İlkokul öğretmenlerinde öz yeterliğin yordayıcıları olarak psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik özellikleri

İLKOKUL ÖĞRETMENLERİNDE ÖZ YETERLİĞİN

YORDAYICILARI OLARAK PSİKOLOJİK DAYANIKLILIK VE

PROAKTİF KİŞİLİK ÖZELLİKLERİ

Nazen ER

YÜKSEK LİSANS TEZİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı : Nazen Soyadı : ER Bölümü : Eğitim Bilimleri İmza : Teslim tarihi : …./…./…. TEZİN

Türkçe Adı :İlkokul öğretmenlerinde öz yeterliğin yordayıcıları olarak psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik özellikleri

İngilizce Adı :Psychological hardiness and proactive personality as predictors of primary school teachers self-efficacy

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Nazen ER

JÜRİ ONAY SAYFASI

Nazen ER tarafından hazırlanan "İlkokul öğretmenlerinde öz yeterliğin yordayıcıları olarak psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik özellikleri" adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Eğitim Yönetimi Bilim Dalı, Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Ferudun SEZGİN

Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Başkan: Prof. Dr. Temel ÇALIK

Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Üye: Dr. Öğretim Üyesi Yusuf BADAVAN

Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi ………

Tez Savunma Tarihi: 26/04/2018

Bu tezin Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı’nda Yüksek lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Selma YEL

TEŞEKKÜR

Bu çalışmada öğretmenlerin öz yeterlikleri, psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik özelliklerine dayalı olarak incelenmiştir. Eğitim-öğretim süreçlerinin iyileştirilmesi bakımından öğretmenlerin yeterlik algıları önemli bir yer tutmaktadır. Bu bağlamda mevcut araştırma öz yeterliğin farklı bir açıdan açıklanabilmesi bakımından önemli görülebilir. Lisansüstü eğitimim süresince desteğini esirgemeyen ve çalışmaya görüş ve önerileriyle katkı sağlayan danışmanım Doç. Dr. Ferudun SEZGİN’e, görüş ve önerileriyle çalışmaya katkı sağlayan Prof. Dr. Temel ÇALIK’a ve Dr. Öğretim Üyesi Yusuf BADAVAN’a teşekkürlerimi sunarım.

İLKOKUL ÖĞRETMENLERİNDE ÖZ YETERLİĞİN

YORDAYICILARI OLARAK PSİKOLOJİK DAYANIKLILIK VE

PROAKTİF KİŞİLİK ÖZELLİKLERİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Nazen ER

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Nisan, 2018

ÖZ

Bu araştırmanın amacı, ilkokul öğretmenlerinin öz yeterlik, psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik algıları arasındaki ilişkilerin incelenmesidir. Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanının örnekleminde Amasya ilinden seçilen 20 ilkokulda görevli 364 öğretmenden oluşmuştur. Araştırmanın örnekleminin belirlenmesinde basit seçkisiz ve tabakalı örnekleme tekniği kullanılmıştır. Katılımcıların öz yeterlik algılarını belirlemek için Tschannen-Moran ve Hoy (2001) tarafından geliştirilen (Teacher’s Sense of Efficacy Scale-TSES) ve Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya tarafından (2005) Türkçeye uyarlanan “Öğretmen Öz Yeterliği Ölçeği”, psikolojik dayanıklılık düzeylerini ölçmek için Maddi ve Khoshaba (2001) tarafından geliştirilmiş, kısa versiyonu Durak (2002) tarafından Türkçeye uyarlanan “Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği III-R (Personal Views Survey III-R)”, proaktif kişilik özelliklerini ölçmek için Bateman ve Crant (1993) tarafından geliştirilen ve Akın, Abacı, Kaya ve Arıcı (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan “Kısaltılmış Proaktif Kişilik Ölçeği” kullanımıştır. Araştırmada elde edilen verilerin analizinde SPSS 16.00 programı kullanılmıştır. Çalışmada kullanılan değişkenler arası ilişkilerin belirlenmesi için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı, yordayıcı değişkenlerin belirlenmesinde Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi, öğretmenlerin algılarının cinsiyet, branş, yaş, kıdem ve okuldaki hizmet yılı gibi demografik değişkenlere göre farklılığının incelenmesinde t-testi ve ANOVA kullanılmıştır. Araştırmanın regresyon analizi ile elde edilen sonuçlarına göre, psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik öz yeterliğin anlamlı birer yordayıcısıdır. Çalışmada bağımsız değişkenlerin öz yeterlik üzerindeki etkileri incelenmiştir. Elde edilen bulgulara göre öz yeterlik üzerinde proaktif kişilik doğrudan ve dolaylı; psikolojik dayanıklılık doğrudan etkilere sahiptir. Bu bulguya göre öğretmenlerin proaktif kişilik

özelliklerinin desteklenmesi, öz yeterliklerini olumlu etkilemektedir. Psikolojik dayanıklılık değişkeninde erkek öğretmenlerin algıları kadınlara göre anlamlı bir biçimde yüksektir. Öğretmenlerin branşlarına göre öz yeterlik, psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik algıları açısından farklılık bulunmamaktadır. Bununla birlikte öz yeterliğin öğrenci katılımı boyutunda, öğretmenlerin branşına göre algıları farklılaşmaktadır. Buna göre sınıf öğretmenleri, branş öğretmenlerine göre öğrenci katılımı açısından daha yüksek öz yeterlik algısına sahiptir. Öğretmenlerin öz yeterlik algıları ve öz yeterliğin öğrenci katılımına yönelik algılarında yaşa göre farklılıklar bulunmuştur. Öz yeterlik algıları açısından 31-40 yaş gurubundaki öğretmenlerin 21-30 yaş arasında yer alan öğretmenlere göre daha olumlu algıya sahip olduğu görülmektedir. Benzer şekilde öz yeterliğin öğrenci katılımı boyutunda yaşça büyük olan öğretmenlerin algıları daha olumludur. Bu durum, öğretmenlik mesleğinde kazanılan tecrübe ile birlikte öğretmenlerin yeterliklerine yönelik algılarının iyileştiği şeklinde yorumlanabilir. Öğretmenlerin psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik algıları yaş değişkenine göre farklılaşmamaktadır. Bu sonuca göre farklı yaş gruplarındaki öğretmenlerin, psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik özellikleri benzerlik göstermektedir. Bununla birlikte öğretmenlerin yaşları ilerledikçe psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik algıları yükselmektedir. Elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin toplam öz yeterlik algıları, öz yeterliğin öğretim stratejileri ve sınıf yönetimine ilişkin boyutu ve proaktif kişilik algıları kıdeme göre farklılaşmamaktadır. Öz yeterliğin öğrenci katılımı boyutunda ve psikolojik dayanıklılık algılarında kıdeme göre farklılıklar bulunmuştur. Buna göre öğrenci katılımı boyutunda 11-15 yıl arası kıdeme sahip olanlar, 1-5 yıl arası kıdeme sahip olanlara göre daha olumlu algıya sahiptir. Bununla birlikte öğretmenlerin psikolojik dayanıklılık düzeylerinin kıdeme göre arttığı görülmektedir. 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip olan katılımcıların, daha az kıdeme sahip olanlara göre psikolojik dayanıklılıkları yüksektir.

Anahtar Kelimeler :Öz yeterlik, psikolojik dayanıklılık, proaktif kişilik, öğretmen

Sayfa Adedi : 74

PSYCHOLOGICAL HARDINESS AND PROACTIVE PERSONALITY

AS PREDICTORS OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS’

SELF-EFFICACY

(Master Thesis)

Nazen ER

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

April, 2018

ABSTRACT

This study seeks to explore the relationship between teachers self efficacy, psycological hardiness and proactive personality. 364 participants employed in 20 primary schools in Amasya participated in this study that designed in survey model. Stratified and ransom sampling techniques were used to determine the population of the study. In order to explore participants’ self efficacy, “Teacher’s Sense of Efficacy Scale-TSES” originally developed by Tschannen-Moran and Hoy (2001) and adapted into Turkish by Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya tarafından (2005), psycological hardiness “Personal Views Survey III-R” developed by Maddi and Khoshaba (2001) and adapted into Turkish by Durak (2002), and “Abbreviated Pro-active Personality Scale” originally developed by Bateman and Crant (1993) adapted into Turkish by Akın, Abacı, Kaya and Arıcı (2011) were used. Data were analyzed via SPSS 16 program. Pearson product-moment correlation coefficient was calculated to determine the relationships between variables, and t-test and ANOVA were also conducted to analyze participants’ perceptions according to gender, branch, age, seniority, and years in current school variables. Results revealed that primary school teachers’psychological hardiness and proactive personality have predictive roles on self efficacy. Proactive personality have direct and indirect effects and psychological hardiness have only direct effect on self efficacy. This reveals that developing teachers proactive personality affects self efficacy. Teachers perceptions on psychological hardiness differs in regard of gender thet male teachers perceptions better than females. According to perceptions on self-efficacy, psychological hardiness and proactive personality there is no difference in regard of the teachers' branches. The perceptions of the teachers in regard of student participation differ according to the branches. According to this, class teachers have a higher self-efficacy perception in terms of student participation than branch teachers. Teachers' self-efficacy perceptions and self-efficacy perceptions on student participation differed by age. In terms of self-efficacy perceptions, teachers in the 31-40 age group seem

