıl bağdaĢtıracaklarını teorik ve uygulamalı
2
olarak öğrenmektedirler. Öte yandan değiĢen eğitim anlayıĢı içerisinde öğrencinin öğretime etkin bir biçimde katılması gerekmektedir. Ders öğreticisinin sürekli anlatan, bilgi aktaran kiĢi olmak yerine bilginin yerini gösteren ve öğrencinin onu merak ederek bulmasını sağlayan bir rehber olması da yine değiĢen eğitim anlayıĢının bir yansımasıdır.
Oral (2002) benimsenmesi gereken eğitim anlayıĢının; insanların ellerinde bulunan bilgiyi kullanarak daha üretken, daha yapıcı ve daha yaratıcı olmalarına yardımcı olmak, bir baĢka deyiĢle insanın sahip olduğu bilgileri en olumlu, üretken ve yaratıcı Ģekilde kullanmasına olanak tanımakla sorumlu bir süreç olduğunu savunmaktadır. Tercanlıoğlu (1996) da benzer doğrultuda, eğitimin bireyde gerçekleĢtirmesi gereken değiĢiklikleri Ģu Ģekilde maddelendirmiĢtir:
1. Her Ģeyden önce yalnızlığı azaltıp, toplumsallaĢmayı artırmaya, diğer insanlarla birlikte yaĢamaya ve çalıĢmaya hevesli insanlar yetiĢtirmeye,
2. Öğrencileri, farklı bakıĢ açılarını tanımak ve anlamak konusunda teĢvik etmeye,
3. Onları günlük yaĢamda kullanılan sözlü iletiĢimde daha yeterli ve baĢarılı hale getirmeye, 4. EleĢtirici fikirler geliĢtirmelerine,
5. Yaratıcı, hayal gücüne güvenen ve uslamlamasını kullanabilen insanlar yetiĢtirmeye çalıĢır (s. 16).
"Öğrenenin merkeze alınması" günümüz eğitim anlayıĢının öğrencinin aktivitesine vurgu yapan ve en çok dile getirilen yönüdür. Ancak öğrencinin merkeze alınması, yalnızca biliĢsel öğrenmede aktif olması olarak algılanırsa bu eğitim anlayıĢı da eksik bırakılır demektir. Öğrenciyi merkeze alma, Tercanlıoğlu'nun vurguladığı biçimde ve daha çok bağımsız, eleĢtirel ve yaratıcı düĢünmeye dönük öğrenciler yetiĢtirme anlayıĢıyla desteklendiği takdirde istenen eğitim düzeyine ulaĢılabilmektedir.
Bu noktadan hareketle, yabancı dil öğretimi yapan kurumlardaki öğreticilerin öncelikle kendilerinin eleĢtirel ve yaratıcı düĢünceye sahip olmaları, öğrenciyle empati yapmaları, onlar gibi düĢünerek kendilerini onların yerine koymaları ve böylece öğrencinin motivasyonunu ve düĢünme yetilerini, öğrenmenin ise kalitesini artırıcı yöntem ve teknikleri seçebilmeleri gerekmektedir. Bu durumda, alan eğitimi dersleri kapsamında öğretilen belli baĢlı bazı dil öğretim yöntemleri yetersiz kalabilmektedir. Öğrencilerin, aldıkları bilgiyi yenilemeye ve değiĢtirmeye müsait, esnek, duruma ve konuya “kendi inisiyatifleri doğrultusunda” uyarlayabilecekleri farklı bakıĢ açıları geliĢtirmeleri ve bunları uygulamayı öğrenmeleri gerekmektedir.
3
Modern eğitim anlayıĢı ile birebir örtüĢen, dil öğretiminde hem öğreticinin hem de öğrenenin farklı bakıĢ açıları geliĢtirmesini, yaratıcılığı harekete geçirerek özellikle yabancı dille ifadede öğrenenin kendisi hakkında yeni keĢifler yapmasını sağlayan etkili bir öğretim yöntemi olan drama, dil öğretiminde keĢfe ve sürece dönük olması yönünden önemli bir yer tutmaktadır. Uzgören'in (2011, s. 5) de vurguladığı gibi insan, toplumsallaĢmayı iletiĢimle sağlamıĢ ve taklit, hareket, topluca katılım ile bir iletiĢim örgüsü kurmuĢtur. ĠletiĢimin sağlanmasında dil, dilin oluĢumu ve geliĢiminde ise topluca katılım, taklit ve hareket etkilidir. Eğitim-öğretim ortamlarında ise insanın zaten doğasında barındırdığı bu etkenleri (taklit, hareket ve toplu katılım) aynı anda sağlayan tek yöntem, Yaratıcı Dramadır.
Yaratıcı Drama çalıĢmalarının eğitim ve öğretimle bütünleĢik bir hal alması Kırkar ve Yılmaz'ın (2008, s.5) da belirttiği gibi, 1900’lerin baĢında Harriet Finlay Johnson’un Ġngiltere’de bir köy okulunda yaptığı uygulamalarla baĢlamıĢtır. Hızla geliĢen ve sürekli zenginleĢen bu alana gösterilen ilgi gün geçtikçe artmaktadır. Bir sanat eğitimi alanı, bir disiplin ve bir eğitim bilimi yöntemi olan dramanın bu çok boyutluluğunun hem avantajları hem de dezavantajları vardır. Yaratıcı Dramadan çok fazla alanda ve disiplinde faydalanılabiliyor olması en belirgin avantajı olarak görünürken, kavramın geniĢliği Yaratıcı Dramanın sınırlarını çizmek konusunda dezavantaj oluĢturmaktadır.
Eğitimde dramanın Türkiye serüveni ise olgunluk dönemine henüz eriĢmektedir. Devlet Tiyatroları oyuncusu Tamer Levent ve Prof. Dr. Ġnci San iĢbirliği ile baĢladığı bilinen bu serüven, kısa zamanda çok yol almıĢ ve bugün hem sanat eğitimi alanı, hem bir disiplin, hem de bir öğretim yöntemi olarak dramanın gerekliliği ve etkililiği kabul edilmiĢ, drama alanında uzman kiĢiler yetiĢtirilmiĢtir. Yabancı dil öğretimi perspektifinden bakıldığında ise dramayı bir “öğretim yöntemi” olarak ele almak uygun olacaktır.
Yabancı dil öğrenimi, yukarıda bahsedildiği gibi temelde öğrenilen dili gerek sözlü gerekse yazılı olarak kullanmak amacıyla yapılmaktadır. Herhangi bir dili öğreten kiĢinin; o dilin kurallarını iyi biliyor olması, dilin tümce bilgisine hâkim olması, sözcük dağarcığının geniĢ olması vb. teorik yeterlikleri, dilin kullanılma hedefine ulaĢmada oldukça yetersiz kalmaktadır. Dahası, böyle bir öğreticinin yalnızca sahip olduğu teorik yeterlilikleri aktarabilecek olması, onun -bugünkü Ģartlarda- sınıfındaki birçok öğrencinin de öğren(eme)diği dili kullanamayacağı sonucuna götürmektedir.
Öyleyse sorunun kaynağına inilerek, iĢe genelde yabancı dil, özelde Arapça öğretimini ele alarak baĢlamak yerinde olacaktır.
4
Arap dili yükseköğretim düzeyinde; Arap Dili ve Edebiyatı bölümleri, Ġlahiyat Fakülteleri ve Eğitim Fakülteleri baĢta olmak üzere çeĢitli kurumlarda okutulmaktadır. Özel olan ise eğitici/öğreticilerin alanı ile ilgili bilgilerle aldığı formasyonu bağdaĢtırarak öğrenciye kaliteli bir eğitim sunmayı öğrenmesidir. Hangi kurumda olursa olsun Arapça öğreticisi için bu durum "öğreteceği dili kullanmayı, öğrencinin de kullanmasını ve bundan zevk almasını sağlamayı öğrenmesi" olarak açıklanabilir. Dili kullanmak ise yalnızca sözlü iletiĢim ya da üretimle sınırlı olmamakta, yazılı anlatım biçimleri de önem arz etmektedir.
