E¤itim Fakültesi Araflt›rma Görevlilerinin Zorlu
Akademik Yolculuklar›: Doktora Tez Süreci
Tough academic journey of research assistants in the Faculty of Education: PhD dissertation process Engin Karada¤1, fiahin Daniflman2, Sabiha Dulay3, Özge Öztekin Bay›r3, Esra Tekel4
1Akdeniz Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, Antalya 2Düzce Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, Düzce
3Eskiflehir Osmangazi Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, Eskiflehir 4Y›ld›z Teknik Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, ‹stanbul
D
D
oktora e¤itimi birçok fleyden fedakârl›k etmeyige-rektiren bir giriflimdir. Ö¤rencilerin doktora derece-si almalar› için yerine getirmeleri gereken baz› yü-kümlülükler vard›r. Kurumlar ve disiplinler aras›nda baz› fark-l›l›klar bulunmas›na ra¤men doktora e¤itimi genel olarak (i) ders aflamas›, (ii) dan›flman atamas›n›n yap›lmas›, (iii) yeterlik s›-nav›, (iv) tez önerisi, (v) tez izleme komitesi taraf›ndan tezin
de-¤erlendirilmesi ve (vi) tezin savunulmas› gibi temel süreçlerden oluflmaktad›r (Elgar, 2003; Gardner, 2009; Katz, 1997). Ba¤›m-s›z çal›flma al›flkanl›¤› kazanarak, bilimsel olaylar› derin bir ba-k›fl aç›s›yla ele alarak özgün bir ürün ortaya koymalar› gereken (Pyhältö, Toom ve Lonka, 2012; Stubb, Pyhältö ve Lonka, 2011) doktora tez yaz›m süreci ve bu süreç sonunda ortaya ç›-kan doktora tezi, doktora ö¤rencisinin kendini ç›-kan›tlayaca¤› en
Bu çal›flman›n amac›, araflt›rma görevlisi doktora ö¤rencilerinin tez sürecin-deki deneyimlerini ortaya koyarak bu sürecin onlardaki yans›malar›n› ince-lemektir. Nitel araflt›rma yaklafl›mlar›ndan durum çal›flmas› deseninde tasar-lanan çal›flmada, maksimum çeflitlilik örnekleme yöntemi kullan›larak belir-lenen 11 kat›l›mc›dan yar›-yap›land›r›lm›fl görüflme yoluyla elde edilen veri-ler betimsel olarak analiz edilmifltir. Yap›lan kodlamalar sonucunda elde edi-len bulgular; dan›flman›n doktora tez sürecindeki rolü, doktora tez sürecinin kontrolü, doktora tez sürecinin zorlu¤u ve tez sürecinin hayata etkileri tema-lar› alt›nda sunulmufltur. Bulgularda, dan›flman›n doktora tez sürecinde kilit rol oynad›¤› ve bütün süreci olumlu ya da olumsuz flekilde etkileyebilecek bir noktada oldu¤u ortaya ç›km›flt›r. Bunun yan›nda kat›l›mc›lar›n büyük bir k›s-m›n›n tez süreci kontrolünün ço¤unlu¤unun ö¤rencide oldu¤u görüflünü sa-vunmas›na karfl›n, kontrolün ö¤renci ve dan›flmanda eflit miktarda oldu¤u görüflü de paylafl›lanlar aras›ndad›r. Ayr›ca çal›flmam›z›n bulgular›na göre dan›flman, çal›flma koflullar›, tez konusu belirleme, uygulama ve yabanc› dil gibi etkenler doktora tez sürecinin zorluklar› olarak görülmektedir. Çal›flmam›z›n sonucuna göre, doktora tez sürecinin, kat›l›mc›lar›n hayatlar›-n› fizyolojik ve psikolojik olarak önemli ölçüde etkiledi¤i görülmüfltür.
Anahtar sözcükler:Araflt›rma görevlileri, doktora tez süreci, durum çal›flmas›.
The aim of this study is to explore the reflections of PhD dissertation process on doctoral students who are research assistants by revealing their experiences. Eleven participants selected by maximum variation sampling method were included in this study designed as a case study. Data collected via semi-structured interview were analyzed as a descrip-tive analysis. The findings were presented under the themes as the role of advisor during the dissertation process, the control of dissertation process, the difficulty of the dissertation process and the effect of disser-tation process to the life. According to the findings, advisors play a key role during dissertation process and they can affect the whole process in a positive or negative way. Although most of the participants asserted that students controlled most of the dissertation process, the others stat-ed that students and advisors equally controllstat-ed the dissertation process. According to results, factors such as advisors, working conditions, defin-ing dissertation topic, application, foreign language etc. were expressed as the difficulty of the dissertation process. As a result, dissertation process effect participants’ life physiologically and psychologically in a considerable extent.
Keywords:Case study, PhD dissertation process, research assistants.
Özet Abstract
‹letiflim / Correspondence: Prof. Dr. Engin Karada¤ Akdeniz Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, Antalya e-posta: engin.karada¤@hotmail.com
Yüksekö¤retim Dergisi 2018;8(1):103–112. © 2018 Deomed
Gelifl tarihi / Received: May›s / May 5, 2017; Kabul tarihi / Accepted: Eylül / September 19, 2017 Bu makalenin at›f künyesi / Please cite this article as: Karada¤, E., Daniflman, fi., Dulay, S., Öztekin Bay›r, Ö. ve Tekel, E. (2018). E¤itim fakültesi araflt›rma görevlilerinin zorlu akademik yolculuklar›: Doktora tez süreci. Yüksekö¤retim Dergisi, 8(1), 103–112. doi:10.2399/yod.17.022
kritik noktad›r. Bu nedenle akademik çal›flmalar›n merkezi ola-rak tan›mlanan doktora e¤itiminin en önemli aflamalar›ndan bi-risi, doktora tez süreci olarak görülmektedir (Johnson ve Con-yers, 2001). Bu süreç, birçok sorumlulu¤un yerine getirilmesi gereken karmafl›k bir görev olarak tan›mlan›rken (Baird, 1997); sürekli üzerimizde dolaflan ve bizi yaln›z b›rakmayan kara bir bulut olarak da nitelendirilebilmektedir (Leatherman, 2000). Stresli, uzun soluklu ve emek gerektiren bir deneyim süreci olan doktora tez aflamas›, bu yönüyle kiflinin hayat›nda odak noktas› haline gelmektedir.
Doktora tez sürecinde ö¤renciden dan›flman›na, dan›flma-n›ndan doktora e¤itiminin verildi¤i kuruma kadar her bir paydafl bu akademik giriflimin baflar›l› bir sonuç vermesi için çaba harcamaktad›r. Paydafllar farkl› sorumluluklar› paylafla-rak, kaynaklar› do¤ru yollara yönelterek ve zaman ay›rarak çe-flitli konularda destek sa¤lamaktad›r. Her bir paydafl için ise bu sürecin baflar›yla tamamlanmas›n›n farkl› getirileri söz ko-nusudur (Bernard, 2006). Ö¤renci aç›s›ndan de¤erlendirildi-¤inde, doktora e¤itiminin tamamlanmas›, kiflisel ve mesleki anlamda ödüllendirici iken; dan›flman aç›s›ndan de¤erlendi-rildi¤inde ise dan›flman›n ö¤rencisinin baflar›s›yla akademik camiadaki duruflunu güçlendirdi¤i ortaya ç›kmaktad›r. Dok-tora e¤itimini tamamlayan her bir ö¤renci, dokDok-tora e¤itimi-nin verildi¤i kurumun ününü art›rarak geliflmesine katk› sa¤-lamaktad›r (Bernard, 2006; Faghihi, 1998). Harcanan zaman ve eme¤e karfl›l›k birçok doktora ö¤rencisinin e¤itimini yar›m b›rakt›¤› gerçe¤i göz önünde bulunduruldu¤unda paydafllar›n da bu durum üzerinde etkili oldu¤u söylenebilir. Bu nedenle doktora e¤itiminin baflar›yla tamamlanmas›nda her bir payda-fl›n rolü büyüktür.
Paydafllar›n sorumluluklar›n› yerine getirmesi gereken doktora tez süreci zorlu bir süreç olmakla birlikte ö¤rencile-rin karfl›laflt›klar› sorunlar ve zorluklar birbiö¤rencile-rinden farkl›l›k göstermektedir (Appel ve Dahlgren, 2003; Wright, 2003). Soyutlanm›fll›k hissi (Inman ve Silverstein, 2003; Johnson ve Conyers, 2001), birçok sorumlulu¤un yerine getirilme zorun-lulu¤u (Rode, 1999), ekonomik sorunlar (Hudson ve O’Re-gan, 1994), dan›flmandan kaynaklanan problemler (Alpayd›n ve Ak›n, 2014; Bakio¤lu ve Gürdal, 2001; Barutçu ve Onayl›, 2016; Faghihi, 1998; Lenz, 1995; Sölpük, 2016) farkl› araflt›r-malar taraf›ndan ortaya konulan baz› sorun ve zorluklard›r. Tükenmifllik ve stres (Inman ve Silverstein, 2003) ise doktora tez sürecinde s›kl›kla yaflanan zorluklardan bir di¤eridir. Bu durumun ise pek çok farkl› sebebi bulunmaktad›r. Örne¤in; doktora ö¤rencileri, düzenli çal›flma al›flkanl›¤› olmayan, arafl-t›rma etkinliklerine ilgisi az ve hali haz›rdaki stres düzeyi yük-sek dan›flmanlarla daha fazla stres yaflamaktad›r (Bridgmon, 2007). Ayr›ca, baz› ö¤renciler taraf›ndan doktora tez süreci akademik yolculu¤un önünde duran en büyük engel olarak
görülmekte; dolay›s›yla bu durum stresin, kimlik karmaflas›-n›n ve kafa kar›fl›kl›¤›karmaflas›-n›n en büyük kayna¤› haline gelmekte-dir (Smallwood, 2004).