to have a more positive perception than teachers in the 21-30 age group. In a similar way, the perceptions of older teachers have a more positive perception than younger in the dimension of student participation. This can be interpreted as the improvement of the perceptions of teachers' competencies, along with the experience gained in the teaching profession. The psychological hardiness and proactive personality perceptions of the teachers do not differ according to age variables. According to this result, the psychological hardiness and proactive personality characteristics of the teachers of different age groups are similar. However, older teachers, psychological hardiness and proactive personality perceptions increase. According to the findings, the teachers' total self-efficacy perceptions, instruction strategies dimension, classroom management dimension and proactive personality perceptions do not differ according to seniority. There were differences according to student participation dimension of self efficacy and perceived psychological hardiness perceptions. Accordingly, those who have 11-15 years of seniority in terms of student participation have a more positive perception than those who have 1-5 years of seniority. However, the level of psychological hardiness of the teachers seems to be increased according to the seniority. Participants with 21 years of seniority have higher psychological hardiness than those with less seniority.

Keywords : Self-efficacy, psychological hardiness, proactive personality, teacher

Page Number : 74

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

JÜRİ ONAY SAYFASI

TEŞEKKÜR

ÖZ

ABSTRACT

İÇİNDEKİLER

TABLOLAR LİSTESİ

ŞEKİLLER LİSTESİ

BÖLÜM I. GİRİŞ

1

BÖLÜM II. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR.

2.1.1. Öğretmen Öz Yeterliği ... 10

2.1.2. Öğretmen Öz Yeterliği ile İlgili Çalışmalar ... 14

2.2. Psikolojik Dayanıklılık ... 15

2.2.1. Psikolojik Dayanıklılığın Boyutları ... 17

2.2.2. Psikolojik Dayanıklılık İle İlgili Çalışmalar ... 17

2.2.3. Öğretmenlik Mesleği Açısından Psikolojik Dayanıklılık ... 18

2.3. Kişiliğin Kavramı ve Kişiliğin Boyutları ... 18

2.3.1. Öğretmenlik Mesleği Açısından Kişiliğin Önemi ... 20

2.3.3. Kişilik ile İlgili Çalışmalar ... 23

2.4. Öz yeterlilik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilik Kavramlarıyla İlgili Çalışmalar ... 24

BÖLÜM III. YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli ... 25

3.2. Evren ve Örneklem ... 25

3.3. Veri Toplama Araçları ... 28

3.3.1. Öğretmen Öz Yeterliği Ölçeği ... 28

3.3.2. Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği III-R (Personal Views Survey III-R) ... 28

3.3.3. Kısaltılmış Proaktif Kişilik Ölçeği (Abbreviated Pro-active Personality Scale) ... 29

3.4. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ... 29

3.4.1. Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları ... 30

3.4.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları ... 31

3.5. Verilerin Analizi ... 34

BÖLÜM IV. BULGULAR VE YORUM

4.1. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilik Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 36

4.2. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilikleri Arasındaki İlişkiler ... 37

4.3. Öğretmenlerin Öz Yeterlik Algılarında Yordayıcı Olarak Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilik ... 38

4.4. Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişiliğin Öz Yeterlik Üzerindeki Etkileri 40 4.5. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilik Düzeylerinin Demografik Değişkenlere Göre Karşılaştırılması ... 42

BÖLÜM V. SONUÇ VE ÖNERİLER

5.1. Sonuçlar ... 53

5.2. Öneriler ... 56

KAYNAKLAR

EKLER

Ek-2. Ölçek İzin Yazıları ... 73 Ek-3. Araştırma İzin Yazısı ... 74

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Öğretmen Öz Yeterliği Ölçeklerinin Özellikleri ... 13

Tablo 2. Araştırma Örneklemi ... 27

Tablo 3. Araştırma Örneklemindeki Öğretmenlerin Bazı Değişkenlere Göre Dağılımı .... 27

Tablo 4. Ölçeklerin Madde Sayısı, Faktör Analizi ve Güvenirlik Sonuçları ... 30

Tablo 5. Öğretmen Öz Yeterliği Ölçeğinin DFA Değerleri ... 32

Tablo 6. Psikolojik Dayanıklılık Ölçeğinin DFA Değerleri ... 33

Tablo 7. Proaktif Kişilik Ölçeğinin DFA Değerleri... 33

Tablo 8. Öğretmenlerinin Öz Yeterlik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilik Düzeyleri ... 36

Tablo 9. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilikleri Arasındaki İlişkiler... 37

Tablo 10. Öz Yeterliğin Yordanmasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 38

Tablo 11. Öğrenci Katılımına Yönelik Öz Yeterliğin Yordanmasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 39

Tablo 12. Öğretim Stratejilerine Yönelik Öz Yeterliğin Yordanmasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 39

Tablo 13. Sınıf Yönetimine Yönelik Öz Yeterliğin Yordanmasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 40

Tablo 14. Modele İlişkin Uyum İndeksleri ... 41

Tablo 15. Bağımsız Değişkenlerin Öz Yeterlik Üzerindeki Doğrudan Etkileri ... 42

Tablo 16. Bağımsız Değişkenlerin Öz Yeterlik Üzerindeki Doğrudan Dolaylı ve Toplam Etkileri... 42

Tablo 17. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilik Düzeylerinin Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları ... 43

Tablo 18. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilik Düzeylerinin Branşa Göre t-Testi Sonuçları ... 44

Tablo 19. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilik Düzeylerinin Yaşa Göre Betimsel Verileri ... 45

Tablo 20. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilik Düzeylerinin Yaşa Göre ANOVA Sonuçları ... 46

Tablo 21. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilik

Düzeylerinin Kıdeme Göre Betimsel Verileri ... 47

Tablo 22. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilik

Düzeylerinin Kıdeme Göre ANOVA Sonuçları ... 49

Tablo 23. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilik

Düzeylerinin Okul Hizmet Süresine Göre Betimsel Verileri... 50

Tablo 24. Öğretmenlerin Öz Yeterlik, Psikolojik Dayanıklılık ve Proaktif Kişilik

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Proaktif Kişilik ve Proaktif Davranış İlişkisi ... 22

Şekil 2. Öğretmen Öz Yeterliği Ölçeği Yol Diyagramı ... 32

Şekil 3. Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği Yol Diyagramı ... 33

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde; araştırmanın problem durumuna, araştırmanın amacına, araştırmanın önemine, araştırmanın sınırlılıklarına, araştırmaya varsayımlarına ve araştırmada yer alan önemli tanımlar ve terimlerin hangi anlamlarda kullanıldığına ilişkin bilgilere yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Öğretmenlerin mesleki gelişimlerinde önemli rol oynayarak akademik ve sosyal başarılarında belirleyici bir kavram olan öz yeterlik üzerinde birçok çalışma yapılmıştır (Ashton ve Webb, 1986; Çalık, Sezgin, Kavgacı ve Kılınç, 2012; Lewandowski, 2005; Tschannen-Moran ve Hoy, 2007; Zimmerman, 1995). Öz yeterlik sosyal bilişsel kuram çerçevesinde bireylerin biliş, duyuş ve davranışlarının karşılıklı olarak birbirlerini etkilemeleri esasına dayanmaktadır (Maddux, 1995). Bandura’ya (1989) göre öz yeterlik kavramı ile bireylerin kendi yaşamları üzerinde etkili olmalarına inanma düzeyleri ifade edilmektedir. Öğretmenlerin öz yeterlik algıları sınıf içerisinde öğrenciler ile kurdukları etkileşimleri belirleme potansiyeli taşıdığından, öz yeterliğin incelendiği çalışmalar eğitim bilimleri araştırmaları açısından önemli katkılar sunmaktadır. Bireylerin kendi yeterliklerine yönelik inançları çevreye verecekleri düşünsel ve duygusal tepkileri de belirlemektedir (Bandura, 1982). Ayrıca Bandura (1977) bireylerin psikolojik veya davranışsal değişimlerinde kişisel ustalık düzeyleri ve öz yeterlik algılarının oldukça etkili olduğunu ifade etmektedir. Öğretmenlerin tutum ve davranışları ile öğrencilerin öğrenmeye yönelik istekleri arasında yakından ilişki olduğundan öz yeterlik algısı ile öğrenci başarısı arasında bağlantı kurulmaktadır (Woolfolk ve Hoy, 1990). Öz yeterlik düzeyleri yüksek öğretmenlerin akademik performansları ve öğretim programları üzerinde etkileri yüksektir (Schunk, 1991). Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy (2001), öğretmen öz yeterliğini,