Arapça öğretiminde yazma becerisinin yerine bakıldığında, yerli ve yabancı akademik literatürde ciddi bir açık olduğu anlaĢılmaktadır. Ülkemizde Arapça yazma öğretimi ile ilgili çalıĢmaların ders kitaplarıyla sınırlı olduğu görülmektedir (Örneğin; Yıldız&AvĢar, 2005; Özbek, 2006; Yıldız&Ceviz, 2008; Cücen, 2011). Bunun dıĢında 16.11.2016 tarihi itibariyle YÖK veritabanında konuyla ilgili yalnızca bir lisansüstü çalıĢma bulunması (Özcan, 2007) alandaki açığın diğer bir göstergesidir.
Problem Durumu
Yazma; duygu, düĢünce, yaĢantı ve benzeri durumların yazılı olarak ifade edilmesidir. Yazılı anlatım, sözlü anlatıma kıyasla anlatıcının düĢünmesine ve ifadelerinin tasarlamasına daha fazla olanak sağlamaktadır. Yazan kiĢi düĢüncelerini değiĢtirebilir, yeniden yapılandırabilir, kullandığı ifadeleri değiĢtirerek anlatımını güçlendirebilir. Bu nedenle sözlü ifadenin kullanıldığı hemen her alanda konuĢmacılar, önceden hazırlanmıĢ yazılı bir taslak metinden faydalanmaktadırlar.
Dyson'a (1995) göre yazma, bireysel bir etkinlik olmaktan çok sosyal etkileĢim gerektiren bir durumdur. Yazılı anlatım çalıĢmaları, bireyin hayal gücünü aktifleĢtirir ve kendini daha özgür ifade etmesini sağlar. Bu durum grup etkileĢimi içerisinde ve grup üyelerinin farklı bakıĢ açılarının birbirlerinde uyandırdığı çağrıĢım ve düĢüncelerle daha belirgin olarak ortaya çıkmaktadır. Böylelikle kiĢi yalnızca yazarken değil, günlük hayatın akıĢı içerisinde de kendini rahatlıkla ifade etme yetisini geliĢtirir.
Nitekim Calkins (1986) ve Graves (1983), yazmanın bilgiden çok beceri gerektirdiğini, becerilerin de uygulayarak geliĢtiğini vurgulamaktadırlar. Bu sava paralel olarak Temizkan (2004, s. 6) da yazmanın birikim, donanım, deneyim isteyen bir alan olduğunu söylemektedir. Bu nedenle çalıĢma, yeterli temel birikim ve donanıma sahip olduğu varsayılan üniversite son sınıflar için tasarlanmıĢtır. Teorik ve deneysel anlamda yazma
5
deneyimi edinmiĢ üniversite son sınıf öğrencilerinin; yazılarını kendisi planlayabilen, gözden geçirebilen, değerlendirebilen ve çok açılı bakıĢ kullanabilen bireyler olmaları beklenmektedir.
Birçok bilimsel kaynakta dil becerilerinin son halkası olarak görülen yazma becerisinin, öğrencilerin edinmekte en çok zorlandığı beceri olduğu vurgulanmaktadır. Diğer yandan Arap dili özelinde ele alındığında yazma becerisi, farklı bir alfabenin öğrenilmesi ile baĢlamaktadır. Bu açıdan bakıldığında Arapça yazmanın hazırlık aĢaması da önemli bir süreç gerektirmektedir. Bu noktada Akyol’un (2008) verdiği bilgi önem kazanmaktadır:
(...) yazma alanında öğretim sürecinin iki ayrı aĢamada düĢünmek gerekir: Kazanım ve geliĢtirme. Kazanım aĢaması temel bilgilerin öğrenilmesi ve becerilerin kullanılabilecek düzeyde elde edilmesi ile ilgilidir. Yazma açısından düĢünürsek, harflerin, hecelerin, kelimelerin ve cümlelerin ne olduğunun ve nasıl yazılacağının öğrenilmesi kazanım aĢamasıyla ilgilidir. Diğer taraftan kazanılan becerilerin etkili bir yazılı anlatımda nasıl kullanılacağının öğrenilmesi geliĢim aĢaması ile ilgilidir (Akyol, 2008, s. 99).
Akyol’un bu ifadeleri ile birlikte Arapça yazmada alfabenin, diğer ortografik biçimlerin ve yapıların öğrenilmesinin, kazanım aĢaması ile ilgili olduğu; öğrenilen bu bilgilerin etkili bir anlatımda kullanılmasının ise geliĢim aĢaması ile ilgili olduğu anlaĢılmaktadır. AraĢtırmanın hedefini oluĢturan Yükseköğretim kurumlarındaki Arapça öğrencilerinin aldıkları hazırlık eğitimi/temel eğitim ile hazırlık aĢamasını tamamladıkları varsayılmaktadır. Ancak geliĢim aĢamasında, yani edinilmiĢ yazım bilgilerinin akıcı ve etkin kullanılmasında sorunlar yaĢanabilmektedir.
Yeni alfabenin biçimsel farklılığı ve yazım sırasında vakit alması, buna bağlı olarak öğrenci motivasyonunun düĢmesi, dilbilgisel hata yapma endiĢesi, konuĢmadan farklı olarak yapılan hataların gözle görülebilir olması ve konuĢma akıĢı içerisinde kaybolmaması, biçimsel yanlıĢlıklar yapma endiĢesi, konuların öğretici tarafından belirlenmesi ve sınırlandırılması vb. sıkıntılar, öğrencilerin yazma becerisi ediniminde problem oluĢturabilmektedir.
Öte yandan Arapça yazma becerisinin geliĢtirilmesine yalnızca alfabetik farklılık, iĢlenen konular ve öğrenilen yapıların kullanım alanı açısından bakılmamalıdır. Öğretimde kullanılan yöntem, sınıf içi atmosfer, öğretici tutumu ve öğrencinin yazmaktan keyif alması bu becerinin kazandırılmasında göz ardı edilmemesi gereken önemli etkenlerdir.
6
Yükseköğretim kurumlarında Arapça yazma becerisinin öğretiminde, öğrencinin grup etkileĢimi içerisine alınarak farklı bakıĢ açıları ve düĢüncelerle paylaĢımcı yazma çalıĢmaları yapması hedeflenmelidir. Duygu, düĢünce, fikir ve ifadelerin paylaĢıldığı bir grup dinamiği yaratmak açısından Yaratıcı Drama, etkili bir yöntem olarak bilinmektedir. Diğer bir açıdan Yaratıcı Drama etkinliklerinin sağladığı olumlu yaĢantılar ve sosyal öğrenme ortamının öğrencilere sağladığı katkı çok farklı disiplinlerde ve öğrenme alanlarında araĢtırılmıĢ ve yayınlanmıĢtır.
Öyleyse özellikle üniversite düzeyinde Arapça yazma becerisini geliĢtirmede ve Arapça öğrencilerinin yaratıcı düĢünceyi harekete geçirerek kendi fikirlerini ve özgün ifadelerini keĢfetmelerinde Yaratıcı Drama kullanımının iĢe yararlığı araĢtırılmalıdır. Bu noktada Arapça öğretimi yapan üniversitelerin Yaratıcı Yazma konusunda giriĢimde bulunmaları, buna yönelik öğretim programlarını uygulamaya koymaları gerekmektedir. Buna bağlı olarak yapılacak olan araĢtırmada cevap aranacak sorular aĢağıdaki gibi olacaktır:
1. Üniversite son sınıf düzeyinde yapılan Arapça yazma öğretiminde konular nedir, ne olmalıdır?
2. Üniversite son sınıf düzeyinde yapılan Arapça yazma öğretiminin kazanımları nedir, nasıl olmalıdır?
3. Üniversitelerdeki Arapça yazma öğretimine Yaratıcı Dramanın entegrasyonu nasıl yapılmalıdır?