Bu sebepler d›fl›nda doktora tez sürecinde yaflanan stres ve y›pranm›fll›k hissinin ö¤renme eksikli¤i, afl›r› ifl yükü, sürekli olarak de¤erlendirilme, rekabetçi ortam (Wright, 1964); de-netim alt›nda olma (Zhao, Golde ve McCormick, 2007); dok-tora tezi ve özel hayat aras›ndaki dengesizlik (Bair ve Ha-worth, 2004; Suna, Karada¤ ve Selanik Ay, 2007); akademik yazma becerisindeki eksiklik (Lonka, 2003) gibi sebeplerden de kaynaklanabilece¤i farkl› araflt›rmalar taraf›ndan vurgulan-maktad›r. Ayr›ca doktora e¤itimine bafllaman›n evlilik hayat›-n› olumsuz yönde etkiledi¤i ve boflanma riskiyle iliflkili oldu-¤unu gösteren araflt›rmalar da bulunmaktad›r (Scheinkman, 1988).
Yukar›da söz edilen sorunlar ve zorluklarla bafla ç›kmaya çal›flan doktora ö¤rencileri ayn› zamanda dan›flman seçme, tez konusu belirleme, tez önerisi verme, rapor yazma ve düzenli aral›klarla sunma, tezi uygulama ve yazma gibi birçok süreci ayn› anda yürütmektedir (Bakio¤lu ve Gürdal, 2001). Litera-tür incelendi¤inde doktora tez sürecinde karfl›lafl›lan sorun ve zorluklarla ilgili pek çok araflt›rma (Appel ve Dahlgren, 2003; Barutçu ve Onayl›, 2016; Dikmen ve Tuncer, 2016; ‹pek Ak-bulut, fiahin ve Çepni, 2013; Lenz, 1995; Muszynski ve Aka-matsu, 1991; Rode, 1999; Sölpük, 2016; Wright, 1964) olma-s›na ra¤men uzun bir akademik yolculuk olan doktora tez sü-recinin doktora ö¤rencileri için ne anlama geldi¤ini derin bir bak›fl aç›s›yla bütüncül bir flekilde ortaya koyan herhangi bir çal›flmaya rastlanmam›flt›r. Bu ba¤lamda çal›flman›n amac›; e¤itim fakültesi araflt›rma görevlisi doktora ö¤rencilerinin doktora tez süreciyle ilgili görüfllerinin incelenmesidir. Çal›fl-mayla doktora ö¤rencilerinin süreç içerisinde yaflad›klar›n›n kendi görüflleriyle tan›mlanmas› ve irdelenmesinin doktora tez süreci ba¤lam›nda doktora e¤itimiyle ilgili bir fark›ndal›k yarataca¤› düflünülmektedir.
Yöntem
DesenBu çal›flmada nitel araflt›rma yaklafl›mlar›ndan durum çal›fl-mas› kullan›lm›flt›r. Durum çal›flçal›fl-mas›, araflt›r›lan olguyu kendi çerçevesi içerisinde inceleyen, olgu ve içinde bulundu¤u ortam aras›ndaki s›n›rlar›n kesin hatlarla belirgin olmad›¤› ve birden fazla kan›t veya veri kayna¤›n›n mevcut oldu¤u durumlarda kullan›lan bir araflt›rma yöntemidir (Yin, 1984). Eldeki çal›flma-da ele al›nan durum doktora tez süreci olup, kat›l›mc›lar›n bu du-ruma iliflkin deneyimleri ve bu deneyimlerin onlardaki yans›-malar› incelenmifltir.
Kat›l›mc›lar
Kat›l›mc›lar, 2013–2014 ö¤retim y›l› bahar döneminde e¤i-tim bilimleri ve ö¤retmen yetifltirme alan›nda doktora tez süre-cindeki on bir (11) araflt›rma görevlisinden oluflturulmufltur. Bu araflt›rma görevlileri maksimum çeflitlilik örneklemeyle belirlen-mifltir. Maksimum çeflitlilik örnekleme, bireysel farkl›l›klardan ortak boyutlar ve deneyimler yakalayarak küçük örneklemlerde heterojenli¤i sa¤lar (Patton, 2014). Bu araflt›rmada çeflitlilik sa¤lamak için kat›l›mc›lar belirlenirken “Kendini ‹fle Kapt›rma Ölçe¤i” (Bakker, 2008) kullan›lm›flt›r. Kendini ‹fle Kapt›rma Ölçe¤i toplam on üç (13) madde ve (i) ifle kapt›rma, (ii) iflten al›nan keyif ve (iii) içsel motivasyon olmak üzere üç faktörden oluflmaktad›r. Kat›l›mc›lar›n belirlenmesi amac›yla öncelikle ölçek, doktora tez sürecinde olan 22 araflt›rma görevlisine uy-gulanm›fl; ard›ndan ölçekten al›nan puanlar hesaplam›flt›r. Bu kapsamda, uygulanan ölçekteki her bir faktörden al›nan puan-lar göz önünde bulundurulmufl ve maksimum çeflitlilik sa¤lana-cak flekilde on bir (11) araflt›rma görevlisi çal›flma grubuna se-çilmifltir. Çal›flmada özellikle lisansüstü e¤itim gören kad›n sa-y›s›n›n fazla olmas› ve kat›l›mc› seçiminde belirlenen ölçüt do¤-rultusunda ölçe¤in uyguland›¤› erkek kat›l›mc›lar›n elenmesi kat›l›mc›lar›n kad›nlardan oluflmas›na yol açm›fl olup bu durum çal›flman›n en önemli s›n›rl›¤›d›r.TTTTablo 1’de ise kat›l›mc›la-ra ait bilgiler sunulmufltur.
Veri Toplama Arac›
Çal›flmada veriler araflt›rmac›lar taraf›ndan gelifltirilen ya-r›-yap›land›r›lm›fl görüflme formu kullan›larak toplanm›flt›r. Görüflme formunun haz›rlanmas›nda öncelikle ilgili alanda li-teratür taranm›flt›r. Kat›l›mc› gruba benzer özellik tafl›yan iki kat›l›mc›yla taslak görüflme yap›lm›flt›r. Yap›lan literatür tara-mas› ve görüflmeler sonucunda taslak bir görüflme formu oluflturulmufltur. Ard›ndan nitel araflt›rma alan›nda
çal›flmala-r› olan üç kifliden uzman görüflü al›narak öneriler do¤rultu-sunda de¤ifliklikler yap›lm›flt›r. Yar›-yap›land›r›lm›fl görüflme formundaki maddelerin anlafl›labilirli¤ini test etmek amac›yla doktora tez sürecinde olan iki (2) kifliyle pilot görüflme yap›l-m›flt›r. Bu görüflmeler sonucunda bir k›s›m maddelerin yeni-den düzenlenmesiyle görüflme formuna son hali verilmifltir. Görüflme formu toplam yedi aç›k uçlu sorudan oluflurken; gö-rüflmeler ortalama olarak 30 dakika sürmüfltür.
Verilerin Analizi
Her kat›l›mc›yla ayr› olarak yap›lan görüflmeler ses kay›t cihaz›na kaydedilmifltir. Ses kayd› yap›l›rken, çal›flman›n ama-c› hakk›nda bilgi verilmifl ve kat›l›mama-c›lardan r›za onam formu-nu imzalamalar› istenmifltir. Görüflmeler s›ras›nda anlafl›lma-yan soru oldu¤unda veya kat›l›mc›lar›n görüfllerini ayr›nt›lan-d›rmas› istendi¤inde ek sorular sorulmufltur. Daha sonra ka-y›t alt›na al›nan görüflmeler yaz›l› olarak bilgisayar ortam›na aktar›lm›flt›r. Verilerin dökümü s›ras›nda, her bir konuflma ol-du¤u gibi hiçbir düzeltme yap›lmadan araflt›rmac›lar taraf›n-dan bir forma yaz›lm›flt›r. Çal›flma sürecinde elde edilen veri-ler, önceden belirlenen temalar ba¤lam›nda betimsel olarak analiz edilmifltir. Elde edilen bulgular ilgili temalar alt›nda gerekti¤inde kat›l›mc› görüfllerine yer verilerek sunulmufltur. Kat›l›mc›lar›n gizlili¤ini korumak amac›yla, kat›l›mc›lara kod isimler verilmifltir.
Geçerlik ve Güvenirlik
Çal›flman›n geçerli¤ini ve güvenirli¤ini art›rmak için baz› önlemler al›nm›flt›r. Çal›flman›n iç geçerli¤ini sa¤lamak için;
(i) görüflme formu gelifltirilirken ilgili literatür taramas›
yap›l-m›fl, görüflmelerin yaz›l› dökümleri kat›l›mc›lara geri gönde-rilerek kontrol etmeleri istenmifl ve (ii) yap›lan betimsel ana-liz sonucunda ortaya ç›kan temalar›n kendi içinde tutarl›l›¤›
TTTTablo 1.Kat›l›mc›lara ait bilgiler.