öğrencilerin motivasyon eksikliğini ya da öğrenmeye yönelik isteksizliklerini önemsemeksizin, bütün öğrencilerin kendilerinden beklenen çıktıları sağlamalarına yardımcı olabilecek yeterlikte görmek olarak tanımlamaktadır. Gibson ve Dembo (1984) öz yeterliği yüksek olan öğretmenlerin öğrenme güçlüğü çeken öğrencileri destekleme konusunda daha ısrarcı ve öğrencilerin yaptıkları hatalara karşı daha sabırlı olduklarını ifade etmektedir. Her iki çalışma da öğretmen öz yeterliğinin öğrencilerin öğrenmesinde etkisini vurgulamaktadır. Başka bir ifadeyle öğretmen öz yeterliğinin en önemli çıktılarından birisi öğrencilerin akademik ve sosyal başarılarının desteklenmesidir. Eğitimin nihai hedefinin öğrencilerin kendilerinden beklenen süre içerisinde akademik ve sosyal gelişimlerinin sağlanması olduğu düşünüldüğünde, öğretmen öz yeterliğinin önemi ortaya çıkmaktadır. Birçok ülkede ulusal eğitim araştırmalarında bağımsız değişken olarak öğretmen öz yeterliği yer almıştır (Anderson, Greene ve Loewen, 1988; Moore ve Esselman, 1992). Guskey (1988) öz yeterlik düzeyi yüksek öğretmenlerin farklı öğretim yöntemlerini deneme ve öğrencilerin anlamalarını kolaylaştıracak etkinlikler oluşturma anlamında daha istekli olduklarını belirtmektedir. Bununla birlikte öz yeterlik düzeyleri yüksek öğretmenlerin daha az sayıda öğrenciye özel öğrenime gereksinim duyduğu yönünde görüş bildirmektedir (Soodak ve Podell, 1993).

Alanyazında öğretmen öz yeterliği birçok değişkenle ilişkili olarak ele alınmıştır. Öğetmenlerin öz yeterlik düzeylerinin incelendiği bir çalışmada kadın öğretmenlerin ve mesleki kıdemi yüksek olan öğretmenlerin öz yeterlik algılarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir (Shahid ve Thomson, 2001). Başka bir araştırmada öğretmen öz yeterliği ile okul iklimi ilişkili bulunmuştur (Hoy ve Woolfolk, 1993). Buna göre, öz yeterliği yüksek öğretmenlerin okul iklimini daha iyi algıladığı ve okul iklimi algısı yüksek öğretmenlerin öz yeterliklerinin yükseldiği ifade edilmiştir. Glickman ve Tamashiro (1982) ise 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip öğretmenlerin öz yeterlik algılarının daha çok kıdeme sahip olanlara göre daha yüksek olduğu sonucuna varmıştır. Coladarci (1992) öz yeterliği yüksek öğretmenlerin örgütsel bağlılıklarının daha yüksek olduğunu ifade etmiştir. Başka bir araştırmada öğrencilerin derse katılmalarına ve öğretim yöntemlerini kullanmaya yönelik öz yeterliğe sahip öğretmen adaylarının mesleğe yönelik algılarının daha iyi olduğu ortaya konulmuştur (Tarkın ve Uzuntiryaki, 2012).

Raudenbush, Rowan ve Cheong (1992) öğretmen öz yeterliğinin öğretmenlerin kişisel ve psikolojik özelliklerinin dışındaki faktörlerden de etkilendiği belirtmektedir. Öğretmen öz yeterliğinin sadece öğretmenlerin özelliklerinden kaynaklanan bir durum olmadığını ve

öğretmenlerin çalışma koşulları, derse girdikleri sınıf düzeyleri ve müfredat gibi birçok değişkenin öz yeterliği etkilediğini savunan yazarlar, düşük ya da yüksek öğretmen öz yeterliği kavramlarının öğretmenlerin içinde bulundukları bağlamdan bağımsız değerlendirilemeyeceğini ifade etmektedirler.

Öğretmenlerin öz yeterlik algılarının ölçülmesinde RAND (Research and Development) araştırmacıları tarafından öğrencilerin okuma başarılarının incelendiği bir araştırmada kullanılan sorular önemli bir yer tutmaktadır. Araştırma kapsamında öğretmenlere yöneltilen ifadeler arasında; “a) Öğrencilerin akademik başarıları ve derslere yönelik motivasyonları genellikle okul dışı etmenlere bağlı olduğundan, öğretmenlerin bu konuda etkilerinin sınırlı olduğunu düşünüyorum.”, “b) Akademik başarısı ve motivasyonu zayıf öğrencilerimle bile yeterince ilgilenirsem onların başarılı olmalarını sağlayabilirim.” ifadeleri yer almaktadır (Armor vd., 1976).

Öz yeterlik öğretmenlerin eğitim-öğretim süreçlerine yönelik olumlu algıları olarak tanımlanabilir. Öğretmenlerin bireysel yeterlik algıları sınıf içi ve sınıf dışı değişkenleri içerisinde barındıran bilişsel ve dinamik bir süreci ifade etmektedir. Bu bağlamda düşünüldüğünde öğretmenlerin öz yeterliklerini etkileyen bireysel değişkenlerin üzerinde durulması gerektiği düşünülebilir.

Kişilik özellikleri bireysel ve mesleki kararlarda önemli bir yer tutmaktadır. Birçok kurum işe alımlarda belirli kişilik testleri uygulayarak insan kaynaklarını verimli kullanmaya çalışırken, eğitimsel rehberlik çalışmalarında da öğrencilerin kişilik özelliklerinin belirlenmesi uygun bir mesleki ve psikolojik yönlendirme açısından gerekli görülmektedir. Bireylerin kariyer yönelimleri ile kişilik özellikleri arasında ilişki olduğunu ifade eden çalışmalar mevcuttur (Briscoe, Hall ve DeMuth, 2006; Türkmen, 2010). Bu bağlamda örgütlerde personel seçimi ve kadrolama süreçlerinde bireylerin ilgi, yetenek ve kişilikleri belirleyici bir etmen olarak ele alınabilir. Bununla birlikte her meslek grubunun kendisine özgü çalışma koşulları, etik ilkeleri ve gerektirdiği bireysel yeterlikler mevcuttur. Bireyler arası ilişkilerin belirleyici olduğu okullarda öğretmenlerin sahip olması gereken kişisel ve mesleki bazı yeterlik alanlarından bahsetmek mümkündür. Okullardan beklenen çıktıların niteliğinin artmasıyla birlikte öğretmenlerin kişisel ve mesleki özellikleri de daha çok üzerinde durulan konular arasında yer almaya başlamıştır. Öğretmenlik mesleğinin başarıyla yerine getirilmesi için öğretmenlerin sınıf içinde ve dışında bir takım yeterlikleri taşımaları gerekmektedir. Öğretmenlerin taşımaları gereken genel yeterlikler arasında kişisel ve mesleki değerler-mesleki gelişim bölümünde “öğrencilerde geliştirmek istediği kişilik

özelliklerini kendi davranışlarında gösterir” ifadesiyle öğretmenlerin, öğrencilerde pekiştirmek istedikleri kişilik özelliklerine en başta kendilerinin sahip olması gerektiği vurgulanmaktadır (MEB, 2006). Başka bir ifadeyle öğretmenlerin öğrencilere doğru ve etkili bir rol model olmaları açısından kişilik özellikleri ve bunları davranışa yansıtma dereceleri önem taşımaktadır.

Gelişmiş ülkelerde öğrencilerin bireysel sorumluluk alma ve girişimcilik gibi özellikleri teşvik edilmektedir. Öğrencilere kazandırılması hedeflenen bu önemli değerlerin proaktif kişilik özelliklerinin bir çıktısı olduğu düşünülebilir. Söz konusu bireysel özelliklere Türkiye Cumhuriyeti Anayasası ve Millî eğitimi düzenleyen diğer yasal metinlerde atıfta bulunulduğu bilinmektedir. Öğrencilerde proaktif davranışların desteklenmesi için öğretmenlerin proaktif rol ve davranışlar anlamında örnek olmaları gerekli görülebilir. Öğretmenlerin proaktif kişilik özellikleri bireysel yeterlikleri bağlamında alanyazında yeterince çalışılmamıştır. Öğretmenlerin mesleki gelişimlerinde önemli bir kavram olan öğretmen öz yeterliğinin açıklanmasında öğretmenlerin bireysel özelliklerini yansıtan proaktif kişilik özelliklerinin önemli bir değişken olduğu düşünülmektedir.

Proaktif kişilik kavramı girişimcilik ile yakından ilişkili olarak kullanılmaktadır. Proaktif kişilik ile çevresinde değişimi başlatacak bir etki yaratmak amacıyla harekete geçen insanları ifade edilmektedir (Saraçoğlu, Duran ve Taşkın, 2010). Bateman ve Crant (1993) örgütlerde proaktif kişiliğe sahip bireylerin özelliklerini tanımlarken hedefe ulaşmak için çaba sarf etmeleri, inisiyatif kullanmaları ve değişime açık olmaları gibi özellikleri sıralamaktadır. Proaktif insanlar, pasif bir tutumu benimseyen ve olaylara göre hareket eden reaktif insanların aksine üzerinde düşündükleri ve içselleştirdikleri değerler ile hareket ederler (Tosun, 2012).