4. Yaratıcı Yazma sürecinin değerlendirmesi nasıl olmalıdır?
AraĢtırmanın Amacı
Yukarıda bahsedilen problem durumunun araĢtırılması için yapılan çalıĢmanın amacı, Arapça öğretimi yapılan üniversitelerde öğrencilerin mezun olmadan önce yazılı dilin kullanımı yönünden geliĢim kalitelerinin artırılması ile ilgilidir. Genel olarak yabancı dil öğretim ve öğreniminde en son edinilen beceri olarak kabul gören yazma becerisinin; Yükseköğretim düzeyindeki Arapça öğrencilerinin bizzat etkin oldukları, bireysel kompozisyon yazma çalıĢmaları yerine grup etkileĢimi içerisinde paylaĢımcı ve etkililiği birçok bilimsel çalıĢma ile ortaya koyulmuĢ Yaratıcı Yazma çalıĢmalarıyla yazılı dili daha
7
etkin kullanmalarını ve kendi potansiyellerini keĢfetmelerini sağlamak ve bunun için ilgili bölümlerin kullanabileceği bir Yaratıcı Yazma öğretim programı tasarımı ve atölye önerileri sunmak amaçlanmaktadır.
Ġlgili AraĢtırmalar ve AraĢtırmanın Önemi
Gerek anadilde, gerekse yabancı dilde yazılı anlatım becerisinin geliĢtirilmesi ve incelenmesi ile ilgili olarak ülkemizde ve yurt dıĢında çok sayıda bilimsel araĢtırma yapıldığı görülmektedir. Bu çalıĢmalara bakıldığında Yaratıcı Drama ve Yaratıcı Yazma temelinde yazma becerisini inceleyen çalıĢmaların yanı sıra, farklı yaklaĢım ve yöntemlerin yazma becerisine etkisinin incelendiği de görülmektedir. Ancak üniversite düzeyinde Arapça yazma becerisi dersinde Yaratıcı Yazmaya yönelik herhangi bir program ve atölye önerisine rastlanmamıĢtır.
Mollaoğlu (2002), Yaratıcı Yazma İlkelerinin ve Yöntemlerinin Almanca Dil Dersinde
Uygulanması ve Öğrencilerin Yazma Becerisinin Geliştirilmesi baĢlıklı doktora çalıĢması
ile deney ve kontrol gruplarının verilerini analiz etmiĢ ve Yaratıcı Yazma yöntemlerinin Almanca derslerinde kullanılmasının gerekli olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.
Karateke (2006), Yaratıcı Dramanın İlköğretim II. Kademede 6. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı
Anlatım Becerilerine Olan Etkisi baĢlıklı yüksek lisans çalıĢması ile Yaratıcı Drama
teknikleri kullanılarak yürütülen Türkçe derslerinin, geleneksel yolla yapılan Türkçe derslerine oranla yazılı anlatım becerilerine daha olumlu etki ettiği sonucuna ulaĢmıĢtır. Özcan (2007), Arapça Yazma Becerilerinin Öğretiminde İletişimsel Yaklaşım baĢlıklı yüksek lisans tezinde Türkiye'de Arapça yazma becerisi öğretimini ele almıĢ ve yazma becerisinin geliĢtirilmesi adına çeĢitli iletiĢim etkinliklerine yer vermiĢtir.
AktaĢ (2009), A2 düzeyinde Ġtalyanca dersi alan üniversite öğrencileriyle yaptığı Yabancı
Dil Öğretiminde Yaratıcı Yazmanın Başarıya ve Yazılı Anlatıma Etkisi baĢlıklı doktora
çalıĢmasında 56 saatlik bir Yaratıcı Yazma programı uygulamıĢ ve öğrencilerin hem kaygı ve hazırbulunuĢluk açısından hem de yazma becerisinin geliĢimi açısından da olumlu sonuçlar elde etmiĢtir.
Duran (2010), Yaratıcı Yazma Yaklaşımının Yazılı Anlatım Becerisinin Gelişimine Etkisi baĢlıklı yüksek lisans çalıĢmasında ilköğretim 1. kademe öğrencileri ile Yaratıcı Yazma
8
çalıĢmaları yaparak bu yöntemin anadilde yazılı anlatıma etkisini incelemiĢ ve olumlu sonuçlar elde etmiĢtir.
Açıkgöz (2011), Yaratıcı Yazma Tekniklerinin İngilizce Yazma Becerisini Geliştirmeye
Etkisi konulu yüksek lisans çalıĢmasının deneysel süreci sonunda öğrencilerin; hem orijinal
fikirler üretmeleri, hem kullandıkları sözcük sayısı, hem de yazmaya yönelik ilgileri açısından olumlu yönde geliĢme olduğunu gözlemlemiĢtir.
Ak (2011), Yaratıcı Yazma Tekniklerinin İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Türkçe
Dersindeki Yazılı Anlatım Becerileri Üzerindeki Etkisi isimli yüksek lisans tezinde
öğrencilerin yazma eğitimine yönelik tutumlarını değerlendirmiĢ ve hem serbest yazın etkinliklerine hem de yazılı anlatımı yönelik tutumlarda olumlu sonuçlar kaydetmiĢtir. Aykaç (2011), Türkçe Öğretiminde Çocuk Edebiyatı Metinleriyle Kurgulanan Yaratıcı
Drama Etkinliklerinin Anlatma Becerisi Üzerine Etkisi baĢlıklı doktora çalıĢmasında
ilköğretim öğrencilerinin sözlü ve yazılı anlatım becerilerine Yaratıcı Drama yönteminin etkisini incelemiĢ ve olumlu sonuçlar elde etmiĢtir.
Küçükali (2011), Yaratıcı Yazma ve Yabancı Dil Gelişimi baĢlıklı doktora çalıĢmasında Ġngilizce öğrencileri ile çalıĢmıĢ ve Yaratıcı Yazma teknikleri kullanıldığında öğrencilerin dilsel yetilerinin ve yazma becerilerinin doğrudan iyileĢtiğini saptamıĢtır.
Erdoğan (2012), Süreç Temelli Yaratıcı Yazma Uygulamalarının Yazılı Anlatım Becerisine
Ve Yazmaya İlişkin Tutuma Etkisi baĢlıklı doktora çalıĢmasında Türkçe Öğretim
Programı’nda yer alan yazma çalıĢmalarını, öğrencilerin yazılı anlatım becerileri ile yazmaya iliĢkin tutumlarına etkisini deney grubuna uyguladığı Yaratıcı Yazma çalıĢmaları çerçevesinde incelemiĢ ve araĢtırma sonucunda deney grubunun olumlu yönde değiĢim kaydettiğini saptamıĢtır.
Avcı (2013), Yaratıcı Yazma Etkinliklerinin 8. Sınıf Öğrencilerinin Yazma Eğilimleri ve
Yazma Kaygılarına Etkisi baĢlıklı araĢtırmasında Yaratıcı Yazma etkinliklerinin 8. sınıf
öğrencilerinin yazma eğilimleri ve yazma kaygılarına etkilerini incelemiĢ ve çalıĢma sonucunda deney grubu öğrencilerinin yazma eğilimlerinde anlamlı bir fark elde etmiĢtir. Top (2013) ise Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Yazma Tekniklerinin
Kullanılması baĢlıklı yüksek lisans tezinde Yaratıcı Yazma çalıĢmalarının B1 ve C1
seviyelerindeki yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin yazmaya karĢı tutumlarını olumlu yönde etkilediği, öz yeterlik algılarını ve yazma süreçlerini etkin hale getirdiği sonucuna ulaĢmıĢtır.
9
Korkmaz (2015), Yaratıcı Yazma Yönteminin 6. Sınıf Öğrencilerinin Yazma Öz Yeterlik
Algılarına, Yazmaya İlişkin Tutumlarına Ve Yazma Becerisi Akademik Başarılarına Etkisi
baĢlıklı çalıĢmasında deney grubunda 24 saatlik bir Yaratıcı Yazma programı uygulamıĢ ve Yaratıcı Yazma yönteminin; öğrencilerin yazma öz yeterlik algılarını, yazmaya yönelik tutumlarını ve yazma becerisi akademik baĢarılarını artırmada Türkçe Öğretim Programı'na dayalı yazma uygulamalarından daha etkili olduğu sonucuna ulaĢarak halihazırda sunulan müfredatın yazma becerisi ediniminde eksik kaldığını ortaya koymuĢtur.