Araflt›rma görevlisi Cinsiyeti Yafl› Medeni durumu ‹fle kapt›rma ‹flten al›nan keyif ‹çsel motivasyon
K1 Kad›n 29 Bekâr Yüksek Yüksek Düflük
K2 Kad›n 30 Bekâr Düflük Yüksek Yüksek
K3 Kad›n 30 Bekâr Yüksek Düflük Düflük
K4 Kad›n 31 Evli Yüksek Düflük Yüksek
K5 Kad›n 33 Evli Yüksek Yüksek Yüksek
K6 Kad›n 30 Bekâr Düflük Yüksek Düflük
K7 Kad›n 31 Evli Yüksek Yüksek Yüksek
K8 Kad›n 32 Evli Düflük Düflük Düflük
K9 Kad›n 27 Bekâr Yüksek Yüksek Düflük
K10 Kad›n 30 Bekâr Düflük Düflük Düflük
heterojenlik ölçütleri dikkate al›narak de¤erlendirilmifltir. Çal›flman›n d›fl geçerli¤ini sa¤lamak için, çal›flman›n yöntem bölümünde desen, kat›l›mc›lar, veri toplama arac›, verilerin çözümlenmesi ve yorumlanmas› süreçlerindeki ifllemlere ay-r›nt›l› olarak yer verilmifltir.
Çal›flman›n iç güvenirli¤ini sa¤lamak için; (i) veri analizin-den elde edilen çözümlemeye iliflkin bulgular öncelikle hiçbir yorum yap›lmadan do¤rudan verilmifl, bu durum da daha son-ra yap›lacak yorum ve aç›klamalason-ra temel oluflturmufl ve (ii) veri analizi için kavramsal çerçeve temel al›narak temalar be-lirlenmifltir. Çal›flman›n d›fl güvenirli¤ini sa¤lamak için; (i) araflt›rmac›lar süreç içinde yap›lanlar› ayr›nt›l› bir flekilde or-taya koymufl ve (ii) elde edilen ham veriler ve çözümlemeler ileriki bir dönemde olas› bir teyide yönelik olarak baflkalar› ta-raf›ndan incelenebilecek flekilde araflt›rmac›lar tata-raf›ndan sak-lanm›flt›r.
Bulgular
Tez sürecindeki araflt›rma görevlisi doktora ö¤rencilerinin doktora tez sürecine iliflkin görüfller do¤rultusunda; (i) Dan›fl-man›n Doktora Tez Sürecindeki Rolü, (ii) Doktora Tez Süre-cinin Kontrolü, (iii) Doktora Tez SüreSüre-cinin Zorlu¤u ve (iv) Tez Sürecinin Hayata Etkileri alt temalar› oluflturulmufltur.
Dan›flman›n Doktora Tez Sürecindeki Rolü
Doktora tez ö¤rencilerinin, tez süreçlerinin önemli parça-lar›ndan biri, tez sürecinde kontrol ve dan›flman›n bu süreçte-ki rolüdür. Yap›lan görüflmeler sonucunda kat›l›mc›lar›n da-n›flman›n tez sürecindeki rollerinin ö¤renciyi yönlendirme, onu destekleme, motive etme ve onunla olumlu iliflki kurma oldu¤u görülmüfltür. Kat›l›mc›lar›n görüfllerine göre baz› da-n›flmanlar kaynak bulmada, yöntem ve uygulama aflamas›nda ö¤rencileri yönlendirirken, di¤er dan›flmanlar onlar› hiç yön-lendirmeyip sadece yapt›klar›n› kontrol ederek ö¤rencilerin yapt›klar›n› desteklemektedirler.
“Dan›flman›m ço¤u dan›flman›n aksine tezimle benden çok ilgi-leniyor. Ben aray›p sormad›¤›mda o beni arar. Beni motive eder. Beni yönlendirmeye çal›fl›r.” (K10)
Baz› kat›l›mc›lar, tez sürecinin bir ö¤renme süreci oldu¤u-nu, ancak ö¤renme süreci henüz tamamlanmad›¤› için yön-lendirilmeye ihtiyaç duyduklar›n› belirtmifllerdir. Her ne ka-dar ö¤renciler bu süreçte sorumluluklar›n› gerekti¤i gibi yeri-ne getirmeye çal›flsalar da, kendilerinden veya çevreden kay-naklanan birtak›m faktörlerden dolay› zaman zaman motivas-yonlar› düflmektedir. Bu noktada dan›flman›n ö¤rencinin mo-tivasyonunu art›rd›¤›n› belirten kat›l›mc›lara göre, dan›flman-lar güler yüzle ve anlay›flla yaklafl›p karfl›l›kl› istiflare ederek ve olumlu bir diyalog kurarak ö¤rencilerin çal›flmalar›na katk›
sa¤lamaktad›r. Kat›l›mc›lardan baz›lar› motive olmak için da-n›flman›n tezle ilgilenmesi gerekti¤ine vurgu yaparken, baz›-lar› ö¤renciyi bu süreçte daha serbest b›rakmas›, sadece kon-trol etme aflamas›nda müdahale etmesi gerekti¤ine vurgu yap-m›flt›r.
Tez dan›flman› ile olan iliflkinin, dan›flman›n rolünü de et-kiledi¤i, baz› dan›flman-ö¤renci iliflkilerinin resmiyken baz›la-r›n›n daha samimi ve rahat oldu¤u görülmüfltür. Baz› ö¤ren-cilerinse, tezle ilgili görevleri yerine getirmedi¤inde, sorum-luluk duygusundan dolay› dan›flman›ndan çekindi¤i ortaya ç›km›flt›r.
“…Bir fleyleri de böyle bitirdikten sonra hocaya götürmeye çal›-fl›yorum. Hani bana genelde motive edici yönde fleyler söylüyor. Ben yapt›¤›m ifl yar›mken onu hocama götürmekten hofllanm›yorum. Sanki o anda becerememiflim ya da yar›m kalm›fl gibi hissediyorum. Onu tamamen bitirdi¤imde götürmek istiyorum.” (K4)
“Çekinme de¤il de yeterince çal›flmad›¤›m için öteleme duru-mum var. Ben sadece çal›flmad›¤›m zaman çekiniyorum.” (K10)
Doktora Tez Sürecinin Kontrolü
Doktora tez sürecinde kontrolün kimde oldu¤una iliflkin görüfller incelendi¤inde, kat›l›mc›lar›n büyük bir k›sm›n›n kontrolün ço¤unlu¤unun ö¤rencide oldu¤u görüflünü savun-mas›na karfl›n, kontrolün ö¤renci ve dan›flmanda eflit miktar-da oldu¤u görüflü de paylafl›lanlar aras›nmiktar-dad›r. Kat›l›mc›lar te-zin literatürüne ve uygulama sürecine bafltan sona kendileri-nin hâkim oldu¤u için tez sürecinde kontrolün büyük bir k›s-m›n›n ö¤rencide oldu¤unu savunmufltur. Bu ba¤lamda dan›fl-man sadece ö¤renciyi yönlendiren ve motive eden kiflidir.
Bu ö¤renme sürecini ö¤rencinin tek bafl›na atlatamayaca-¤›n› belirten kat›l›mc›lar, özellikle tez konusu belirleme, yön-tem ve tezin kontrol edilmesi aflamas›nda dan›flman›n yönlen-dirmesine ihtiyaç duymufllard›r. Bu ba¤lamda asl›nda kontro-lün ö¤rencide oldu¤u, ama tez sürecini h›zland›ran veya ya-vafllatan›n dan›flman oldu¤u ifade edilmifltir. Kontrolü dan›fl-man›n yan›nda farkl› faktörlerin eline de geçebilece¤ini belir-ten K1 görüfllerini flöyle ifade etmifltir:
“Yüzde seksen befli benim kontrolümde. Di¤er k›s›mlar›, iflte bir k›sm› dan›flman›mda, bir k›sm› tez komitemde, bir k›sm› çal›flt›¤›m ö¤retmenlerde, hatta birazc›k daha onlar›n pay›n› artt›rabilirim, üçüncüsü de yaflad›¤›m fiziksel ortamda ama çok büyük bir bölümü benim elimde.” (K1)
Kontrolün ö¤renci ve dan›flmanda eflit miktarda oldu¤unu belirten kat›l›mc›lar ise, iyi bir iletiflimle ve yüksek sorumlu-luk duygusuyla, bu sürecin daha rahat geçti¤ini belirtmifltir. Dan›flman›n rolünün tez sürecinin bafl›nda daha fazlayken, tez sürecinin sonuna do¤ru gittikçe azald›¤›n› düflünen
kat›l›mc›-lar da bulunmaktad›r. Bu görüflü savunan K5 görüfllerini flu flekilde ifade etmifltir:
“‹lk bafllarda konunun belirlenmesi ve yöntemin seçilmesinde belki dan›flman daha fazla rol üstlenirken sonras›nda bu roller bi-razc›k daha ö¤renciye kayabiliyor çünkü uygulama sürecinde sade-ce siz yaln›z gidiyorsunuz okula ve uygulamay› kendiniz yap›yor-sunuz bulgular k›sm›nda da ayn› flekilde sadece bulgular›n yorum-lanmas›nda veya tart›flma bölümünde tekrar destek alabiliyorsunuz ama ilk baflta ana çerçeve oluflturulurken mutlaka dan›flman›n kontrolü ya da yönlendirmesi daha fazla. Git gide bu azal›yor diye düflünüyorum ben.” (K4)
Doktora tez sürecinin kontrolünün kimde oldu¤unun be-lirlenmesinin yan›nda kontrolün tezin hangi aflamas›nda kim-de olmas› gerekti¤ine yönelik kat›l›mc› düflünceleri al›nm›flt›r. Bulgulara göre kat›l›mc›lar›n bir k›sm› tez sürecinin kontrolü-nün ço¤unlu¤unun ö¤rencide olmas› gerekti¤ini savunurken, bir k›sm› da bu süreçte dan›flman ve ö¤rencinin eflit miktarda kontrole sahip olmas› gerekti¤ini savunmufllard›r. Kontrolün dan›flman ve ö¤rencide eflit miktarda olmas› gerekti¤ine ina-nan kat›l›mc›lardan K10 bu görüflünü “… Her fleyi tek bafl›ma
yürütecek olsayd›m bir dan›flmana ihtiyac›m olmazd›…” fleklinde
savunmaktad›r.