Öğretmenlik mesleği sadece öğreticilik işiyle sınırlı kalmamakta; meslektaşlar ile iyi iletişim kurmayı, okul kültürüne uyum sağlamayı ve okulda yer alan toplulukları farkına varmayı da gerektirmektedir. Öğretmenlerin kişilik özellikleri bu davranışları başarıyla sergilemeleri ve okulda yapıcı ilişkiler geliştirmeleri açısından önemli bir değişken olarak görülebilir (Decker ve Rimm-Kaufman, 2008). Cerit ve Akgün (2015) okulun örgütsel yapısı ile öğretmenlerin proaktif davranışlar gösterme düzeylerini inceledikleri çalışmada; öğretmenlerin proaktif davranışları üzerinde organik okul yapısının olumlu, mekanik okul yapısının ise olumsuz etkiye sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Başka bir ifadeyle esnek bir yapıya sahip okullarda öğretmenlerin inisiyatif almaları ve daha proaktif davranışlar sergilemelerini kolaylaştırmaktadır.

Bireylerin karşılaştıkları güç durumlar sonucunda sergiledikleri direncin bir ölçüsü olarak psikolojik dayanıklılık öğretmenlik mesleği açısından önemli bir kavramdır. Psikolojik dayanıklılık bireylerin olumsuz durumlarla baş etme yeteneklerinin bir ölçüsü (Luthans, Avey, Avolio, Norman ve Gwendolyn, 2006) ve bireylerin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal değişim süreçlerini kolaylaştırarak kendilerini gerçekleştirmelerine yardımcı (Robitschek ve Kashubeck, 1999) bir etmendir. Psikolojik dayanıklılık, çalışma ortamındaki olumsuzluklara rağmen bireylerin psikolojik iyi oluşlarını ve performanslarını belirli bir düzeyde tutma yetenekleri olarak görülebilir (Maddi vd., 2006). Aynı zamanda psikolojik dayanıklılık stresli yaşam olayları ile karşılaşıldığında bir direnç kaynağı olarak çalışan kişilik özelliği olarak görülebilir (Terzi, 2008). Örgütlerde çalışanların stresle mücadele etmesi ve performanslarının iyileştirilmesi bakımından psikolojik dayanıklılık çalışmalarının genişletilmesi önerilmektedir (Maddi ve Koshbaba, 1994).

Öğretmenlik mesleği psikolojik açıdan yıpratıcı olduğu ve diğer profesyonel meslek gruplarına mensup olanlardan beklenmeyen birçok rol ve davranışı gerektirdiği bilinmektedir. Öğretmenlerin mesleki olarak yaşadıkları stres ve olumsuz duygularla başa çıkmalarında önemli bir kavram olarak psikolojik dayanıklılık üzerine birçok araştırma yapılmıştır (Azeem, 2010; Chan, 2003; Kılınç, 2013; Paulik, 2001; Sezgin, 2008, 2009, 2010, 2012; Thomson ve Wendt, 1995).

Psikolojik dayanıklılık çalışmaları incelendiğinde genellikle, tükenmişlik, işten ayrılma, stres gibi olumsuz kavramlarla ilişkili olarak çalışıldığı görülmektedir. Bu bağlamda kavram daha çok olumsuz koşullara rağmen çalışanların olumlu algılarını belirlemeyi amaçlayan araştırmalara konu olmaktadır. Mevcut araştırmada proaktif kişilik özellikleri ile birlikte, psikolojik dayanıklılık öğretmenlerin kişisel özelliklerinin bir fonksiyonu olarak ele alınarak öz yeterliği açıklama düzeyleri bakımından incelenmiştir.

Öğretmen öz yeterliğinin, öğretmenlerin kişilik özellikleri ve psikolojik algı ve beklentileri ile ilişkisi üzerinde yeterince çalışma bulunmamaktadır. Bu bağlamda hangi tür kişilik özelliklerinin ve psikolojik değişkenlerin öz yeterliği daha kapsamlı açıklayacağı merak edilen bir konudur.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmada, ilkokul öğretmenlerinin öz yeterlik düzeylerinin, psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik özellikleriyle ilişkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır:

1. Öğretmenlerin öz yeterlik, proaktif kişilik ve psikolojik dayanıklılık düzeyleri nedir? 2. Öğretmenlerin öz yeterlik, psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik düzeyleri arasında anlamlı ilişkiler var mıdır?

3. Öğretmenlerin psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik düzeyleri öz yeterliğin anlamlı yordayıcıları mıdır?

4. Öğretmenlerin psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik algılarının öz yeterlik üzerindeki doğrudan ve dolaylı etkileri anlamlı mıdır?

5. Öğretmenlerin öz yeterlik, proaktif kişilik ve psikolojik dayanıklılık düzeyleri demografik değişkenlerine (cinsiyet, yaş, kıdem ve okuldaki hizmet süresi) göre anlamlı farklılıklar göstermekte midir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Bu araştırma, öğretmenlerin öz yeterliklerinin bireysel değişkenlerle ilişkisini detaylı bir biçimde açıklamak amacıyla gerçekleştirilmektedir. Öğretmenlerin öz yeterlik düzeylerini belirleyen bireysel etmenler arasında proaktif kişilik özellikleri sergileme ve psikolojik dayanıklılık gösterme ele alınmıştır. Öğretmenlerde öz yeterliğin daha çok bireysel algı, inanç ve duyuşlarla ilişkili olduğunu ifade eden araştırmalar dikkate alındığında, bireysel değişkenlerin öz yeterliği açıklama düzeyinin incelenmesi önemli bulunmaktadır.

Sosyal bilimlerde birçok disiplini etkileme potansiyeli taşıyan pozitif psikoloji yaklaşımı eğitim bilimleri alanında yapılan çalışmaları da önemli ölçüde etkilemektedir. Kısaca ifade etmek gerekirse pozitif psikoloji kavramı ile disiplin suçları ve bireysel ihmal gibi bireylerin olumsuz tutum ve davranışlarını ifade eden kavramların yerine bireylere ve örgütlere ilişkin olumlu, yapıcı, cesaretlendirici ve destekleyici tutum ve davranışların pekiştirilmesinin önemi ifade edilmektedir. Bu durum insan doğasını ve davranışlarını açıklayan kuramsal ve uygulamalı yaklaşımlar kapsamında önemli bir paradigma değişimini ifade etmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerini ele almak yerine, psikolojik dayanıklılık, yılmazlık, örgütsel bağlılık gibi kavramlara yönelik algılarının incelendiği çalışmaların sayısında artış yaşanmaktadır. Bireylerin bir takım olumsuz kişilik yapılarına ait davranışlar sergilemeleri ya da psikolojik iyi oluşlarının çeşitli açılardan bozulmasını konu alan teori ve araştırmalar önemli bir boşluğu dolduruyor olsa da mevcut sorunlar ile bireylerin zorluklarla nasıl başa çıktıklarının ele alınması daha yapıcı bir kavramsal çerçeve sunmaktadır.

Öğretmenlerin öz yeterlikleri ve psikolojik özelliklerine yönelik algılarının ortaya konulması ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının iyileştirilmesine katkı sağlanması

hedeflenmektedir. Bununla birlikte eğitim yöneticilerinin öğretmenlerin psikolojik özelliklerinin farkında olması eğitim-öğretim süreçlerini etkili bir biçimde yönetilmesi için önemli görülebilir. Araştırmacılar açısından üzerinde durulan bir çalışma alanı olarak öğretmen öz yeterliğine yönelik kuramsal ve uygulamalı bilgi bütünlerinin sunulması amaçlanmaktadır. Son olarak öz yeterliğin öğretmenlere ait değişkenlerle açıklanmasına yönelik model sunulması önem taşımaktadır.

1.4. Araştırmanın Varsayımları

Bu çalışma, araştırmaya katılan öğretmenlerin algılarının, onların kendi düşüncelerini doğru bir şekilde betimleyebileceği varsayımı üzerine kurulmuştur. Bununla birlikte, araştırmaya katılan öğretmenlerin bulundukları okula ve mesleğe ilişkin belirgin bir algı geliştirebilecek yeterli yaşantıya sahip oldukları varsayılmaktadır.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırmada, öğretmenlerin öz yeterlik düzeyleri, proaktif kişilik özellikleri ve psikolojik dayanıklılık düzeyleri, öğretmenlerin görüşlerine dayalı olarak ele alınmıştır. Araştırmada, Amasya İline bağlı ilçelerdeki resmi ilkokullarda görevli öğretmenlere Likert tipi veri toplama araçları uygulanarak gerekli veriler toplanmıştır. Bu nedenle, araştırma Amasya iline bağlı ilçelerdeki ilkokullar ve bu okullardaki öğretmenler ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Öğretmen öz yeterliği: Öğrencilerin motivasyon eksikliğini ya da öğrenmeye yönelik

isteksizliklerini önemsemeksizin, bütün öğrencilerin kendilerinden beklenen çıktıları sağlamalarına yardımcı olabilecek yeterlikte görmek (Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy, 2001).