YurtdıĢı kaynaklı veritabanlarına bakıldığında yazma becerisi ve yazma öğretimi ile ilgili çalıĢmalar çokça görülmekle birlikte Yaratıcı Drama yöntemi ve yazma öğretimini birleĢtiren çalıĢmalar oldukça azdır. YurtdıĢında Yaratıcı Yazma ile ilgili yapılan çoğu çalıĢmanın sanat alanında yürütüldüğü, Arapça yazma ile ilgili yapılan çalıĢmaların ise daha çok hat sanatı ve yazı karakterleri ile ilgili olduğu görülmektedir. Yerli tez veritabanlarında olduğu gibi yurtdıĢı kaynaklı tez veritabanlarında da Arapça yazma öğretiminde Yaratıcı Dramanın kullanımı ile ilgili herhangi bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır. Ġlgili literatür tarandığında ortaya çıkan bu tablo, baĢta Ġngilizce olmak üzere çeĢitli yabancı dillerin öğretiminde Yaratıcı Yazma çalıĢmaları yapıldığını, ancak Arapçanın öğretimi ve Yaratıcı Yazmayı bağdaĢtıran herhangi bir çalıĢmanın bulunmadığını, diğer bir deyiĢle alandaki eksiği açıkça göstermektedir.
Aktif öğretim yöntemlerinin öneminin giderek daha iyi anlaĢıldığı günümüzde, güdümlü yazma çalıĢmalarının ve hangi öğrenim düzeyinde olursa olsun sınırları öğretici tarafından çizilen konuların dıĢına çıkılarak, doğrudan öğrenenin aktif görevler ve kararlar aldığı bir yazma öğretimi anlayıĢının özellikle üniversite düzeyinde gerekli olduğu düĢünülmektedir. Bu bağlamda gitgide daha çok sayıda disiplinle bütünleĢen ve etkililiği her geçen gün farklı çalıĢmalarla ortaya konulan Yaratıcı Drama çalıĢmalarının, Arapça yazma öğretimi alanına da dâhil edilmesinin, üniversite öğrencilerinin dilsel-öğretimsel niteliklerini olumlu yönde etkileyeceği yordanabilir. Bu bakımdan yapılan çalıĢma, üniversitelerdeki Arapça öğrencilerinin öğrenciliklerinde, öğretmenliklerinde ve baĢka alanlarda Arapça yazılı anlatım becerilerini mevcut durumdan daha iyisine taĢımada "bir kapı aralayacak olması" bakımından önem taĢımaktadır. Öte yandan, Arapça öğretimi yapan üniversiteler için yazma becerisini geliĢtirici, uygulanabilir bir öğretim programı ve ders içerikleri sunulacak olması da araĢtırmanın önemini artırmaktadır.
10
Sayıltılar
1. AraĢtırmacı, Yaratıcı Yazma atölyeleri tasarlayacak altyapıya sahiptir.
2. AraĢtırmacı, öğretim programı tasarlamak için gerekli altyapı ve deneyime sahiptir. 3. Arapça Yaratıcı Yazma Programına katılacak olan üniversite son sınıf öğrencileri,
gerekli yazma becerisi altyapısına sahiptir.
4. AraĢtırma sonucunda elde edilen program ve atölye önerileri, Arapça öğretimi yapan tüm üniversitelerin son sınıflarında uygulanabilir.
Sınırlılıklar
1. Yürütülen araĢtırma, Türkiye'de Arapça öğretimi yapan üniversitelere yöneliktir. 2. AraĢtırmada sunulan program ve atölyeler, haftalık 2 ders saati üzerinden toplam 28
ders saatine (14 hafta) uygun olarak tasarlanmıĢtır.
3. AraĢtırma sonucunda elde edilen program ve atölyelerin hedef düzeyi üniversite son sınıf öğrencileridir.
4. AraĢtırmada sunulan programın atölye önerileri, yalnızca Arapça Yazılı Anlatım Becerisi öğrenme alanıyla sınırlandırılmıĢtır.
5. AraĢtırmada sunulan öğretim programı azami 16 kiĢilik gruplara göre tasarlanmıĢtır. 6. AraĢtırmaya konu olan “Arapça Yazma” ile ilgili dersler; ilk yazı öğretimi, dikte gibi
temel yazma derslerini kapsamayacak Ģekilde ele alınmıĢtır.
Tanımlar
a. Yaratıcı Drama Yöntemi: Doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanılarak, bir grup çalıĢması içerisinde, bireylerin bir yaĢantıyı, bir olayı, bir fikri, kimi zaman soyut bir kavramı ya da davranıĢı, eski biliĢsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim, duygu ve yaĢantıların gözden geçirildiği “oyunsu” süreçlerde anlamlandırılması, canlandırılmasıdır (San, 2002, s. 81).
b. Öğrenciler/Katılımcılar: Üniversite son sınıf Arap Dili (Eğitimi veya Edebiyatı) öğrencileri.
c. Lider/Öğretici: Üniversite son sınıflarda Arapça Yazma Becerisi/Arapça Yazılı Anlatım dersini yürüten öğretim elemanları.
11
d. Yazma Becerisi: Dili yazılı sembollere dökme becerisi, düĢünme iĢlemi, konuĢma sırasındaki sesletimin iĢaret ettiği harflerin birleĢimi, bir tür semboller bütünü ya da belli sırada dizilmiĢ ve belli yollarla birbirine bağlanmıĢ cümleler (Bryne, 1988, s. 56). e. Yaratıcı Yazma: "Öğrencinin ihtiyaçlarını ve ilgi alanları temel alan, devingen etkinlik akıĢına sahip, farklı yollarla öğrencinin zihinsel ve duyuĢsal olarak hazır duruma getirildiği, içsel tecrübelerinin iĢbirliğine dayalı yazma etkinlikleri ile ortaya çıkarıldığı, metinlerin paylaĢımına önem verildiği ve ürün değerlendirmesinin yanı sıra sürecin de değerlendirildiği süreç odaklı yazma yaklaĢımı" (Dawson, 2005, s. 55). f. Öğretim Programı: Üniversitelerin Arapça öğretimi yapılan bölümlerinde
13
BÖLÜM 2
KURAMSAL ALTYAPI
Yazılı ve Sözlü Dil
Yazmak, her ne amaçla yapılırsa yapılsın bir dilsel eylemdir ve her dilsel eylemde olduğu gibi nihai amacı, bir zihinde oluĢan düĢünceyi baĢka bir zihne aktarmak yani iletiĢimdir. Grenville’in ifadesiyle (2001, s.1) “bir yazı, yazının türü ne olursa olsun, temelde bir zihinden diğerine bir düĢünce aktarma amacını gütmenin yanında ya eğlendirmek ya bilgi vermek ya da ikna etmek amaçlarından en az birini taĢımalıdır”.
Erdoğan (2012, s. 4), yazmanın tarifini yaparken birçok farklı uzmanın görüĢünü aktarmaktadır:
“Yazma; planlama, bir araya getirme, düzenleme, gözden geçirme gibi birçok biliĢsel becerinin koordinasyonunu gerektiren, uygulamalarla, yapılandırılmıĢ dönütlerle öğrenilebilen ve üst düzey düĢünmeyi sağlayan karmaĢık bir süreçtir (Benjamin, 2005; Canady, 2008; Clay, 2001; García ve Fidalgo, 2008; Lindgren, 2005; Marzano, 1993; Papadopoulou, 2007). Yazma aynı zamanda gözlem yapma, yapılan gözlemleri analiz etme ve bunları düzenleyerek yazıya aktarmayı gerektiren üretken bir süreçtir (Nauman 2007; Sharples, 2003). DüĢüncelerin yazıya aktarılma sürecinde yazarın, bir yandan okuyucuya mesajını en iyi nasıl vereceğini düĢünmesi gerekir. (Moore, 2009). Flowers ve Hayes’e (1981) göre yazar, okuyucuya anlamlı bir mesaj vermek için çok sayıda zihinsel iĢlem gerektiren kararlar almak zorundadır. Çünkü yazma, yazar ve okuyucu arasında anlam kurulan etkileĢimli bir süreçtir (Prior, 2006).”