Tezin asl›nda ö¤renciye ait oldu¤u düflüncesinden hare-ketle, bu süreçte kontrolün büyük k›sm›n›n ö¤rencide olmas› gerekti¤ini düflünen kat›l›mc›lara göre, ö¤renci dan›flmandan destek alsa da tez sürecinin tamam›na dan›flmandan daha çok hâkim olan kendisi son karar› vermelidir. Bu görüflü savunan kat›l›mc›lara göre, baflkas› ö¤rencinin iflini yapt›¤› takdirde ö¤renci ö¤renemez ve bu durum ileride bir tak›m nitelik so-runlar›n› ortaya ç›karabilir. Bu konudaki görüfllerini K9 flöyle ifade etmifltir:
“Kontrol bence ö¤rencide olmal›. Ama ö¤renci yetmiyor. Tecrü-besizlik yaflanan yerler oluyor, ç›kmaza girilen zamanlar oluyor o zaman dan›flmana ihtiyaç art›yor. Sizin iflinizi baflkas› yapt›¤›nda ö¤renemiyorsunuz.” (K9)
Doktora Tez Sürecinin Zorlu¤u
Yap›lan görüflmeler sonucunda doktora tez sürecinin zor-luklar› olarak dan›flman, çal›flma koflullar›, tez konusu belirle-me, uygulama ve yabanc› dil gibi etkenlerin yan›nda doktora tez sürecinin asl›nda zor olmad›¤›na iliflkin de görüfllerin ol-du¤u saptanm›flt›r. Kat›l›mc›lar bu sürecin zorlu¤una iliflkin düflüncelerini belirtirken ço¤unlukla dan›flman faktörüne vur-gu yapm›fllard›r. Doktora tez sürecinde dan›flman›n büyük bir etken oldu¤unu belirten kat›l›mc›lar, olumsuz bir dan›flman-ö¤renci iliflkisi, dan›flman›n yöneticilik görevi oldu¤u için sü-rekli görüflme imkân›n›n olmamas›, dan›flmanla farkl› flehir-lerde olma, dan›flman de¤iflikli¤i yapma ve dan›flman›n
çal›flt›-¤› alandan farkl› bir alanda çal›flma gibi nedenlerin tez süreci-ni olumsuz etkileyebilece¤isüreci-ni belirtmifltir.
“Ben doktoray› farkl› bir flehirde yap›yorum. Bunun zorluklar› var. Tez hocamla çok s›k görüflemiyorum. Bunun dezavantajlar› var. Ayn› flehirde üniversitede olsayd›k daha h›zl› ilerleyebilirdim. Bu durum motivasyonumu düflürüyor.” (K10)
“En büyük yaflad›¤›m s›k›nt›lardan bir tanesi idari görevi do-lay›s›yla çok yo¤un. fiehir d›fl›, ülke d›fl›na ç›kt›¤› anlar olabiliyor bu dönemlerde hocay› bulam›yoruz.” (K4)
Dan›flman faktörünün yan›nda çal›flma koflullar›n›n da tez sürecini etkileyen önemli faktörlerden biri oldu¤unu belirten kat›l›mc›lar, odalar›n kalabal›k olmas›, çal›flma ortam›n›n gü-rültülü olmas› gibi nedenlerden dolay› mesai saatleri içinde tezleriyle ilgilenemediklerini, bu sorununun üstesinden kü-tüphanede çal›flarak veya geceleri evde çal›flarak gelmeye ça-l›flt›klar›n› belirtmifllerdir. Gece geç saatlere kadar çal›flmak beraberinde uykusuzlu¤u ve yorgunlu¤u getirmekte, bu du-rum ö¤rencilerin ertesi gün tezleriyle ilgilenmelerini engelle-mektedir. Ancak bu görüflü savunan kat›l›mc›lar›n konsan-trasyonlar›n›n en ufak bir sesten bile etkilendi¤i, bu nedenle gece çal›flt›klar› anlafl›lm›flt›r.
“Küçüklü¤ümden beri geceleri çal›flabilen bir insan›m. O yüz-den sabah erken kalkmak benim için zulüm oluyor ya da erken kalkmak zorunda oldu¤um için çal›flmam› bölüp uyumak ve yat-mak ki uyuyam›yorum ço¤u zaman öyle oldu¤unda. Bu beni biraz s›k›nt›ya sokan bir fley. Ve ertesi gün ya büyük bir bafl a¤r›s›yla uya-n›yorum ya okulda böyle bir uykulu halim oluyor. Genelde yorgun oluyorum. Onun haricinde yaflad›¤›m s›k›nt›lardan bir tanesi bu-radaki çal›flma ortam›ndan kaynaklanan durumlar oluyor, çünkü çok kalabal›k odalarda oturuyoruz ya, ben biraz daha sessizlik için-de çal›flabildi¤im için [bu tür ortamlarda] çok odaklanam›yo-rum…” (K4)
Tez sürecine odaklanmada önemli faktörlerden bir di¤eri-nin de tez konusu oldu¤unu belirten kat›l›mc›lar, tez konusu belirlemenin çok sanc›l› bir süreç oldu¤unu, belirlenen tez konusunun ö¤renci taraf›ndan içsellefltirilmesi gerekti¤ini ifa-de etmifllerdir. Kat›l›mc›lardan baz›lar›n›n kendi istekleri d›-fl›nda tez konusu de¤iflmifltir. Bu durum onlar›n motivasyon-lar›n› düflürmüfl, yeni bir konuyu çal›flma zorunlulu¤u onlar› iki kat yormufltur. Bu süreç K6’n›n anlat›m›yla flu flekilde ifa-de edilmektedir:
“Tez konumu da iki kere de¤ifltirdim gibi oldu. ‹lk önce farkl› bir konu çal›flacakt›m, onun üzerine yo¤unlaflm›flt›m daha sonra biraz dan›flman›m›n da yönlendirmesiyle de¤iflti… Çal›flt›¤›m konuyu sevi-yorum ama de¤iflmesi tabi o bir handikap. Sonuçta bir konuya kana-lize oluyorsunuz, araflt›rma yap›yorsunuz, okuyorsunuz daha sonra de¤iflti¤i zaman tekrar s›f›rdan bafll›yorsunuz.” (K6)
Tez sürecinin zorlu¤una iliflkin bir di¤er faktör olan uygu-lama aflamas› kat›l›mc›lar taraf›ndan stresli, yorucu ve çok va-kit alan bir süreç olarak görülürken; zaman zaman ö¤rencile-rin motivasyonunu düflüren yabanc› dili kullanma konusunda yetkin olmama kat›l›mc›lara göre tez sürecini zora sokan önemli olan sorunlardan biridir. Birçok akademisyenin dil so-runuyla karfl› karfl›ya kald›¤› düflünüldü¤ünde bu oldukça ola-¤an bir durumdur. Bu konuyla ilgili görüfller flu flekilde dile getirilmektedir:
“Yazma aflamas›nda çok fazla kaynak var. Onlar› ‹ngilizce kaynaklar çok fazla var onlar› çevirirken biraz zorluk yafl›yorum. Yazma sürecinde bazen hiç can›m istemiyor yazmak. Yani b›rak›-yorum, bir ay sonra tekrar bak›yorum. S›k›ld›¤›m anlar oluyor. ‹s-temedi¤im anlar oluyor. ‹ngilizce’yi yapamad›¤›mda sinirlendi¤im anlar oluyor.” (K3)
“Biraz o anlamda ‹ngilizce’de teorik bir fley okurken s›k›nt›, özellikle hani okudu¤um fleyler biraz sosyolojik ve felsefik boyutlar› olan ifller oldu¤unda daha da s›k›nt› oluyor.” (K4)
Alan›yla ilgili olarak yaflad›¤› en büyük zorlu¤un alan›n s›-n›rlar›n›n belirli olmay›fl› olarak ifade eden kat›l›mc›lar›n be-lirsizlik içinde oldu¤u dikkat çekmektedir. Bunun yan›nda, alanla ilgili zorluklar›n d›fl›nda akademisyenli¤in getirdi¤i zorluklara de¤inen kat›l›mc›lar da bulunmaktad›r. Akademis-yenlikte kendini sürekli gelifltirmenin gereklili¤i ve bu mesle-¤in giderek daha mücadeleci hale gelifli alandaki kifliler için temel zorluklardan biri olarak ortaya ç›kmaktad›r:
“Hiç bir ifl kolay de¤il bence bu da kolay de¤il çünkü hani ne-den kolay de¤il bi tam böyle s›n›rlar› çizilmedi¤i için bu alan›n. Ne oldu¤umuz belli de¤il. Bunda zorlan›yoruz ister istemez.” (K2)
“Bir fleyde tecrübe kazand›kça baz› fleyler kolaylafl›yor. Ama akademisyenli¤in getirdi¤i fley her zaman seni bir nokta daha öte-ye götürmesi o yüzden hani flu kadar kolay diöte-yebilece¤im hiçbir fley yok.” (K1)
Her ne kadar kat›l›mc›lar›n büyük ço¤unlu¤u tez süreci-nin zorluklar›ndan bahsetse de, baz› kat›l›mc›lar bu sürecin asl›nda hiç de zor olmad›¤›n›, herkesin doktora yapabilece¤i-ni, b›rakma noktas›na gelecek kadar zorluk yaflamad›klar›n› ifade etmifllerdir.