Proaktif kişilik: Örgütlerde hedefe ulaşmak için çaba sarf eden, inisiyatif kullanan ve

değişime açık özelliklere sahip bireylerin kişilik özellikleridir (Bateman ve Crant, 1993).

Psikolojik dayanıklılık: Çevredeki stres kaynaklarına rağmen, kişinin performansını, sağlık

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde öz yeterlik, psikolojik dayanıklılık ve proaktif kişilik özelliklerine ilişkin kavramsal çerçeveyi oluşturan bölümler ve alanyazında daha önce yapılmış araştırmalar yer almaktadır.

2.1. Öz Yeterlik Kavramı

Psikoloji alanında yirminci yüzyılın başlarından itibaren bireysel algılar ve bunların davranışlar üzerindeki etkileri üzerinde çalışılmaya başlanmıştır. Davranışçı teorilerde insan davranışını daha çok, uyaranlar gibi çevresel etmenlerin belirlediği ifade edilirken bireysel değişkenler daha az dikkat çekmeye başlamıştır. Ancak 1950’li yıllardan itibaren psikolojide bireyi önceleyen yaklaşımların yeniden önem kazanmaya başlamasıyla eğitim bilimlerinde bireysel algılar önem kazanmaya başlamıştır. Bu bağlamda okulların öğretmenler ve öğrenciler açısından taşıdığı anlam ve önemi, bireysel olarak kavramsallaştırma süreçleri ve öz saygı gibi kavramlar teorik ve uygulamalı olarak incelenmeye başlamıştır (Pajares, 2002). Öz yeterlik kavramı da psikolojide yaşanan bu gelişmeler çerçevesinde ortaya çıkmıştır. Öz yeterlik ile bireysel yetenekler yerine, bir işi yerine getirmeye ilişkin bireysel inanç ifade edilmiştir (Bandura, 1986). Bireylerin, mevcut performansından daha iyisini yapabileceğine yönelik inançlarının, bireysel çıktılarda iyileşmeye neden olması sonucunda kavram birçok araştırmaya onu olmuştur.

Bandura’ya göre (1986) öz yeterliğin kaynakları arasında inançlar, başarı algısı, benzer durumlara ilişkin gözlem ve psikolojik ayırt ediciler yer almaktadır. Öz yeterliğin kaynaklarından üç tanesini örgütsel davranışa uyarlayan Donaghue (1996), çalışanların yaptıkları işe ilişkin inançlarının gelişmesinde geri bildirim vermenin önemli olduğunu vurgulamaktadır. Bununla birlikte başarı algısının oluşmasında, çalışanların özerkliği ve karar verme süreçlerine katılımın sağlanmasının önemli olduğu ve örgütlerde meslektaşların

iyi uygulamalarının model olarak yaygınlaştırılmasının öz yeterliğe kaynaklık edebileceğini ifade etmiştir. Öz yeterlik kavramı sosyal bilişsel kuram çerçevesinde Bandura tarafından geliştirilmiştir. Sosyal bilişsel kurama göre insan davranışlarının oluşmasında bireyler arası karşılıklı ilişkiler, davranışlar ve çevrenin çok yönlü etkileşimi söz konusudur. Başka bir ifadeyle bireyler motivasyon, inanç ve davranışlarına etki eden çok sayıda aktörden birisi olarak görülebilir. Teoriye göre bireysel psikolojik çıktılar sadece birey ya da çevreden kaynaklanmamakta; birçok etmenin yer aldığı bir ağ düzeninde ortaya çıkmaktadır. Kuramda yer alan biliş kavramı özellikle davranış ve etkileşimlere yönelik bireyin zihinsel düzenlemelerini vurgulaması bakımından önemlidir.

Öz yeterlik, bireylerin davranışları üzerinde etkisi olduğu düşünülen ve davranışsal, çevresel ya da başka bireysel özellikler ile ilişkili olan bir kavramdır. Öz yeterlik bireylerin bir alandaki motivasyonlarını ve bilişsel kaynaklarını farklı alanlara transfer edebilmesiyle ilgilidir (Wood ve Bandura, 1989). Bu tanımlamaya göre öz yeterlik, göreve yönelik olma, dinamik yapıda olma ve transfer edilebilme gibi özelliklere sahiptir (Gist ve Mitchell, 1992). Bu bağlamda öz yeterlik, bireylerin mevcut birikimlerini dikkate alarak bir görevi yerine getirebileceklerine ilişkin değerlendirmeleri olarak görülebilir. Bununla birlikte öz yeterliğin dinamik doğası, zamanla değişebileceğini veya bireylerin içerisinde yer aldığı durumdan etkileneceğini ortaya koymaktadır.

Öz yeterlik, bireylerin belirli bir alanda hedeflenen performansı yerine getirebileceklerine olan inançlarını ifade etmektedir. Başka bir ifadeyle öz yeterlik bireylerin bir işi yapmaya yetenekleri olduklarına inanmaları olarak görülebilir. Bu bağlamda öz yeterliğin bireylerin mevcut kapasitelerini, işi yerine getirmek için gerekli çabaya dönüştürecek bir itici kuvvet olarak görmek mümkündür. Bandura (1997) öz yeterliğin, bireylerin sahip oldukları yetenekleri ile ilgili değil, mevcut yeteneklerinin farklı durumlarda etkili bir biçimde kullanabilmesine yönelik inançlarıyla ilgili olduğunu ifade etmektedir. Ayrıca öz yeterlik, performansa dayalı olarak geliştirilen kontrol odağı, yüksek başarı beklentisi ve öz kavramsallaştırma gibi psiko-teknik yaklaşımlardan ayrışmaktadır (Zimmerman, 2000). Bireylerin mevcut yeterlikleri, herhangi bir işi yerine getirmeye yönelik motivasyonları ve elde ettikleri başarı etkili olduğundan öz yeterlik dinamik bir süreçtir. Bir işi yapabilecek teknik veya akademik kapasiteye sahip olmalarına rağmen bazı bireylerin diğerlerine göre daha başarılı olacaklarına yönelik inanç taşımaları öz yeterlikle ilgili olabilir. Bandura’nın öne sürdüğü sosyo-bilişsel kuram çerçevesinde başarılı olmak ve başarılı olmaya yönelik inançlar, bireylerin kendi yeterliklerine olan güven düzeyleri ile ilgilidir. Buna göre öz

yeterlik inancı yüksek olan bireylerin başarısızlıklara rağmen engellenmiş duygusuna kapılmadan çalıştıkları ve iyi olduklarına inandıkları alanlarda başarı beklentilerinin yüksek olduğu ifade edilmektedir (Bandura, 1997). Bu yönüyle sosyal bilişsel teorinin, davranışçı teorilerden ayrıldığı ve bireylerin belirli konudaki davranış değişikliklerinde çevresel faktörlerin etkisinin önemsendiği söylenebilir. Teoriye göre sosyal ve bilişsel dinamikleri bir araya getirmesi nedeniyle, insanların tutum ve davranışlarındaki değişim sadece biyolojik etmenlerle açıklanamaz. Bu yüzden sosyal bilişsel teoride bireylerin içerisinde yer aldıkları sosyal yapı ve bireysel özellikler bir arada değerlendirilmektedir.

Bandura’nın geliştirdiği öz yeterlik yaklaşımı, sosyal bilişsel teori altındaki sosyal öğrenme teorileri bağlamında ele alınmaktadır. Bandura (1977), davranışçı geleneğin öngörülerinin alternatifi sayılabilecek teorisini geliştirirken çevreyi ve bireyleri standart kabul eden yaklaşımları eleştirmektedir. Sonuç olarak bireylerin, değişimi, gelişimi ve uyum süreçlerini açıklayan Bandura, insanların kendi hayatlarının üzerinde aktif rol oynamalarının gerektiğini vurgulamaktadır.

1977 yılında ilk kez Bandura tarafından yazılan “Self-efficacy: Toward unifying theory of behavior change” isimli makale ile bilimsel olarak araştırılan öz yeterlik kavramı geçen zaman içerisinde eğitim bilimleri, işletme, psikoloji ve psikiyatri alanlarında birçok araştırmaya konu olmuştur. Bandura (2006), öz yeterlik kavramını, sosyal bilişsel teorinin en önemli bireysel mekanizması olarak tanımlamaktadır.

2.1.1. Öğretmen Öz Yeterliği

Öz yeterliğin, bireylerin davranışlarını ve kendileri ile başkalarına yönelik algılarını etkilemesi düşünüldüğünde, eğitim alanında ilgi görmesi beklenen bir durumdur. Bununla birlikte eğitimde istenilen sonuçların elde edilmesinde öğretmen ve öğrencilerin kendilerine yönelik algılarının etkili olduğu söylenebilir. Öğretmenler, mesleklerine yönelik inançlarını, bilişsel algılarını ve diğer kişisel özelliklerini dikkate alarak öğretime yönelik tutumlarını belirlemektedir.