Yapılan bu tanımların hemen tamamında ortak olan ifade ise “süreç” ifadesidir. Böylece, yazmanın tek hamlede bir sonuç olarak ortaya çıkmadığı, mesajın amaca uygun olarak aktarılabilmesi için belli bir düĢünce sistematiği ve planlama gerektiren bir süreç olduğu anlaĢılmaktadır. Buradan yola çıkarak yazmanın; sözlü iletiĢim gibi spontan geliĢmeyen, planlanmıĢ ve üzerinde düĢünülmüĢ bir iletiĢim biçimi olduğu söylenebilir.
14
Jacobson (1960), sağlıklı iletiĢim için gerekli öğeler olan gönderici (kaynak), gönderge (ileti, mesaj), kanal (kod) ve alıcının sözlü veya yazılı iletiĢim ayrımı yapmaksızın geçerli olduğunu ifade etmektedir. Gerek sözlü iletiĢimde gerekse yazılı iletiĢimde ise önemli olan, kaynağın ifade etmek istediği düĢünceyi tam da ifade etmek istediği gibi alıcıya aktarması, alıcının ise bunu aynı Ģekilde çözümlemesidir. Aksi takdirde aktarılan düĢünce (mesaj) ile çözümlenen birbirinden farklı olacağı için hedeflenen iletiĢim gerçekleĢmemiĢ olur ve bunun sonucunda iletiĢim kazaları ortaya çıkabilir.
Yazı yoluyla anlatım, zaman zaman kiĢinin kendisiyle iletiĢimi olarak da gerçekleĢebilir ki bu da Oral’ın (2002, s. 14) ifadesiyle bireyin kendisini “aynadan görmesi” ve dolayısıyla kendini daha iyi tanıması anlamına gelmektedir. Bu açıdan bakıldığında yazmanın, bireyin öz algısıyla ilgili bir keĢif aracı olma yönü de ortaya çıkmaktadır. KiĢi yazarak, kendi dünyasındaki algılayıĢını dıĢarıya yansıtır. Bu tabii ki sözlü anlatımla da yapılabilir, ancak sözlü anlatımda anlattıklarına dönüp bakmak, kendini anlattıkları yoluyla keĢfetmek her zaman mümkün değildir. Sözlü anlatım, yazılı anlatıma kıyasla ana dönük, geri dönüp düzeltmesi ya da değiĢtirmesi olanaksız bir iletiĢim biçimidir. Öyleyse yazmak konuĢmaya göre hem iç hem dıĢ yönlü, çok daha özgür, çok daha geniĢ bir eylemdir. KiĢi konuĢurken muhatabının davranıĢlarını da izler, yorumlarını alır, etkilenir, aldığı tepkilere göre sözlerini anlık olarak revize eder. Ancak yazarken, yazma süreci bitene dek kimsenin tepkilerine göre düĢüncelerini Ģekillendirmez, yalnızca kendisiyle baĢ baĢadır, alıcıya aktarmak istediği mesaja müdahale yoktur. Yazmak da konuĢmak da ifade biçimleridir; ancak yazmak, konuĢmaktan çok daha fazla özgürlük sağlar.
Sözlü anlatımda yazılı anlatımdan farklı olarak vurgu, tonlama, jest, mimik, susma, duraksama vb. yardımcı unsurlar bulunmaktadır. Bunların tümü anlamı güçlendiren ya da yerine göre değiĢtiren dil üstü öğelerdir ve yazılı anlatımda bu öğeler görülmemektedir. Bu durum, sözlü anlatım için daha güçlü bir ifade olanağı sunsa da yazılı anlatımı sözlü anlatım karĢısında zayıf düĢüren bir durum değildir. Nitekim sözlü anlatımda bulunan bu dil üstü öğelerin tümü yazıda noktalama iĢaretleri, yazı tipleri (eğik, koyu vb.), yazı boyutu, rengi vb. öğelerle karĢılanmaktadır.
AktaĢ (2009, s.45) özellikle ünlem tümceleriyle kiĢisel duyguların, heyecanların, korkuların, sevinçlerin, yargı ve tepkilerin dile getirildiğini söylemektedir. Üstelik yazılı anlatımın sözlü anlatıma göre güçlü bir tarafı da okuyucunun aktarılanı kaynaktan duyduğu
15
Ģekliyle değil, okuduğunda kendi birikimi ve iç dünyasıyla çözümlemesi, kendi vurgu ve tonlamalarıyla alması, dolayısıyla metinle daha çok bütünleĢmesidir. Bu da mesajın (aktarımın) alıcıdaki (okuyucudaki) etkisini güçlendirmektedir. Öte yandan yazının söz ile kıyaslandığında çağlar boyunca gösterdiği Ģüphesiz en değiĢmez ayırt ediciliği ise kalıcı ve aktarılabilir olması olmuĢtur.
Tüm bu tanımlama ve kıyaslamalardan yola çıkarak sözün karalanması, yazının yüceltilmesi gibi bir çıkarıma gidilmemelidir. Söz ve yazı, her zaman birbirini tamamlayan iki temel iletiĢim biçimi olagelmiĢtir. UlaĢılması gereken çıkarım, yazma becerisinin en az konuĢma becerisi kadar, konuĢma becerisinin de en az yazma becerisi kadar asal bir iletiĢim becerisi olduğudur.
Yazma Becerisi ve Yabancı Dilde Yazma Öğretimi
Demirel (2007) yazma becerisinin dil becerilerinin son halkası olarak kabul edildiğini ve öğretiminin de bu nedenle diğer dil becerilerinden sonraya bırakıldığını ifade etmektedir. Demirel bu durumu, yazma becerisinin konuĢma becerisi kadar önemsenmediğine bir gösterge olarak kabul etmekte; sözlü iletiĢimde yapılan hatalara gösterilen hoĢgörünün yazılı anlatımdaki hatalara gösterilmediğinden, yazma becerisinin dilin kullanımına yönelik bir beceri olarak değil de daha mekanik bir süreç ve somut bir değerlendirme aracı olarak algılandığından Ģikâyet etmektedir (s. 109, 116).
Akbayır (2006) da Demirel gibi yazma becerisini “dört temel dil becerisinin son halkası” Ģeklinde niteleyerek yazma becerisinin mekanik olarak değil yaratıcı bir düĢünme süreci olarak algılanması gerektiğini ve yazar olmayı amaçlamasa da, kiĢide yazma yetisinin bulunmamasının bir eksiklik olduğunu ifade etmektedir (s. 75).
Peki, yazma becerisiyle ilgili bu “mekanik” olma durumu nereden gelmekte, neden böyle algılanmaktadır? Temizkan (2004) bunu, hâlihazırda yapılan yazma uygulamalarına oldukça yakın bir biçimde açıklamaktadır:
“Yazma, davranıĢçı yaklaĢıma göre öğrenme süreci tanımlanırken kullanılan kavramlardan hareketle bir etki-tepki etkileĢimi olarak düĢünülmüĢtür. Buna göre öğretmen, hakkında yazı yazılacak konuyu öğrenci ile paylaĢır. Bu durum davranıĢçı yaklaĢımın eski kısmını oluĢturur. Buna karĢı öğrenci, kendisine yazılması için verilen konuda bir ürün ortaya koymaya çalıĢır. Bu da tepki kavramını karĢılar. Fakat etki ile tepki arasında yani yazma konusunun verilmesi ile ortaya konulan ürün arasında öğrencinin zihninde neler olup bittiği, yazma ürününün hangi aĢamalardan geçilerek oluĢturulduğu, bu aĢamaların hangilerinde nasıl sorunlar yaĢandığı ve bu sorunlara yönelik hangi çözüm yollarının geliĢtirildiği gibi konularla ilgilenilmez. Öğrencinin yazdığı metne yönelik geribildirim ise genellikle sayfanın Ģekil yapısı, imla kurallarına uyulması ve noktalama iĢaretlerinin doğru bir Ģekilde kullanılması ile sınırlıdır” (s. 1).