“Zor geçti¤ini söyleyemem. Zorluklar› da vard› ama aman aman de¤ildi. B›rakma durumuna getirecek bir zorluk yaflama-d›m.” (K9)
“Mesela bir ölçme de¤erlendirme ya da istatistik gibi de¤il hani. Çok teorik kal›p çok çal›flmam laz›m oturup teoriyi ö¤renebilmem için gibi de¤il ama tabii ki çok bakir alanlar da var e¤itim yönetimi alanlar›nda. Hani her fley çok güllük gülistanl›k de¤il, her fley çok ko-lay bana da çok koko-lay geliyor gibi bir fley de söz konusu de¤il. Çal›fl›n-ca yap›labilecek, herkesin yapabilece¤i fleyler bence.” (K6).
Tez Sürecinin Hayata Etkileri
Kat›l›mc›lar›n doktora tez sürecinin hayatlar›na olan etki-siyle ilgili görüflleri incelendi¤inde baz› ortak noktalar›n oldu-¤u görülmüfl olup, kat›l›mc›lar›n çooldu-¤u doktora tez sürecinin hayatlar›n› pek çok yönden etkiledi¤ini belirtmifltir. Görüfl-meler sonucunda, tez sürecinin hayat›n merkezinde oldu¤u örüntüsü ortaya ç›km›flt›r. “…Önceli¤iniz tez oluyor. Sosyal
ak-tivitelere gidecekken belki bu engel oluyor. O yüzden birçok fleyi er-teliyorum kendim için.” diyen K9’a benzer flekilde, tez
süreci-nin etkisini hayat›n›n her alan›nda derinden hisseden ve bu süreci bir engel olarak gören K6 flöyle devam etmektedir:
“Bir kere sizin hayat›n›zda sürekli engel gibi duruyor. Onu bi-tirmeden bir sonraki basama¤a atlayam›yorsunuz. Dolay›s›yla ha-yat›n›z›n her alan›na etki ediyor. Sosyal iliflki, aile iliflkilerinizde ama hep kafan›zda yapman›z gereken bir fley var. Yapt›¤›n›z fley-den de çok haz alm›yorsunuz. Çünkü sürekli yapman›z gereken ve ben bunu yapm›yorum flu anda ama ne bileyim baflka iflte, ailenizin yan›na gitti¤inizde o vakti de verimli geçiremiyorsunuz. Sürekli sizi kafan›zda meflgul eden bir fley haline dönüflüyor.” (K6)
K1 “kafas›nda 7/24 teziyle beraber yaflad›¤›n›, bunun da
ha-yat›n› felç etti¤ini” belirterek haha-yat›n›n her an›nda sürekli
te-ziyle yaflad›¤›n› vurgularken; benzer flekilde tez nedeniyle bir-çok fleyden vazgeçmek zorunda kald›¤›n› ancak hayat›n› bir flekilde düzene oturttu¤unu ve tezini hayat›na göre de¤il de “hayat›n› tezine göre planlad›¤›n›” belirten K3 ise bu durumu flöyle ifade etmektedir:
“Doktora tezim hayat›m›n]büyük ço¤unlu¤unu kapl›yor çünkü bir kere iflimizin gere¤i ve tez süreci oldu¤u için hani eve gitsek bile tez ile ilgili bir fley yapmasam bile sürekli akl›mda. Film izlesem bi-le sürekli akl›mda oldu¤u için keyif alm›yorum ama yaflamay› ö¤ren-dik… Hani hayat›m› tezime göre planl›yorum diyebilirim. Hani sa-bahlar› erken okula kalkt›¤›m için akflamlar› da erken yatmal›y›m ya da akflam bir plan›m varsa onu iptal etmeliyim hani arkadafllar›m bana geliyorsa bu gün iflim var olmaz diyebiliyorum.” (K3)
Benzer flekilde doktora tez sürecinde olan araflt›rma gö-revlisi doktora ö¤rencilerinin dile getirdi¤i dikkat çekici nok-talardan biri de tezin zihni sürekli meflgul etmesinin gündelik hayattaki birçok etkinlikten zevk al›nmas›n› engelledi¤i görü-flüdür. Bu da bir çaresizlik durumu olarak adland›r›labilir. Bu konudaki en toparlay›c› anlat›lardan birinde kat›l›mc› (K2) durumu flu flekilde dile getirmektedir:
“Yani oturup film seyredece¤im, mesela iki saat o da ›zd›rap oluyor yani ya burada iki saat film seyretmeyip acaba flunu da m› yapsayd›m diyorsun, sonra filme de konsantre olam›yorsun, film de gidiyor tez de yapm›yorsun zaten hiç bir fley yapm›yorsun, ikisinden de keyif alm›yorsun yani onu da seyretmeye ihtiyac›n var, rahatla-mak istiyorsun o sana ›st›rap veriyor… Bir resim yaprahatla-mak tabii be-nim çok vaktimi al›yor… dolay›s›yla ilgilenemiyorum,
yapam›yo-rum; resim yapamamak kafamda… Yapsam bu sefer tez kalacak diye, bu sefer psikolojik yani iki fleyi de yürütemiyorum.” (K2)
Görüflmelerden elde edilen di¤er sonuç da evlilik hayat›-n›n da bu süreçten olumsuz etkilendi¤i gerçe¤idir. K7 bu du-rumu “Evlilik hayat›m› etkiledi. Evliymifliz gibi hissetmedim.” fleklinde ifade ederken, doktora tez sürecinin hayat›na olan et-kisini k›z›yla özdefllefltiren ve ona yeterince zaman ay›ramad›-¤›n› dile getiren K5 flunlar› dile getirmektedir:
“Asl›nda benim biraz daha farkl› özel oldu¤u için -yani k›z›m var ama çok fazla ilgilenemiyorum- aç›kças› evde bulundu¤um sü-re boyunca ne kadar çal›flmak istemesem de illaki araflt›rma yap-mam gerekti¤i zaman onla fazla vakit geçirememifl oluyoruz o ko-nuda negatif bir etkisi oldu¤unu söyleyebilirim.” (K5)
Doktora tez sürecinin hayat›na olan etkilerini olumlu ve olumsuz olarak ikiye ay›rarak dikkat çeken bir kat›l›mc› ise doktora tez süreciyle kendini gelifltirmesinin hayat›na olumlu bir etkisi oldu¤unu; ancak ö¤rendiklerinin ayn› zamanda ken-dini toplumda bir yabanc›laflmaya sürüklemesinin olumsuz et-kilerini flu flekilde ifade etmektedir:
“fiimdi iki türlü etkisi var. Olumlu etkisi bana bir fleyler kat›-yor. ‹nsanda özgüven art›fl›na yol aç›yor vay be bunu da ö¤rendim diyorsun ama bu ayn› zamanda toplumdan da uzaklaflmaya da bir flekilde yol aç›yor. Çünkü çok fazla fley doluyorsunuz… Bu hisset-mesi iyi oluyor ama toplum içine ç›kt›¤› zaman birileri ile iletiflim kurmaya çal›flt›¤›nda bir yaln›zlaflma hissediyorsunuz.” (K2)
Dahas› doktora tez sürecinin bireylerin kayg› düzeyini ar-t›rd›¤›, bu durumun belirtilerinin hem psikolojik hem de fiz-yolojik olarak bireylerde ortaya ç›kt›¤› göze çarpan noktalar-dand›r ve flu flekilde dile getirilmektedir:
“Sürekli kafada yapmal›y›m bitmeli yazmal›y›m çok geri kal-d›m flöyle oldu böyle oldu diye sürekli bir psikolojik rahats›zl›k ya-rat›yor. Gece uykular›n› etkiliyor bu.” (K2)
Yaflad›¤› ikilemlere vurgu yaparak hem mesleki anlamda hem de sosyal anlamda olumsuz olarak etkilendi¤ini ve ruhsal olarak kötü hissetti¤ini belirten K6 ise bu durumla ilgili flun-lar› söylemektedir:
“Bu hani baflka bir ifli yaparken de hem sosyal anlamda hem de baflka bir ifli, yahu diyorum ben bu bildiriyi haz›rl›yorum ama as-l›nda hiç yapmasayd›m bu bildiriyi de keflke tezime mi yönelseydim. Aman bunu sonra da yapard›m gibi hem sosyal iliflkiler anlam›nda hem de akademik çal›flma anlam›nda asl›nda sürekli bunun ikile-mini yafl›yorum, kafamda sürekli gitgeller oluyor. Kendi suçluluk psikolojisi oluyor. Hani bunu yapmasayd›m da en az›ndan oturup tezimi mi yapsayd›m. O ikilemi sürekli yafl›yorum ben.” (K6)
Kat›l›mc›lara “tez sürecinde ortalama geçti¤ini düflündük-leri tipik bir günden bahseder misiniz?” sorusunu yöneltti¤i-mizde kat›l›mc›lar fakültedeki ifller dolay›s›yla gündüz
saatle-rinde pek fazla çal›flamad›klar›n›, bu nedenle akflam saatlerin-de tezlerine daha iyi odakland›klar›n› belirtmifllerdir. K6 bu konudaki görüfllerini flu flekilde ifade etmektedir:
“Günlük rutin ifller oluyor ço¤unlukla. Hocan›n iflleri oluyor, ya-z›flmalar oluyor. Gün içinde özellikle saat befle kadar çok tezimle il-gilenemiyorum rutin bir günde. Beflten sonra daha çok hayat›m sa-kinlefliyor. Biraz daha kendimle bafl bafla kal›yorum… Böyle saat on-da oturup birkaç saat çal›flt›¤›m veya on ikiden sonra on-da oturdu¤um çok olur. Dedi¤im gibi gece oturdu¤um için günlük tezim için çal›fl-t›¤›m bir gün böyle geçiyor… Fakültedeki o yüzden biraz bölük pör-çük geliyor o da bence hiç verimli olmuyor. Fakültede çal›flt›¤›m me-sai saatleri içerisinde hiçbir verim alm›yorum tezimle ilgili.” (K6)
Benzer flekilde fakültede teziyle ilgili çal›flma saatlerinin k›s›tl› oldu¤unu dile getiren K2 bu konuda flunlar› söylemek-tedir:
“Sabah kalk›yorum kahvalt›m› yap›p geliyorum fleye kütüpha-neye. Oturuyorum buraya o gün kafamda planlad›¤›m neyse yap-mam gereken akflama kadar dört buçuk befle kadar sekiz dokuz sa-at onunla u¤rafl›yorum. Sadece o da kütüphanede kald›¤›m sasa-atler- saatler-de çal›fl›yorum.” (K2)
Bulgulara göre araflt›rma görevlisi olan doktora ö¤rencile-rinin tezleriyle ilgili çal›flmalar›na engel olan baz› etkenler ol-du¤u göze çarpmaktad›r. Bu da hem ö¤renci hem de fakülte-nin bir çal›flan› olma ikilemini do¤urmakta ve sürecin daha s›-k›nt›l› geçmesine sebep olmaktad›r.
Tart›flma ve Sonuç
Araflt›rma görevlerinin doktora tez süreçlerindeki deneyim-lerinin incelendi¤i çal›flmam›zdaki bulgular, dan›flman›n dokto-ra tez sürecindeki rolü, doktodokto-ra tez sürecinin kontrolü, doktodokto-ra tez sürecinin zorlu¤u ve tez sürecinin hayata etkileri temalar› al-t›nda özetlenmifltir. Bulgularda, dan›flman›n doktora tez süre-cinde kilit rol oynad›¤› ve bütün süreci olumlu ya da olumsuz flekilde etkileyebilecek bir noktada oldu¤u ortaya ç›km›flt›r. Da-n›flman›n tez sürecindeki rolleri ö¤renciyi yönlendirme, onu destekleme, motive etme ve onunla olumlu iliflki kurma fleklin-de farkl›laflmaktad›r. Tez süreci ayn› zamanda bir ö¤renme sü-reci oldu¤undan, araflt›rma görevlileri bu süreçte yönlendiril-meye ihtiyaç duyduklar›n› da belirtmektedir. Bu ba¤lamda, da-n›flman›n ö¤renci motivasyonunu art›rd›¤› ve olumlu diyaloglar ile dan›flman dönütlerinin (Bakio¤lu ve Gürdal, 2001; Gardner, 2008; Kiley, 2009) ve hiyerarflik iliflkilerdense yatay iliflkilerin bir di¤er ifadeyle dan›flman›n ö¤renciyi ifl arkadafl› olarak kabul etti¤i iliflkilerin tez çal›flmalar›na katk› sa¤lad›¤› söylenebilir (Schwarz, 1997). Dan›flmanlar›n ö¤rencilere psikolojik destek vermesi, rol model olmas› ve kariyere iliflkin yönlendirmelerde bulunmas› da (Jacobi, 1991) göz önüne al›n›rsa dan›flman›n be-nimsedi¤i rolün tez süreci için kilit bir role sahip oldu¤u
düflü-nülebilir (Bernard, 2006; Bowen ve Rudenshire, 1992; ‹pek Ak-bulut, fiahin ve Çepni, 2013). Ayr›ca doktora ö¤rencili¤i süre-since araflt›rma görevlisi olarak istihdam edilme, doktora tezle-rinin haz›rlanmas› aç›s›ndan önemli bir destek olarak görül-mektedir (Alpayd›n ve Ak›n, 2014). Benzer flekilde, Barutçu ve Onayl› (2016) taraf›ndan yap›lan çal›flmada da, fiziksel mesafe olarak tez dan›flman›na yak›n olman›n tez yaz›m sürecindeki önemi ortaya konulmufl, tez dan›flman›na uzak olan ö¤rencile-rin dan›flmanlar›yla s›k görüflememeleö¤rencile-rinin tez sürecini güçlefl-tirdi¤ine dikkat çekilmifltir. Dolay›s›yla, kat›l›mc›lar›n ayn› ku-rumda çal›flt›klar› ve kilit rol oynad›klar›n› düflündükleri dan›fl-manlar› taraf›ndan desteklenme ve yönlendirilme ihtiyaçlar›n›n önemli ölçüde karfl›land›¤› söylenebilir. Ö¤rencilerin tezlerinde ilerlemelerinde dan›flmanlar›n rehber rolü üstlenerek leri yönlendirme misyonlar›n›n olmas› (Sölpük, 2016), ö¤renci-dan›flman iliflkisinin niteli¤inin önemini de ortaya koymaktad›r. Araflt›rman›n bulgular›na göre baz› araflt›rma görevlileri, tez sürecinde kontrolün ö¤rencide kalmas› ve kontrol amac›yla dan›flman taraf›ndan müdahale edilmesi gerekti¤ini belirtirken, di¤erleri kontrolün tamamen dan›flmanda olmas› gerekti¤ini belirtmifllerdir. Bargar ve Duncan’a (1982) göre de dan›flman-ö¤renci aras›ndaki en zorlu nokta tezin “sahibinin” kim oldu-¤unun belirlenmesidir. Bu durumun araflt›rma görevlilerinin öz-düzenleme becerileriyle iliflkili oldu¤u söylenebilir. Kendi ö¤renme süreçleri üzerinde biliflsel ve motivasyonel olarak et-kin rol oynamalar›n› ifade eden (Kauffman, 2004; Pintrich, 2000; Risemberg ve Zimmerman, 1992) öz-düzenleme beceri-lerine sahip olan araflt›rma görevlilerinin, tez sürecindeki kon-trolün daha çok kendilerinde olmas› gerekti¤ini düflündükleri (Bland, 2005); bu becerilere daha az seviyede sahip araflt›rma görevlilerinin ise sürekli dan›flman taraf›ndan kontrol edilmek istedikleri (Ruban ve Reis, 2006) savunulabilir.