Öğretmenlerin akademik yeterliklerine ilişkin inançlarının ve mesleki sorumluluklarını yerine getirmeye yönelik algılarının ölçülmesi zordur. Bu amaçla 1990’lı yıllardan itibaren öz yeterlik kavramı eğitim bilimleri alanında yoğun bir şekilde araştırılmış, özellikle öğrencilerin motivasyonu ve öğrenmelerinde etkisi üzerinde durulmuştur.

Öğretmenlerin bireysel kapasitelerine ilişkin inançlarının okulda önemli çıktıların başlangıcı olduğu söylenebilir. Öğretmen öz yeterliği, öğretmenlerin herhangi bir konuda görev ve sorumluluklarını başarıyla yerine getireceklerine olan inançları olarak tanımlanmaktadır (Tschannen-Moran vdiğ., 1998). Bu tanım öz yeterliğin, öğretmenlerin görevleri bağlamında sınırlandırılarak ifade edilmesidir.

Öğretmenlerin öz yeterliklerine yönelik öncü araştırmalar 1970’li yıllarda RAND bünyesinde gerçekleştirilmiştir. Özellikle öğrencilerin öğrenmelerinde öğretmenlerin öğrencilere ve bireysel yeterliklerine yönelik algıları bağlamında ele alınan kavram iki teori etrafında incelenmiştir. Bunlardan ilki Rotter’in kontrol odağı teorisi, ikincisi ise Bandura’nın sosyal bilişsel teorisidir.

Rotter’ın 1950’li yıllarda geliştirdiği kontrol odağı yaklaşımına göre içsel kontrol odağı yüksek bireyler olayların sonuçlarını öncelikle kendilerinin davranış ve eylemlerinin belirlediğini düşünmektedirler. Bu gruptaki bireyler davranışlarını kontrol etme yeteneğini sahip oldukları gibi, karşılaştıkları zor durumları değiştirebileceklerine ilişkin inanç taşımaktadırlar (Rotter, 1966). Diğer grupta yer alan dışsal kontrol odağı yüksek olan bireyler ise olayların öncelikle kendileri dışında cereyan eden başka güçlerin veya kaderin etkisiyle şekillendiğine inanma eğilimindedirler. Bu durumu doğal bir sonucu olarak bu kişiler bireysel çabalarının sonuçları etkilemesinin asla mümkün olmadığını düşünmektedirler. Öğretmenler bakımından değerlendirildiğinde kontrol odağı içsel olan bir öğretmen, okulda ve sınıfta öğrencilerin daha iyi öğrenmeleri için sorumluluk almaktadır. Kontrol odağı dışsal olan öğretmenler ise, okuldaki başarısızlıkların sorumluluğu bağlamında kendilerini dışarıda tutma eğilimindedirler. Rotter’ın teorisi eğitim bilimlerinde yaygın olarak tanınmasıyla birlikte bazı araştırmalarda öğretmen öz yeterliğine yönelik öncü çalışmalara kaynaklık etmiştir.

Rotter’ın kontrol odağı teorisi üzerine kurgulanan RAND çalışmaları birçok kaynakta öğretmen öz yeterliği çalışmalarının başlangıcı olarak kabul edilmektedir. Mevcut çalışmalarda sosyal bilişsel teori ön planda olsa da kavramın öğretmenler üzerinde ilk kez uygulanmış olması çalışmayı önemli kılmaktadır. Çalışmada öğretmen öz yeterliği öğrencilerin performansını etkileme kapasitesine ilişkin inanç olarak tanımlanmıştır (McLaughin ve Marsh, 1978). Araştırma öğretmenleri öz yeterliğini ölçmek amacıyla ; “i) Öğrencilerin akademik başarıları ve derslere yönelik motivasyonları genellikle okul dışı etmenlere bağlı olduğundan, öğretmenlerin bu konuda etkilerinin sınırlı olduğunu düşünüyorum.”, “ii) Akademik başarısı ve motivasyonu zayıf öğrencilerimle bile yeterince

ilgilenirsem onların başarılı olmalarını sağlayabilirim.” ifadeleri yöneltilmiştir (Armor vd., 1976). Bu sorular ile öğretmenlerin kontrol odağı belirlenmeye çalışılmıştır. Likert tipinde yöneltilen bu ifadelerden alınan yanıtların ortalamaları öğretmenlerin öz yeterliğini belirlemektedir.

Başka bir çalışmada doğrudan öğretmenlerin kontrol odağı incelenmiştir. Çalışma kapsamında öğretmenlerin, öğrencilerin başarılarının içsel veya dışsal kaynaklı olmasına yönelik eğilimleri araştırılmıştır (Rose ve Medway, 1981). Araştırmada öğretmenlere yöneltilen sorulardan biri şu şekildedir; a) Öğrencilerinizin derslerdeki başarıları yükseldiğinde bu durum daha çok hangisiyle ilgilidir? i) sizin öğrencileri motive etmeyi başardığınız için ii) öğrenciler daha çok çalıştığı için. Ölçekte öğretmenlerin, mesleki davranışları ölçülmekte ve yeni yöntemler uygulama ve öğrencilerin başarı durumlarına göre verilen tepkiler ele alınmaktadır.

Ashton ve Webb (1986) tarafından geliştirilen Webb etkililik ölçeği ile RAND çalışmasında elde edilen bulgular daha geniş bir bakış açısıyla ele alınmıştır. Çalışmada her çocuğun bir şekilde öğrenebileceğine veya bazı öğrencilerin ne yapılırsa yapılsın bazı konularda ilerleme gösteremeyeceğine yönelik ifadeler yer almaktadır. Başka bir ifadeyle çalışmada, alanyazında yoğun olarak kullanılan her çocuk öğrenebilir yaklaşımını esas alan öğretmenler ile ne yapılırsa yapılsın bazı öğrencilerin başarılı olamayacağına inanan öğretmenlerin sınıflandırılması amaçlanmaktadır.

Sosyal bilişsel teori çerçevesinde öğretmen öz yeterliğinin ele alınmasında Gibson ve Dembo’nun (1984) çalışmaları öncü sayılmaktadır. Çalışmada öğretmen öz yeterliği, bireysel öğretmen öz yeterliği algısı ve öğretim yeterliği beklentisi boyutlarında incelenmiştir. Ölçek geniş bir uygulama alanı bulsa da teorik açıdan ve ölçme yönünden birçok eleştiri yapılmıştır. Bu eleştiriler doğrultusunda ölçeğin yapısı ve içeriğinde zaman içerisinde bazı değişikliklere gidilmiştir. Örneğin ölçekte “Ben” ifadesiyle başlayan maddeler olumlu, “Öğretmenler” ifadesiyle başlayan maddeler ise olumsuz anlamlar taşımaktayken bu durum daha sonra düzeltilmiştir. Yaklaşık on yıl sonra Guskey ve Passaro (1994) ölçekte yer alan boyutları içsel ve dışsal odaklı öz yeterlik olarak güncellemiştir. Bu durum ise ölçeğin iddia edildiği gibi sosyal bilişsel teori etrafında şekillenmediğini, daha çok kontrol odağı ile ilişkili olduğunu ortaya çıkarmıştır. Henson (2002), ölçeğin iki teorik yaklaşımdan birlikte etkilenmesinin de olası olduğunu belirtmiş ve araştırmacıların öğretmen öz yeterliğinin henüz gelişim aşamasında olduğu dönemde kavramsallaştırma bağlamında sorun yaşamalarının beklenen bir durum olduğunu ifade etmiştir.

Öğretmen öz yeterliğine ilişkin kavram kargaşasına neden olan süreç sonunda Bandura, öğretmen öz yeterliği ölçeği geliştirmiştir. 30 madde ve 7 boyuttan oluşan ölçekte; karar verme süreçlerini etkileme yeterliği, okul kaynaklarını etkileme yeterliği, öğretimsel yeterlik, alan bilgisi yeterliği, aile katılımını sağlama yeterliği, çevre ilişkilerini sağlama yeterliği ve olumlu okul iklimi oluşturma yeterliği boyutları yer almaktadır. Ölçekte yer alan bazı madde ve boyutların birbirlerine benzemesi ve 2007 yılına kadar ölçeğin yayımlanmamış olması gibi nedenlerle ölçek yeterince ilgi görmemiştir (Praver, 2014). Bununla birlikte öğretmen öz yeterliğinde yukarıda ifade edilen farklı iki teoriyi kaynak alarak geliştirilen yaklaşım ve ölçeklerin bir araya getirilerek bütünleşik bir model arayışı ortaya çıkmıştır. 1998 yılında Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy tarafından sosyal bilişsel teori temel alınarak karma bir model ortaya konmuştur. Öğrenci katılımı, öğretim stratejileri ve sınıf yönetimi boyutlarıyla öğretmen öz yeterliğini oldukça açık bir şekilde ele alan yaklaşım birçok çalışmada kullanılarak test edilmiştir. Yazarlar, çalışmalarda elde edilen veriler etrafında on iki maddelik kısa form ve yirmi dört maddelik uzun formdan oluşan iki tür ölçek geliştirmiştir. Tablo 1’de öğretmen öz yeterliği ölçeklerinin bazı özellikleri yer almaktadır.