16
“Kompozisyon yazma” olarak tanıdığımız bu biçim, Temizkan’ın açıkladığı Ģekilde sınıf içerisinde yaygın bir Ģekilde uygulanmaktadır. Ancak sabit bir etkinin beklenen, belirli bir tepkisi olamayacak ölçüde karmaĢık olan yazma eylemi, farklı zihinsel ve bedensel etki-tepkiler sonucu ortaya çıkmaktadır. Üstelik tüm bunlar tek seferde olup bitmemekte, kendi içinde koordineli ve zaman zaman sıralı bir süreç gerektirmektedir. Ġlla mekanik bir etki-tepki etkileĢimi olarak açıklanması gerekirse bu süreç en basite indirgenmiĢ Ģekliyle; etkinin alınması, etkinin düĢünsel süreçte özümlenmesi, etkinin düĢünsel süreçte yeniden yorumlanması ve anlamlandırılması, etkiye düĢünsel süreçte bir tepki oluĢturulması, tepkinin özümsenmesi, tepkinin anlamlı bir bütünlük içerisinde düĢünceye dönüĢmesi, düĢüncenin anlamlı bir bütünlük içerisinde yazıya aktarılması olarak açıklanabilir. Bu zihinsel ve bedensel iĢlemlerin sonucunda herkes için aynı görünebilecek bir etkinin – hakkında yazılması istenen bir durum ya da konu olabilir– nasıl farklı sonuçlara götürebildiği açıkça anlaĢılmaktadır. Bu farklılıkların çeĢitlenmesinde ise bireyin kiĢisel yaĢantıları ve düĢüncesindeki bağların ne kadar çözüldüğü büyük önem taĢımaktadır. Oysa mekanik etki-tepki iĢlemleri (teknik olarak) aynı koĢullarda aynı sonucu (ürünü) ortaya koymalıdır. Öyleyse yazma beceresini ve bu becerinin öğretimini mekanik, kurallı bir yaklaĢımla ele almak hatalı bir yaklaĢım olacaktır.
Yazma becerisinin algılanıĢıyla ilgili bu “mekanik” olma durumunun neden ve nasıl yanlıĢ olduğunu en iyi açıklayan belki de Morley olmuĢtur: “Yazmak ne resim yapmaktır, ne de sistematik bir bilgidir. Deneysel bir bilim de değildir; yazmayı öğretmek, kimya öğretmek gibi değildir” (2007, s.7).
Öyleyse, yazma becerisi nasıl öğretilmelidir?
Demirel (2007, s. 110), sınıf içinde yapılan yazma çalıĢmalarını güdümlü yazma, kontrollü yazma ve serbest yazma olarak üç baĢlıkta ele almıĢtır.
Buna göre yer değiĢtirme, dönüĢtürme, var olan bir paragraf Ģablonu üzerinden yeniden yazma, sorulara cevap vererek paragraf oluĢturma, karıĢık verilmiĢ cümleleri sıraya koyarak paragraf oluĢturma gibi çalıĢmalar, kontrollü yazmaya örnektir. Bu tür alıĢtırmalar, yabancı dil öğretim yöntemlerinden Kulak-Dil AlıĢkanlığı Yönteminin (Audio-Lingual Method/ خ٣ٞلؾُا خ٤ؼٔغُا خو٣شطُا) kullandığı alıĢtırma türleriyle örtüĢmektedir. Bu yöntemin temel mantığından yola çıkıldığında bu tür alıĢtırmalar, dilin tekrar ve taklit yoluyla öğrenilmesini, bir nevi “ezberlenmesini” öngörmektedir.
17
Raimes (1983), benzer yöntemi izleyen Paragraf Modelli YaklaĢımdan bahsederken, tutarlı ve bütüncül bir yazılı anlatımın doğruluk, içerik ve akıcılıktan daha önemli olduğunu açıklar (s.8). Dilin iletiĢim iĢlevi temel alınarak bu yaklaĢıma ve uygulamaya tekrar bakıldığında, ne anlatıldığından çok hangi kurallarla ve yapıda anlatıldığının daha çok önemsendiği, yani iletiĢimsel olmanın dıĢında bir yol izlendiği görülmektedir.
Güdümlü yazmada ise yine var olan bir metin üzerinden yola çıkılmakta, sıfırdan üretim
beklenmemektedir. Bir metni duyarak yazma (dikte), metnin ana hatlarını ya da temasını belirleme, metinle ilgili not alma, özet çıkarma gibi çalıĢmalar güdümlü yazmaya örnektir. Bu tür yazmada da tıpkı bir öncekinde olduğu gibi yine temelde davranıĢ psikolojisine dayanmaktadır.
Serbest Yazmada ise genellikle kompozisyon, mektup, haber veya ilan metinleri yazma
çalıĢmaları yapılmaktadır. Ancak burada da dikkatten kaçmaması gereken nokta, öğrencinin sıfırdan bir metin üretiyormuĢ gibi görünse de uygulamada kuralların, konunun ya da kapsamın yahut kullanılması gereken kavram ve kalıpların öğrenciye verilmesi, yani çerçevenin yine de çizilmesidir. Ghaith (2002), serbest yazmada, bahsi geçen diğer iki yaklaĢımın aksine, içerik kalitesi ve akıcılığın biçim ve kurallara uygunluktan daha önemli olduğunu bildirmektedir. Yazan öncelikle aklındakini kâğıda aktaracak, geri kalan düzenleme çalıĢmalarını sonra yapacaktır. Bu yönüyle serbest yazmanın, Yaratıcı Yazmadaki taslak ve gözden geçirme aĢamalarıyla örtüĢtüğü görülmektedir.
Oral (2002) ise bu belli baĢlı yazma yaklaĢımlarını ürün merkezli yazma yaklaşımı ve süreç
merkezli yazma yaklaşımı olmak üzere iki ana baĢlık altında birleĢtirmiĢtir. Buna göre
tekniğin ve verilen bilginin daha önemli olduğu ve öğrencinin ve yazısının öğretmen tarafından değerlendirildiği ürün merkezli yazma yaklaşımı, Demirel’in bahsettiği kontrollü
yazma ve güdümlü yazma yaklaĢımları ile örtüĢmektedir. Bu tür yaklaĢımlar en temele
inildiğinde “nasıl” yazıldığı ile değil, “ne” yazıldığı ile ve ne kadar “doğru/kurallı” yazıldığı ile ilgilenen, oldukça kurallı ve mekanik yazma yaklaĢımlarıdır. Oral’ın yaptığı sınıflandırmada ikinci yaklaĢım olan süreç merkezli yazma yaklaşımında ise önemli olan, yazmanın süreç boyunca yenilenip geliĢmesi/değiĢmesidir. Bu yazma yaklaĢımında alt süreçler vardır (Ön yazım/taslak, yazma süreci, gözden geçirme/yeniden düzenleme vb.) ve bu süreçler dizgisel değil döngüseldir. Yazma süreci içinde yeni keĢifler yapılabilir, baĢa dönülebilir, yeniden düzenlenebilir. Demirel’in bahsettiği serbest yazma da, biçim ve kuralların ikinci planda olması ve yazma sürecinin geri dönüĢlerle ve keĢiflerle yeniden yapılandırılması açısından bu yaklaĢımla örtüĢmektedir.
18
Raimes (1983) de süreç yaklaĢımını savunmakta ve yazma öğretiminde bu yaklaĢımın temel alınmasının gerekliliğini Ģu Ģekilde ifade etmektedir:
“Süreç YaklaĢımında öğrenciler anadilinde ve yabancı bir dili öğrenirken belirli bir konuda ve zaman diliminde yazma etkinliğini gerçekleĢtirmek yerine, yazma etkinliği aracılığıyla bir konu keĢfeder, öğretmeni ve arkadaĢları ile yazdığı taslakları paylaĢır ve yazılanlar üstüne tekrar düĢünerek yeni fikirler oluĢturmaları hedeflenir. Süreç YaklaĢımı öğrencilere iki çok önemli iki desteği vermektedir: Öğrencilerin yeni fikirler ortaya koyması için zaman ve taslaklarının içeriği hakkındaki geribildirim. Böylece yazma süreci, yeni fikirleri keĢfetme süreci ve yeni fikirlerin hedef dile ait biçimlerde ifade edilmesi haline gelmektedir” (s. 10).