Araflt›rman›n bir di¤er bulgusuna göre araflt›rma görevlile-rinin bu süreçte karfl›laflt›klar› zorluklar›n bafl›nda tez konusu-nu belirleme gelmektedir. Yap›lan araflt›rmalara göre de arafl-t›rma görevlilerinin tez konusu belirleme aflamas›nda s›k›nt› ya-flad›klar› (‹pek Akbulut, fiahin ve Çepni, 2013; Kalem ve Ak-man, 2007), dan›flmanlar›ndan en fazla tez konusu belirleme konusunda destek bekledikleri görülmekte (Bernard, 2006), bu do¤rultuda da dan›flmanlar›n tez konusu belirlemede etkin rol üstlendikleri de belirtilmektedir (‹pek Akbulut, fiahin ve Çep-ni, 2013). Çal›flma alan›n›n geniflli¤i ve ba¤›ms›z olup olmama-s› (Heiss, 1967), ö¤rencinin ilgisi ve dan›flman›n yönlendirme-si (Barr, 1984), üniveryönlendirme-site yönlendirme-sistemi içeriyönlendirme-sinde yer edinmeye im-kân tan›mas› ve kariyer hedeflerine hizmet etmesi (Alpayd›n ve Ak›n, 2014), güncel olmas› ve çok ra¤bet görmesi (‹pek Akbu-lut, fiahin ve Çepni, 2013) tez konusunun seçiminde etkilidir. Tez sürecine odaklanmay› etkileyen tez konusu belirlemenin
de çok sanc›l› bir süreç oldu¤u, belirlenen tez konusunun ö¤-renci taraf›ndan içsellefltirilmesi gerekti¤i kat›l›mc›lar taraf›n-dan ifade edilmifltir. Doktora tez sürecinde yaflanan bir di¤er zorluk ise, dan›flmanla iliflkiler ve dan›flman›n yo¤un olmas› ne-deniyle görüflememedir. Yap›lan araflt›rmalara göre dan›flman-la iliflkiler tez sürecinde karfl›dan›flman-lafl›dan›flman-lan zorlukdan›flman-lardan biridir (Faghi-hi, 1998; Inman ve Silverstein, 2003). Doktora ö¤rencilerinin dan›flmanlar›n› seçme konusunda yeterince özgür b›rak›lma-malar›, dan›flmanlarla iyi iliflkiler kurulamamas›n›n nedenlerin-den birisi olarak görülebilir (Alpayd›n ve Ak›n, 2014). Bunun yan›nda Schwarz’a (1997) göre araflt›rma görevlileri dan›flman-lar›n›n çok yo¤un olmas›ndan dolay› tezleriyle ilgilenmedikle-rini, ancak bunun bir engel olmad›¤›n›, baz› dan›flmanlar›n bu-na ra¤men e¤er isterse ö¤rencilerine zaman ay›rabileceklerini belirtmektedir. Bunlar›n d›fl›nda çal›flma koflullar›, tez uygula-mas›, yabanc› dile hakim olmama gibi çeflitli faktörler de tez sü-recinde yaflanan zorluklar aras›ndad›r. Literatürde de, tezle il-gili çal›flma kaynaklar›na ulafl›lamamas›; istenilen konular›n ça-l›fl›lamamas›; kat›l›mc› bulunamamas›; bilinmeyen analizlerin yap›lamamas›; dönüt alamama, farkl› uzmanl›k alan›na sahip ol-ma, iletiflim kuramama gibi dan›flman kaynakl› problemler; Tez ‹zleme Komitesi’nin yard›m konusunda beklentiyi karfl›laya-mamalar› gibi zorluklar›n yafland›¤› belirtilmektedir (Barutçu ve Onayl›, 2016; Dikmen ve Tuncer, 2016; ‹pek Akbulut, fia-hin ve Çepni, 2013; Suna, Karada¤ ve Selanik Ay, 2007). Ayr›-ca, odalar›n kalabal›k olmas›, çal›flma ortam›n›n gürültülü ol-mas›, çal›flma koflullar›n›n yo¤un olmas› gibi nedenlerden dola-y›, araflt›rma görevlilerinin mesai saatleri içinde tezleriyle ilgi-lenemedikleri; bu durumla bafla ç›kmak için kütüphanede veya akflam evde çal›flma gibi stratejiler kulland›klar› dile getirilmifl-tir. Grover’a (2007) göre tam zamanl› bir iflte çal›flmak ö¤ren-cilerin doktora tezleriyle ilgilenmelerini engellemektedir. Ben-zer flekilde Schwarz’›n (1997) yapt›¤› araflt›rmaya göre de arafl-t›rma görevlileri, mesai saatleri içinde e¤itim-ö¤retimle ilgili çok fazla iflle ilgilendikleri için tezleriyle ilgilenemediklerini bu nedenle akademisyenli¤i tez sürecinin tamamlanmas›n›n önün-de engel olarak görmektedirler. Önceki çal›flmalarda da, ö¤ren-cilerin çal›flma ortamlar›n›n uygun olmay›fl›, tez yazma sürecin-de karfl›lafl›lan problemler aras›nda yer almaktad›r (Bakio¤lu ve Gürdal, 2001; ‹pek Akbulut, fiahin ve Çepni, 2013).
Araflt›rma bulgular›na göre araflt›rma görevlilerinin sürekli zihinlerini meflgul eden tezlerinin, hayatlar›n› önemli ölçüde et-kiledi¤i de görülmektedir. Tezlerini hayatlar›n›n merkezinde gören araflt›rma görevlileri, “hayatlar›n› tezlerine göre planlad›-¤›n›” belirtmifl hayatlar› ile tezleri aras›nda yaflad›klar› ikilemle-re vurgu yapm›fllard›r. Özellikle kad›nlar›n evli olmas› ve ço-cuklara karfl› sorumluluklar›n›n olmas› doktora tezlerini olum-suz yönde etkilemekte (Maher, Ford ve Thompson, 2004), tez-leri ile özel hayatlar› aras›nda ikilem yaflamalar›na neden
olmak-tad›r. Bu süreçten hem mesleki anlamda hem de sosyal anlam-da olumsuz olarak etkilendi¤ini belirten kat›l›mc›lar, içinde bu-lunduklar› durumu bir çaresizlik olarak nitelendirmektedirler (Inman ve Silverstein, 2003; Johnson ve Conyers, 2001; Rode, 1999). Doktora ö¤rencilerinin ço¤unlukla mesleki kariyer yap-ma, geliflmifl bak›fl aç›s›na sahip olyap-ma, ilgi duyduklar› bir alanda uzmanlaflma gibi kayg›larla lisansüstü e¤itime devam ettikleri (Aydemir ve Çam, 2015) göz önüne al›n›rsa, ö¤rencilerin yafla-d›klar› bu ikilemlerle bafla ç›kmada kendi motivasyonlar›n› sa¤-lad›klar› düflünülebilir. Ali ve Kohun (2006) da doktora tez dö-neminin ö¤rencilerin sosyal ve akademik anlamda kendilerini en yaln›z hissettikleri dönem oldu¤unu ifade etmifllerdir. Bu ne-denle Wright’a (1964) göre doktora tezinin k›sa sürede tamam-lanmas›nda sosyal hayat ve arkadafl deste¤i büyük önem tafl›-maktad›r.
Sonuç olarak, araflt›rma görevlilerinin doktora tez süreçle-rini etkileyen en önemli faktörün dan›flman oldu¤u ve çeflitli zorluklarla karfl›lafl›lan bu sürecin araflt›rma görevlilerinin ha-yatlar›n› önemli ölçüde etkiledi¤i görülmektedir. Ancak bu du-rum nitel paradigma aç›s›ndan düflünüldü¤ünde, çal›flma di¤er kültürlerle benzer sonuçlar ortaya koysa da, çal›flma sonuçlar›-n›n araflt›rma yap›lan kültüre has özelliklerden etkilendi¤i de göz ard› edilemez. Bahsi geçen kültür hem farkl› sosyal iliflki a¤lar›na sahip ülkeler aç›s›ndan, hem de farkl› kurumsallaflma düzeylerine sahip üniversiteler aç›s›ndan ele al›nabilir. Analitik genellemeyle eldeki çal›flma kapsam›nda, doktora ö¤rencilerine dan›flmanl›k yapacak olan ö¤retim üyelerinin bu sürecin ö¤ren-ciler aç›s›ndan hassas oldu¤unun fark›nda olmas› ve ö¤rencile-ri motive ederek gerekli ilgiyi göstermeleö¤rencile-ri gerekti¤i düflünüle-bilir. Ayr›ca bu çal›flmada, e¤itim fakültesindeki araflt›rma gö-revlisi doktora ö¤rencilerinin tez süreçleri incelenmifl olup, ile-riki araflt›rmalarda di¤er fakültelerdeki araflt›rma görevlisi dok-tora ö¤rencilerinin yan› s›ra, araflt›rma görevlileri haricindeki doktora ö¤rencilerinin ve di¤er lisansüstü ö¤rencilerinin tez süreçlerindeki deneyimlerinin incelenmesi önerilebilir.
Kaynaklar
Ali, A., and Kohun, F. (2006). Dealing with isolation feelings in IS doctor-al programs. Internationdoctor-al Journdoctor-al of Doctordoctor-al Studies, 1, 21–33. Alpayd›n, Y. ve Ak›n, M. H. (2014). Türkiye’de Sosyal ve beflerî bilimlerde
doktora tezi haz›rlamada ana yönelimler. ‹nsan ve Toplum, 4(8), 1–28. Appel, M. L., and Dahlgren, L. G. (2003). Swedish doctoral students’
expe-riences on their journal towards a PhD: Obstacles and opportunities inside and outside the academic building. Scandinavian Journal of Educational Research, 47(1), 89–110.
Aydemir, S. ve Çam, fi. S. (2015). Lisansüstü ö¤rencilerinin lisansüstü e¤itimi almaya iliflkin görüflleri. Turkish Journal of Education, 4(4), 4–16. Bair, C. R., and Haworth, J. G. (2004). Doctoral student attrition and per-sistence: A meta-synthesis of research. In J. C. Smart (Ed.), Higher edu-cation: Handbook of theory and research (Vol. 19, pp. 481–534). New York: Springer.
Baird, L. L. (1997). Completing the dissertation: Theory, research, and practice. New Directions for Higher Education, 99, 99–105.
Bakio¤lu, A. ve Gürdal, A. (2001). Lisansüstü tezlerde dan›flman ve ö¤ren-cilerin rol alg›lar›: Yönetim için göstergeler. Hacettepe Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dergisi, 21(1) 9–18.