Tablo 1

Öğretmen Öz yeterliği Ölçeklerinin Özellikleri

Ölçek Ölçek Türü ve madde sayısı Teorik yaklaşım RAND Ölçeği (Armor

vdiğ., 1976)

5’li Liker tipi 2 madde Öğrenci başarısı üzerinde öğretmen ve bireysel farklılıkların rolü- Kontrol odağı teorisi

Öğretmen Kontrol Odağı Ölçeği (Rose ve Medway, 1981)

İki seçenekli 28 madde Okuldaki eğitim-öğretim süreçlerinde öğretmen ve bireysel farklılıkların rolü- Kontrol odağı teorisi

Webb Yeterlik Ölçeği (Ashton ve Webb, 1986)

İki seçenekli 7 madde Öğrencileri öğrenmeye motive etme üzerine öğretmen eğilimleri- Kontrol odağı teorisi

Öğretmen Özyeterliği Ölçeği (Gibson ve Dembo, 1984)

5’li Likert tipi 30 madde Öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştırmada öğretmenin rolü- Sosyal bilişsel teori Bandura Öğretmen Öz

yeterliği Ölçeği (Bandura, 2001)

9’lu Likert tipi 30 madde Okulda eğitim-öğretimin iyileştirilmesine yönelik öğretmenin rolü- Sosyal bilişsel teori

Öğretmen Öz yeterliği Ölçeği (Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy, 2001)

9’lu Likert tipi 24 madde Öğrenci, sınıf ve öğretimin birleşimi- Sosyal bilişsel teori ağırlıklı karma model

Tablo 1’e göre öğretmen öz yeterliği kavramının gelişim süreci değerlendirildiğinde Rotter’ın kontrol odağı teorisi ve Bandura’nın sosyal bilişsel teorisinin önemli etkiye sahip olduğu görülmektedir. Öğretmen öz yeterliğinin bireysel ve genel yeterlik alanlarıyla ilişkisi uzun süre tartışılan konular arasında yer almıştır. Aynı zamanda öğretmenin öz yeterliğinin öğrenciye ilişkin hangi algılarının sonunda oluştuğu üzerinde durulan konular arasında olmuştur. Bütünleşik bir öğretmen öz yeterliği yaklaşımının ortay çıkmasıyla bu konuda önemli bir ilerleme kaydedilmiştir. Bu bağlamda bir öğretmenin öz yeterlik algısı bazı spesifik öğretimsel görevler açısından değerlendirilebilir. Bunun bir sonucu olarak öğretmenlerin içerisinde yer aldıkları bağlama ve görevlerinin niteliğine göre öz yeterlikleri değişmektedir. Başka bir anlatımla öğretmen öz yeterliği duruma özgüdür ve hangi düzeyde özelleştiği henüz yeterince anlaşılamamıştır (Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy ve Hoy, 1998). Örneğin, bir dersin ya da öğretim sürecinin bir aşamasında öz yeterliği yüksek olan öğretmenin bu algısının, başka bir alandaki öz yeterliğini ne kadar açıkladığı bilinmemektedir.

2.1.2. Öğretmen Öz Yeterliği ile İlgili Çalışmalar

Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin öz yeterlik algılarının incelendiği bir çalışmada, öğretmenlerin öz yeterlik algıları, öğretmen adaylarına göre daha yüksek bulunmuştur (Ateş, 2016). Bununla birlikte sınıf öğretmenlerinin öz yeterlik algılarının branş öğretmenlerine göre daha yüksek olduğu ifade edilmiştir.

Başka bir çalışmada öğretmenlerin hedef yönelimleri, akademik ve öğretmenlik öz yeterlikleri incelenmiştir. Bu çalışmanın sonuçlarına göre hedef yönelimleri ile öz yeterlik arasında olumlu ilişkiler tespit edilmiştir (Eryenen, 2008). Öğretmenlerin öz yeterlik algıları ile iş doyumları arasındaki ilişkilerin incelendiği bir çalışmada öz yeterlik algılarının iş doyumu algıları arasında olumlu ilişkilerin olduğu görülmüştür (Turcan, 2011).

Öğretmenlerin yaşam doyumlarının öz yeterlikle birlikte incelendiği çalışmada, öğretmenlerin öz yeterlik algılarının cinsiyete, kıdeme ve yaşa göre değişiklik göstermediği, branş açısından ise sözel branşlarda çalışan öğretmenlerinin daha yüksek algılara sahip oldukları görülmektedir (Kıvılcım, 2014). Benzer şekilde demografik değişkenlerin öğretmenlerin öz yeterlik algıları ile ilişkisinin bulunmadığını gösteren ve sınıf yönetimi dersinin öz yeterlik ile ilişkili bulunduğu çalışmalar mevcuttur (Ekici, 2008).

Öğretmen adaylarının öz yeterlik algılarının problem çözme becerileri ile birlikte ele alındığı bir çalışmada öz yeterlik ve problem çözme becerileri ilişkili bulunmuştur (Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005).

Okul müdürlerinin öğretimsel liderlikleri ile öğretmen öz yeterliği ve kolektif öğretmen yeterliği arasındaki ilişkilerin incelendiği bir çalışmada, öz yeterliğin öğretim liderliği ve kolektif yeterlik arasındaki ilişkide aracı etkiye sahip olduğu görülmüştür (Çalık, Sezgin, Kavgacı ve Kılınç, 2012).

2.2. Psikolojik Dayanıklılık

Psikolojik dayanıklılık kavramı öncelikle Kobasa (1979) tarafından yapılan çalışmalar yoluyla yoğun stres altında çalışan ancak sağlıklı kalmayı başaran bireylerin incelenmesi sonucunda ortaya çıkmıştır. Stresle başa çıkma ve yaşamını düzenleme konusunda psikolojik dayanıklılık önem taşımaktadır. Psikolojik dayanıklılık ile dinamik bir yapı taşıyan karakterin şekillenmesi ve aslında dezavantaj gibi görünen stresin fırsata dönüşmesi hedeflenmektedir.

Psikolojik dayanıklılık bireylerin içinde var oldukları dünyaya ilişkin inançlarını içermektedir. Dayanıklılığı yüksek olan bireyler, üzerinde uğraştıkları işlerin olumlu sonuçlanacağına inanmakta ve günlük yaşamda strese yol açan etmenlere meydan okumaktadır. Psikolojik dayanıklılık kavramının özellikle son yıllarda yaygınlaşan pozitif psikoloji yaklaşımı bağlamında üzerinde çalışılan konular arasında yer aldığı görülmektedir. Pozitif psikoloji kapsamında bireylerin olumsuz özelliklerinin sınırlandırılması yerine olumlu özelliklerinin genişletilmesi hedeflenmektedir. Bu bağlamda psikolojik dayanıklılık kavramı ile bireylerin, olumsuz koşullardan en az zararla etkilenmesi veya karşılaşılan güçlüklerle mücadele edebilmesi ele alındığından kavram, pozitif psikoloji kapsamında değerlendirilebilir.

Modern dünyada bireylerin gündelik yaşamlarında birçok güçlükle karşı karşıya kaldıkları bilinmektedir. İstenmedik ve beklenmedik olayların iş, aile veya sosyal çevreden kaynaklanarak insanlar üzerinde doğrudan etki yaptığı düşünüldüğünde bireylerin psikolojik olarak dayanma güçleri, başarılı olmaları bakımından oldukça önemli sayılabilir. Psikolojik dayanıklılığı yüksek olan bireyleri, diğerlerinden ayıran önemli özelliklerden biri gündelik olaylara ve ilişkilere farklı bakış açıları geliştirme yeteneklerinin olmasıdır (Maddi ve Kobasa, 1984). Başka bir ifadeyle psikolojik dayanıklılığı yüksek olan bireyler karşılaştıkları güçlüklere ilişkin özgün davranış örüntüleri geliştirmektedir. Söz konusu

davranışlara örnek olarak, yapılan işe kendini verme, değişime açıklık ve yaşanılan olayların kendi kontrolünde olduğuna ilişkin inanç gösterilebilir (Kurt, 2011).

Psikolojik dayanıklılık, çok boyutlu bir yapıya sahiptir. Kavram, kişilik özelliği olarak tanımlanmakta ve kaynağına yönelik çeşitli açıklamalar yapılmaktadır. Maddi ve Kobasa (1991), psikolojik dayanıklılığın aile içi ilişkiler yoluyla şekillendiğini ifade etmektedir. Yazarlara göre aile içi atmosfer çocukların dayanıklılık geliştirmesinde önemlidir. Bununla birlikte, aile içinde çocuklara yapabilecekleri görev ve sorumluluklar verilmesi ve bireysel özelliklerinin pekiştirilmesi psikolojik dayanıklılığın geliştirilmesi için önerilmektedir. Benzer şekilde psikolojik dayanıklılığın stres karşısında güçlü kalmayı sağlayan bir kişilik özelliği olduğu ifade edilmektedir (Funk, 1992; Kobasa, Maddi ve Kahn, 1982).