Ürün odaklı ve süreç odaklı yazma yaklaĢımları tamamen farklı hedeflere yoğunlaĢmaktadır. Bu nedenle birine doğru, diğerine yanlıĢ demek hatalı bir yaklaĢım olacaktır. Ancak yazma eylemindeki verimin artırılması ve yazma eyleminin geliĢmesiyle birlikte öğrencinin bireysel yeterliklerini de keĢfetmesi için süreç temelli bir yaklaĢım benimsemenin daha yararlı olduğu birçok bilimsel çalıĢmaya konu olmuĢtur. Ürün odaklı yazma çalıĢmaları yalnızca sonuca odaklanmakta ve mutlak ölçütlerle değerlendirilmektedir (Noktalama, imla, doğruluk, not vb.). Süreç temelli yazma çalıĢmalarında ise elde edilecek yazılı üründen çok süreç içerisindeki yaĢantıların, bireyin yazma becerisine yansıyan açılımı önem taĢımaktadır. Koçak (2013), yazma öğretiminde kurallara dayalı bir yöntem benimsenmesinin öğrencideki etkilerini çarpıcı bir Ģekilde ifade etmektedir:
“Daha ilk haftalarda, öğrencinin ilgisini henüz tam tazeyken, beyni, kuramsal ıvır zıvırla doldurulur. Notaların ezberlenmesi gibi, dil kullanımı da hazır kalıplar halinde sunulmuĢ, böylece yeni ve özgün formlar üretme ihtimali ve gereği ortadan kaldırılmıĢtır. Bu da doğal olarak, zihinleri tembelleĢtiriyor olmalı. En basitinden: Öğrencilerden, belli kalıplar içinde hep yan yana görmeye alıĢtığı kelimeleri tek tek kullanarak, yeni anlamlar ifade eden cümleler kurması istendiğinde, öğrenci tıkanıp kalır. Çünkü dille, kelimelerle oynamasına izin verilmemiĢtir; dil zekâsını geliĢtirmesine fırsat tanımlamıĢtır” (s. 52-53).
Dile pragmatik açıdan yaklaĢıldığında temel hedef dilden fayda sağlamaktır. "Dil" kavramının temel görevi, yukarıda bahsedildiği gibi anlaĢmak ve iletiĢmek olduğuna göre, sağlanacak fayda da bu temel üzerine yapılandırılacaktır. Bu noktada dilin teknik ve iĢlevsel yönü birbirinden ayrıĢmalıdır. Gramer ve imla kuralları, artikülasyon doğruluğu vb. "kurallar" dilin teknik yönünü oluĢtururken; iletiĢim, etkileĢim, sosyalleĢme, ifade etme, anlatma, kısacası dil ile iĢ görme de dilin iĢlevsel, faydacı yönünü oluĢturmaktadır. Günlük hayatta kullanılan bir eĢya iĢlevini gerektiği gibi yerine getiremediğinde, aksaklığı gidermek adına o eĢyanın teknik bilgilerini içeren kullanma kılavuzuna ya da bir alet çantasına ihtiyaç duymak olasıdır. Ancak bir eĢyadan gerektiği gibi verim alınıyorsa, durup dururken alet çantasına baĢvurmak karĢılaĢılan bir durum değildir. Tıpkı bunun gibi, dil de
19
günlük yaĢamda insanın kullandığı bir araçtır. Dilin iĢlevini yerine getiremediği zamanlarda karĢılaĢılan sorun ise iletiĢim bozuklukları, yanlıĢ anlatım ve anlaĢılma yahut kendini yeterince ifade edememe vb. durumları ortaya çıkarmaktadır. Öyleyse dilin gramer, imla, artikülasyon vb. teknik desteklerini içeren “alet çantası”, bu gibi iĢlevsel aksaklıklar ortaya çıktığında kullanılmalıdır.
Yazmak, hele ki yabancı bir dilde yazmak, yazmayı öğrenen için yeterince zor ve sıkıcı olabilir. Bu durumu en aza indirmek, ötesinde gidermek adına yazma süreci eğlenceli bir etkinliğe dönüĢmelidir.
Yazarken kendi konu ve yöntemlerini kendileri seçen, yazdığıyla oynama, bozma, yeniden yazma, yazdığını beğenme ya da beğenmeme fırsatını kendi ellerinde tutan öğrenciler, yazılarının hâkimi olurlar ve yazıları hakkında en çok kendileri söz sahibidirler. Bu kavrayıĢ, öğrenme ortamlarında olumsuz duygu ve güdülenmelere neden olan öğretmen baskısı, not kaygısı vb. durumları kendiliğinden ortadan kaldırmaktadır. Dolayısıyla yazan, yazılarında daha çok kendisi olabilir. Daha çok kendisi olabildikçe öz algısı güçlenir, özgüveni artar. Özgüveni arttıkça hata yapma kaygısı azalır ve öğrendiği dille iletiĢim konusunda daha rahat davranır. Bu zincirleme açılım, Yaratıcı Yazma etkinliklerinin, bireyin dil ile etkileĢimi ve iletiĢimsel gücüne olan etkisinin küçümsenemeyeceğini göstermektedir. Günümüz anadil veya yabancı dil öğretimi yapılan sınıflarda çokça görülen ürün, dil bilgisi, Ģekil, kural vb. odaklı uygulamalar, öğrenciyi bir yere kadar özgür bırakmakta ve varılabilecek sınırı kesin çizgilerle belirlemektedir. Böylesi çalıĢmalarda ise insan zihninin özgürce gezinerek Raimes’in (1983), Oral’ın (2002) ve diğerlerinin bahsettiği keĢifleri yapması, çizilen hatların dıĢına çıkarak ıraksak düĢünmeye ulaĢması, yani yaratıcılığını kullanması asla beklenemez.
Yaratıcılık Kavramı
Yaratıcılık, kimilerine göre insanda doğal olarak var olan bir yeti, kimilerine göre ise zekâ düzeyiyle ilgili olan ve geliĢtirilebilen bir olgudur. Bu konudaki tartıĢmalar kadar yaratıcılık kavramına iliĢkin yapılan tanımlamalar da farklılık göstermektir. Ancak yapılan tüm tanımlamalarda istisnasız ortak bir görüĢ vardır: Sıradan düĢünmemek.
20
Yaratıcılık, bilinen her Ģeyi, hiç bilinmeyen Ģekilde ele almaktır. San (1985) yaratıcılığın kurulmamıĢ iliĢkiler kurarak yeni bir düĢünce Ģeması içinde yeni yaĢantı, deneyim, fikir ve ürünler ortaya koyabilmek, ancak bunu içinde yaĢadığımız kültürün gerçekliğe uygun olarak yapmak olduğunu anlatmaktadır. Duffy’ye göre ise yaratıcılık “durumlara ve olaylara yeni bakıĢ açısı getirmek, geçmiĢ yaĢantı edinimlerini yani yaĢantılarla birleĢtirmek, sınırların aĢmak, problemleri çözümünde gelenekselin dıĢında yollar denemek, bilinen bilginin ötesine geçmek, özgün ya da yeni bir Ģey üretmek” demektir (1998, s. 27).
Bilineni bilinmeyen açıdan ele almak ya da “farklı” olmak, genellikle “saçmalamak” ile karıĢtırılabilmektedir. Herkes tarafından benimsenmeyen, tuhaf gelen bir düĢünce ya da fikre saçmalık gözüyle bakmak, yaratıcı düĢünceye balta vurmak demektir; daha önce düĢünülmemiĢ her yeni fikir değerlidir. Nitekim Bowkett (2007), yaratıcılık ilkelerini dört maddede toplamıĢtır. Bunlardan ilki, ne kadar mantık dıĢı, saçma ya da hatalı da olsa düĢünceye değer verme ilkesidir. Fazla kuralcılık ise, düĢüncelerin ancak sınırlar dâhilinde dolaĢmasına izin vereceğinden ve yaratıcılığa engel olacağından ikinci ilke yapının
esnekliği ilkesidir. Yaratıcı düĢünceye ilk seferde ulaĢılamayabilir. Bowkett, düĢünme
yetisi geliĢtikçe daha hızlı düĢünmenin gerçekleĢeceğini hatırlatır ve bu yüzden diğer ilke acele ve baskı hissetmeden beklemeyi gerektiren sabır ilkesidir. Son ilke ise en önemli ve yaratıcılık için asal olan ilkedir. Yaratıcılık, ancak bilineni ve verileni geride bırakıp onun ötesine geçmekle, çizgileri dıĢına çıkarmakla mümkündür. Bu nedenle Bowkett’ın son ilkesi verilenin ötesine geçme ilkesidir.