Bakker, A. B. (2008). The work-related flow inventory: Construction and initial validation of the WOLF. Journal of Vocational Behavior, 72(3), 400–414.
Bargar, R. R., and Duncan, J. K. (1982). Cultivating creative endeavor in doctoral research. Journal of Higher Education, 53(1), 1–31.
Barr, M. A. (1984). The Selection of a dissertation topic: Elements influencing stu-dent choice. Unpublished doctoral dissertation, The Ohio State University, Columbus, OH, USA.
Barutçu, F. ve Onayl›, S. (2016). Tez sürecinde karfl›lafl›lan zorluklar, Ö. Demirel ve S. Dinçer (Ed.) E¤itim bilimlerinde yenilikler ve nitelik aray›fl› (s. 677–690). Ankara: Pegem.
Bernard, S. A. (2006). The impact of hope in the dissertation process: Perceptions of doctoral students (Doctoral Dissertation). Accessed through <http://search.proquest.com/docview/304959120/AB2B028F7F3041 D4PQ/1?accountid=7181> on January 20th, 2017.
Bland, L. S. (2005). The effects of a self-reflective learning process on student art performance (Doctoral Dissertation). Accessed through <http://search. proquest.com/docview/304997429/fulltextPDF/97FE8D2916C24FC 6PQ/1?accountid=7181> on January 20th, 2017.
Bowen, W. G., and Rudenstine, N. L. (1992). In pursuit of the Ph.D. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Bridgmon, K. (2007). All but dissertation stress among counseling and clinical psychology students (Doctoral Dissertation). Accessed through <http:// search.proquest.com/docview/304755344/fulltextPDF/9FAC2046BB5 F461FPQ/1?accountid=7181> on January 20th, 2017.
Dikmen, M. ve Tuncer, M. (2016). Lisansüstü e¤itim yapan ö¤rencilerin dan›flmanlar›ndan beklentileri: E¤itim bilimleri bölümü anabilim dal-lar› örne¤i. 4. E¤itim Programdal-lar› ve Ö¤retim Kongresi (s. 270–283), Antalya.
Elgar, F. J. (2003). PhD degree completion in Canadian universities: Final report. Accessed through from <http://careerchem.com/CAREER-INFO-ACADEMIC/Frank-Elgar.pdf> on January 20th, 2017. Faghihi, F. Y. (1998). A study of factors related to dissertation progress among
doc-toral candidates: Focus on student research self-efficacy as a result of their research training and experiences (Doctoral Dissertation). Accessed through <http://search.proquest.com/docview/304483573/fulltextPDF/ 9F7A3F9A3800436APQ/1?accountid=7181> on January 20th, 2017. Gardner, S. K. (2009). The development of doctoral students-phases of
challenge and support. ASHE Higher Education Report, 34(6), 1–127. Gardner, S. K. (2008). “What’s too much and what’s too little?”: The
process of becoming an independent researcher in doctoral education. The Journal of Higher Education, 79(3). 326–350.
Grover, V. (2007). Successfully navigating the stages of doctoral study. International Journal of Doctoral Studies, 2, 9–21.
Heiss, A. M. (1967). Berkeley doctoral students appraise their academic programs. Educational Record, 48, 30–44.
Hudson, S. A., and O’Regan, J. (1994). Stress and the graduate psychology student. Journal of Clinical Psychology, 50(6), 973–977.
Inman, A. G., & Silverstein, M. E. (2003). Dissertation support group: To dissertate or not is the question. Journal of College Student Psychotherapy, 17(3), 59–69.
‹pek Akbulut, H., fiahin, Ç. ve Çepni, S. (2013). Doktora tez sürecinde karfl›lafl›lan problemlerin belirlenmesi: E¤itim fakültesi örne¤i. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp E¤itim Fakültesi Dergisi, 20, 50–69.
Jacobi, M. (1991). Mentoring and undergraduate academic success: A liter-ature review. Review of Educational Research, 61(4)¸ 505–532.
Johnson, R. W., and Conyers, L. M. (2001). Surviving the doctoral disser-tation: A solution-focused approach. Journal of College Counseling, 4(1), 77–80.
Kalem, G. ve Akman, ‹. (2007). Lisansüstü ö¤rencilerin proje ve tez çal›flmalar› sorunlar› ve çözüm önerileri. E¤itim Bilimleri Enstitüsü III. Lisansüstü E¤itim Sempozyumu Bildiriler Kitab›, 17–20 Ekim 2007, Eskiflehir. Katz, E. L. (1997). Key players in the dissertation process. New Directions
for Higher Education, 99, 5–16.
Kauffman, D. F. (2004). Self-regulated learning in web-based environ-ments: Instructional tools designed to facilitate cognitive strategy use, metacognitive processing and motivational beliefs. Journal of Educational Computing Research, 30(1–2), 139–161.
Kiley, M. (2009). Identifying threshold concepts and proposing strategies to support doctoral candidates. Innovations in Education and Teaching International, 46(3), 293–304.
Leatherman, C. (2000). A new push for ABDs to cross the finish line. Chronicle of Higher Education, 46(29), A18–A20.
Lenz, K. S. (1994). A multiple case study examining factors affecting the comple-tion of the doctoral dissertacomple-tion by academically able women (Doctoral Dissertation). Accessed through <http://search.proquest.com/docview/ 304116856/fulltextPDF/C7F8F6757D0847DFPQ/1?accountid=7181> on January 20th, 2017.
Lonka, K. (2003). Helping doctoral students to finish their theses. L. Björk, G. Bräuer, L. Rienecker, G. Ruhmann, and P. Stray Jorgensen (Eds.), Teaching academic writing across Europe (pp. 113–131). Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Maher, M. A., Ford, M. E., and Thompson, C. M. (2004). Degree progress of women doctoral students: Factors that constrain, facilitate, and dif-ferentiate. The Review of Higher Education, 27(3), 385–408.
Muszynski, S. Y., and Akamatsu, T. J. (1991). Delay in completion of doc-toral dissertations in clinical psychology. Professional Psychology: Research and Practice, 22(2), 119–123.
Patton, M. Q. (2014). Nitel araflt›rma ve de¤erlendirme yöntemleri, M. Bütün ve S. Beflir Demir (Çev. Ed.). Ankara: Pegem Akademi.
Pintrich, R. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learn-ing. M. Boekaerts, P. R. Pintrich, and M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation, (pp. 451–501). San Diego, CA: Academic Press.
Pyhältö, K., Toom, A., Stubb, J., and Lonka, K. (2012). Challenges of becoming a scholar: A study of doctoral students’ problems and well-being. ISRN Education, 2012, Article ID 934941.
Rizemberg, R., and Zimmerman, B. J. (1992). Self-regulated learning in gifted students. Roeper Review, 15(1), 98–101.
Rode, W. H. (1999). Role of a learning community-based program in doctoral dissertation completion: A case study of program factors related to dissertation completion in a professional development program with an emphasis on staff development at the University of Maryland (Doctoral Dissertation). Accessed through <http://search.proquest.com/docview/304425186/ 9A45D9943FC64AB4PQ/1?accountid=7181> on January 20th, 2017. Ruban, L., and Reis, S. M. (2006). Patterns of self-regulatory strategy use among low-achieving and high-achieving university students. Roeper Review, 28(3), 148–156.
Scheinkman, M. (1988). Graduate student marriages: An organizational/ interactional view. Family Process, 27(3), 351–368.
Schwarz, S. (1997). Students’ perceptions of the role of the dissertation chair in time to complete the doctoral dissertation. Unpublished Doctoral Dissertation. The Pennsylvania State University.
Smallwood, S. (2004). Doctor dropout. Chronicle of Higher Education, 50(19), A10–A12.
Sölpük, N. (2016). Araflt›rma yaklafl›mlar›n›n kavramsallaflt›r›lmas› ve doktora tez süreci: Doktora ö¤rencileri ve dan›flmanlar› ba¤lam›nda bir karfl›laflt›rma çal›flmas›. Yay›mlanmam›fl Doktora Tezi, Eskiflehir Osmangazi Üniver-sitesi, Eskiflehir.
Stubb, J., Pyhältö, K., and Lonka, K. (2011). Balancing between inspiration and exhaustion: PhD students’ experienced socio-psychological well-being. Studies in Continuing Education, 33(1), 33–50.
Suna, Ç., Karada¤, R. ve Selanik Ay, T. (2007). Yüksek lisans program› ö¤ren-cilerinin bilimsel araflt›rma sürecinde karfl›lafl›lan sorunlara iliflkin görüflleri. E¤itim Bilimleri Enstitüsü III. Lisansüstü E¤itim Sempozyumu Bildiriler Kitab›, 17–20 Ekim 2007, Eskiflehir.
Wright, C. R. (1964). Success or failure in earning graduate degrees. Sociology of Education, 38, 73–97.
Wright, T. (2003). Postgraduate research students: People in context? British Journal of Guidance & Counselling, 31(2), 209–227.
Yin, R. K. (1984). Case study research: Design and methods. Newbury Park, CA: Sage.
Zhao, C., Golde, C. M., and McCormick, A. C. (2007). More than a signa-ture: How advisor choice and advisor behavior affect doctoral student satisfaction. Journal of Further and Higher Education, 31(3), 263–281.