Psikolojik dayanıklılık olumsuz durumlardan toparlanma yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Ramirez-Earvolino, 2007). Bununla birlikte psikolojik dayanıklılık, gelişimsel bir süreç olarak yaşanan olumsuz durumlara karşı uyum yeteneği şeklinde açıklanmaktadır (Cicchetti, 2010). Gentry ve Kobasa (1984), kavramı, stresin olumsuz sonuçlarını sağaltmaya yarayan kişilik özelliği olarak görmektedir. Psikolojik dayanıklılığın, genel olarak uyum süreci olarak değerlendirildiği ve bireylerin yakın çevrelerinde yer alan ani ve genellikle olumsuz değişikliklere yönelik uyum sağlama süreçleri olarak tanımlanması mümkündür (Hunter, 2001). Psikolojik dayanıklılık kavramı bazı çalışmalarda kendini toparlama gücü (Akça, 2012; Terzi, 2008) ve psikolojik sağlamlık (Çataloğlu, 2011; Gizir, 2016) gibi kavramlar kullanılarak ifade edilmiştir.

Psikolojik dayanıklılık ile ilgili yapılan araştırmalarda genellikle, başka psikolojik sorunlar ile ilişkisi bağlamında ele alınmış ve çeşitli risk gruplarına dâhil olan bireyler üzerinde çalışılmıştır (Kobasa, 1982). Bu durum özellikle stresli iş koşullarında çalışanların ele alındığı ve kavramın öncelikle hayatında bir zorlukla karşılaşan veya psikolojik rahatsızlıklar yaşayan bireylerin savunma mekanizmaları olarak ele alınmasına neden olmuştur. Bireylerin sağlık düzeyleri ile psikolojik dayanıklılıkları arasındaki ilişkilere odaklanılan çalışmalar arasında, öz bakım becerileri ile olumlu ilişkili bulan (Nicholas, 1993), ruh sağlığı üzerinde etkili olduğunu ifade eden (Florian, Mikulincer ve Taubman 1987) ve stresle ilişkili hastalıkların etkilerini azalttığını ifade eden çalışmalar (Bartone, Roland, Pcicano ve Williams, 2008; Kobasa, 1982; Maddi ve Kahn, 1982) bulunmaktadır. Psikolojik dayanıklılık, kendini adama, kontrol etme ve meydan okuma boyutlarından oluşmaktadır (Kobasa, 1979). Yoğun stres altında çalışma ile hastalığa yakalanma durumlarının incelendiği çalışmada kendilerini işine adayan, zamanını ve hayat düzenini

kontrol edebilen ve meydan okuyan çalışanların diğerlerine göre daha az hastalık beyan ettiği görülmüştür.

2.2.1. Psikolojik Dayanıklılığın Boyutları

Psikolojik dayanıklılığı oluşturan bileşenler arasında bağlanma, kontrol ve güçlük yer almaktadır (Hanton, Evans ve Neil, 2002; Kobasa, 1979; Maddi ve Khoshaba, 1984). Bağlanma boyutunda bireylerin yaşantılarında karşılaştıkları olaylara aktif tepki vermesini içeren anlam oluşturma sürecidir. Kontrol, sorunlarla karşılaşılması durumunda çözüm bulmak açısından verilen çaba olarak görülebilir. Güçlük ise bireylerin mevcut durumlarından daha ileri seviyede yer almaya yönelik inanç taşımalarıdır (Maddi vd., 2006). Bu bağlamda düşünüldüğünde psikolojik dayanıklılığın bireylerin olumsuzluklarla mücadele ve başarılı olmaları açısından önem taşıdığı söylenebilir. Güçlük boyutunda mevcut durumdan daha iyi olmaya yönelik çaba ifade edilirken, bağlanma ve kontrol boyutlarında yaşanılanların zihinsel ve duygusal olarak değerlendirilmesi ve olumsuz durumların etkisinin azaltılması ön plandadır.

Bağlanma, bireylerin gündelik yaşamlarında karşılaştıkları olaylara katılarak kendilerini ifade etmelerini ifade etmektedir (Terzi, 2005). Başka bir anlatımla bağlanma özelliği güçlü olan bireylerin kendi hayatlarının farkında oldukları ve bilerek yaşadıkları söylenebilir. Bağlanma özelliği yüksek olan kişilerin sorumluluk duygularının yüksek olduğu (Maddi, 1990) ve olumsuz durumlara karşı olumlu tavır takınma eğiliminde oldukları (Klag ve Bradley, 2004) bilinmektedir. Kontrol boyutunda güç durumlarla karşılaşılınca olumsuz duygular geliştirmek yerine olayları değiştirmeye yönelik çaba ifade edilmektedir (Sezgin, 2012). Güçlük, bireylerin değişimi yaşamın olağan akışının bir parçası olarak kabul etmesi ve değişimi gelişmek için fırsat olarak görmesidir (Maddi vd., 2006).

2.2.2. Psikolojik Dayanıklılık İle İlgili Çalışmalar

Selçuklu (2013), öğretmenlerin örgütsel bağlılığının yordayıcıları olarak kurum kültürü ve psikolojik dayanıklılığı incelemiştir. Çalışmada psikolojik dayanıklılığın kendilik algısı, aile uyumu, sosyal yeterlilik ve sosyal kaynaklar alt boyutlarının duygusal bağlılığın; kendilik algısı, gelecek algısı, sosyal yeterlilik ve aile uyumu alt boyutlarının devam bağlılığının anlamlı yordayıcısı olduğu görülmüştür.

Üniversite öğrencilerinin psikolojik dayanıklılık ve bağlanma stillerini incelediği araştırmada, psikolojik dayanıklılığın cinsiyete göre farklılık göstermediği ve bağlanma ile anlamlı ilişkilerin olduğu görülmüştür (Aydoğdu, 2013).

Üniversite öğrencilerinin psikolojik dayanıklılıkları ile yalnızlık düzeylerinin incelendiği bir çalışmada değişkenler arasında olumsuz ilişkiler olduğu ifade edilmiştir (Kılıç, 2014). Bununla birlikte öğrencilerin gelecekten umutlu olma durumları ile psikolojik dayanıklılık düzeyleri arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Başka bir çalışmada üniversite öğrencilerinin madde kullanma eğilimleri ile psikolojik dayanıklılıkları incelenmiştir (Gökçen, 2015). Çalışmaya göre madde kullanan öğrencilerin, kullanma nedenlerine göre psikolojik dayanıklılık düzeyleri farklılaşmaktadır. Buna göre sorunları unutmak için bu yola başvuran öğrencilerin, diğerlerine kıyasla daha düşük psikolojik dayanıklılığa sahip olduğu anlaşılmaktadır.

2.2.3. Öğretmenlik Mesleği Açısından Psikolojik Dayanıklılık

Öğretmenlik mesleği bazı açılardan diğer mesleklerden ayrışmakta ve mesleğe özgü bazı koşullar taşımaktadır. Örneğin, öğretmenlerin zamanlarının önemli bir kısmını sınıf içerisinde geçirmeleri nedeniyle diğer meslektaşlarından ayrı çalışmak durumundadır. Bununla birlikte yetişkin olmayan öğrenciler ile çalışılması, zaman baskısı ve okulda aynı anda gerçekleştirilmesi gereken birden çok görev ve sorumluluğun olması gibi nedenler de mesleğin yapılmasını zorlaştırmaktadır.

Alanyazında öğretmenlerin psikolojik dayanıklılığı ile ilgili yapılmış olan az sayıda çalışmada öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri ile (Erkutlu, 2012), demografik değişkenler ile (Kılınç, 2014; Sezgin, 2012), örgütsel bağlılık ile (Sezgin, 2009), örgütsel kültür ile (Selçuklu, 2013), mesleki sosyal destek ile (Uçar, 2014), tükenmişlik ile (Sönmezer, 2015) ilişkili olarak çalışıldığı görülmektedir. Bununla birlikte eğitim yöneticilerinin karar verme stilleri ile incelendiği bir çalışma mevcuttur (Yıldız, 2015). Söz konusu çalışmalarda elde edilen sonuçlar değerlendirildiğinde psikolojik dayanıklılığın öğretmenlik mesleği açısından önemli bir değişken olduğu anlaşılmaktadır.

2.3. Kişiliğin Kavramı ve Kişiliğin Boyutları

Kişilik konusunda yapılan öncü çalışmalardan biri Psikolog Carl G. Jung tarafından ortaya konmuştur. Bireylerin kişilik özelliklerine dayalı olarak ortaya çıkan davranışlarının incelendiği yaklaşımda, farklı kişilik çeşitlerinin farklı davranışlara neden olduğu