AnlaĢılmaktadır ki yaratıcılık, ne kadar farklı tanımlansa da bir noktada düĢünce ile birleĢmektedir. Daha önce üretilmemiĢi üretmek, yapılmamıĢı yapmak için düĢünülmemiĢi düĢünmek gerekir.
Yaratıcılık ve DüĢünce iliĢkisi
Yaratıcılık, ilk önce etrafında olup bitenlere farklı bir gözle bakabildiğini fark etmekle baĢlar. Bunu fark etmek için tek bir an yeterlidir; bu tek bir anın motivasyonu, çok büyük fikirlerin kapılarını aralayabilir. Bowkett’a (2009, s. 7) göre “yaratıcı düĢünmenin özü değiĢik fikirlerden korkmamaktır. Öğrenciler genelde merak ederler. DeğiĢik olanı, baĢka
21
olanı bulmak isterler. Bunu sorgulayan öğrenciler yaratıcı düĢünmüĢ olurlar. Böylece iliĢkisiz olan fikirleri zihinsel olarak iliĢkilendirir ve olaylara farklı bakıĢ açısından bakarlar.” ĠliĢkisiz olan fikirleri birbiriyle iliĢkilendirmeye kalkıĢmak, yaratıcı düĢünce sürecine girildiğinin göstergesidir. Çünkü yaratıcılık, verileni verildiği gibi kabul etmekten çok uzak, yakınsak düĢünmeyi barındırmayan bir düĢünme biçimidir.
Örneğin “Elindeki nedir?” sorusunun “Çanta” Ģeklinde tek bir cevabı olabilir; bu, yakınsak düĢünmeye bir örnektir. Oysa “Çanta baĢka neler için kullanılabilir? Bilinen amacının dıĢında çantayla neler yapılabilir?” gibi sorular, bilineni dönüĢtürerek, sorgulayarak, baĢka bilgilerle bağlantılar kurdurarak ıraksak düĢünmeyi harekete geçirir. Yaratıcı düĢünceyi harekete geçiren her türlü bedensel ve zihinsel eylem, bildik kalıplarla düĢünmeyi aĢarak zihni ıraksak düĢünmeye yönlendirir. Öğrencinin; öğrendiği bilgiyi değiĢtirerek, dönüĢtürerek, uyarlayarak yeniden kullanması, biliĢsel öğrenme alanının sentez ve değerlendirme basamaklarına ulaĢtığının bir göstergesidir. Öyle ise verilen bilgilerin aynı biçimde, aynı doğrulukta ve durulukta öğrenciden geri alınması, diğer bir deyiĢle verilen bilgiyi aynen iade etmesi, onun öğrenme düzeyindeki bir geliĢmeyi göstermemektedir, aksine geliĢmemenin göstergesi olabilir. Bu nedenle yaratıcı düĢünce; öncelikle kiĢinin aldığı bilgiyi sorgulamasında ve yorumlamasında, çok yönlü ve yeni Ģeylere yönelik düĢünmesinde, nesneyi ve bilgiyi farklı kullanmayı öğrenmesinde, farklı alanları ve bilgileri sentezleyerek kullanmasında ve bunların sonucu olarak yeni Ģeyler üretmesinde son derece önemlidir.
Yaratıcılığın bireyde doğuĢtan var olması ya da sonradan öğrenilebilir olması tartıĢmaları bir yana, geliĢtirilebilir olduğu bir gerçektir. KiĢilerin yaratıcı düĢünme yetilerini açmaları, sürekli düĢünmeye alıĢtıkları gibi doğrudan (yakınsak) değil; gerçek dıĢı ya da saçma da olsa önce zıt, sonra da farklı açılardan bakmalarını ve bunu alıĢkanlık haline getirmelerini gerektirmektedir. Zihin sürekli bulunduğu faaliyetleri zamanla otomatikleĢtirir. Bunu bir sporcunun antrenmanı gibi düĢünürsek; sürekli yapmadığı hareketleri yaparak, daha az çalıĢan kaslarını geliĢtirmek için alıĢtığının dıĢında hareketlerle çalıĢmasına benzetebiliriz. Hatta yine sporcunun düzenli olarak egzersiz yapmaya alıĢması gibi, yaratıcı düĢünmenin zamanla bireyde sürekli bir “düĢünme biçimi” hatta bir “yaĢam tarzı” haline geldiğini bildiren çalıĢmalar da mevcuttur (Craft, 2005). Bu nedenle yaratıcılığın geliĢtirilmesi için Bowkett’in (2007) ortaya koyduğu yaratıcılık ilkeleri oldukça önemli görünmektedir. Ancak bu ilkelerin öğrenme ortamında uygulanması tabii ki öğrenen bireyin değil, öğretenin sorumluluğundadır.
22
Bu sorumlulukların baĢında da hiç Ģüphesiz, farklı düĢünmeye teĢvik etmek ve ortaya çıkan düĢünce ya da ürün her ne olursa olsun, yargılamamak, hatta farklı düĢünceleri ödüllendirmek gelmelidir.
“Saçma da olsa”, “düĢünce her ne olursa olsun” gibi ifadeler, yaratıcı çalıĢmaların öznesi olan birey için söylendiği kadar kolay olmayabilir. Haven (1999, s.71), yaratıcılığa öğrenen bireyin durduğu yerden bakarak konuya oldukça farklı bir yorum getirmiĢtir: “Bence yaratıcılık iki farklı vasfın doğal bir sonucu: Aptal görünmeye razı olmak ve tekrar tekrar aptal görünmek konusunda sebat etmek. Yaratıcılık, baĢlı baĢına insani bir güçtür. Sadece gurur ve ego, bizleri doğal yaratıcılığımızı serbest bırakmaktan alıkoyar.”
Öyleyse yaratıcı düĢüncenin önünü açmak için atılacak en temel adım verilenle yetinmeyip ötesine geçmektir. Bu, ıraksak düĢünceyi harekete geçirir. Ardından atılacak en önemli adımlar ise risk almaya açık olmak, en önemlisi de sabırlı (sebatlı) olmaktır.
Yaratıcılığı Engelleyen Etkenler
Yaratıcılık, iki Ģekilde engele takılır: Ġçsel engeller ve dıĢsal/çevresel gibi görünen içsel engeller. Yaratıcı düĢünceye ket vuran gerçek anlamdaki tek dıĢsal etken, düĢünmeye fırsat bırakmayan, her adımı fazlaca belirlenmiĢ eğitim programlarıdır. Foster (2005, s.126), bu tür eğitim programların gerçek hayatla ilgisizliğini Ģöyle dile getirmektedir: “YaĢamda ya çoktan seçmeli sorularla ya da sadece tek doğru yanıtı olan sorularla eğitiliriz. Oysa hayatımızda yaĢadığımız problemlerin tek bir doğru çözümü yoktur; birçok çözümü vardır. Ġnsanlar bir tek çözümü ararken, iyi, güzel, kullanıĢlı, yararlı çözümleri göz ardı ederler.” Programların uygulayıcıları olan öğretmenlerin yetiĢme biçimlerinden, onların kendi öğrencilerini yetiĢtirmelerine kadar uzanan zincirin aynı “fazla yapılandırılmıĢlık” durumunda olması, sonucunda fabrika üretimi gibi bir “öğretilmiĢ ama düĢünmemiĢ insanlar ordusu” yaratabilmektedir. AĢırı yapılandırılmıĢ öğretim programları, ne öğretene ne de öğrenene kıpırdama imkânı bırakmamaktadır. Oysa yaratıcılıkta olmazsa olmaz etken farklı bakıĢ açıları geliĢtirmek, alıĢılmıĢ kalıpların dıĢına çıkan düĢünceler üretebilmektir.
Kültür, dıĢ baskılar, kurallar, gelenekler vb. dıĢsal -gibi görünen- etkenler de yaratıcı düĢüncenin ortaya çıkıĢını ya da geliĢimini engellemektedir. Bunlar, dıĢarıdan gelen etkiler olsa da zaman içerisinde bireyde özümsenmiĢ, kabullenilmiĢ etkiler oluĢturmaktadır. Bu
