2.3.1. Kavram Terimi ve Anlamlı Öğrenme
Fen öğrenimi, kitaplar dolusu bir takım bilimsel gerçekleri ezberleme şeklinde değil, önceden yapılandırılmış bilgi sistemini kullanarak daha fazla bilgiye ulaşma, böylece bilim ve teknolojinin gelişmesine katkıda bulunma olarak değerlendirilmelidir. Bu noktada; bilimsel bilginin, kavramlar düzeyinde ele alınarak yapılandırılması, etkili fen öğreniminin ilk şartıdır (Koray, Özdemir ve Tatar, 2005).
Kavramlar bilginin yapı taşlarıdır ve insanların öğrendiklerini, sınıflandırmalarını ve organize etmelerini sağlamaktadır. Ayrıca kavramlar, bireyin düşünmesini sağlayan zihinsel bir araçtır ve çok kapsamlı bilgileri kullanılabilir birimler haline getirirler (Senemoğlu, 2001; Akt. Koray, Özdemir ve Tatar, 2005). Kavramlar somut eşya, olaylar veya varlıklar değil; onları belirli gruplar altında topladığımızda ulaştığımız soyut düşünce birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada değil, düşüncelerimizde vardır. Gerçek dünyada ancak örnekleri bulunabilmektedir
(Ayas ve ark, 1997; Akt. Köse, Ayas ve Taş, 2003). Çocuklar yaşamlarının erken dönemlerinde, aktif temel kavramları öğrenmeye başlamaktadırlar. Gelişmelerinin farklı basamaklarında ve günlük hayatlarında çocuklar izlendiğinde, kavramları birebir eşleme, sayı sayma, sınıflandırma ve ölçme gibi çeşitli şekillerde yapılandırdıkları ve kullandıkları gözlenmektedir. Ayrıca her çocuk, sahip olduğu kavramları yapılandırdığı ve yeni öğreneceklerini de yapılandırabileceği karakteristik bir kavram organizasyonuna sahiptir. Daha önceden zihinde yerleşen kavramlar ile yeni öğrenilen kavramlar arasında kurulan bağlantı, kişiden kişiye farklılık göstermekte ve yeni öğrenilen kavramlar, bireysel olarak değişen bu kavram organizasyonlarına göre ilişkilendirilmektedir (Cansüngü Koray ve Bal, 2002).
Fen eğitiminin amaçlarından biri de öğrencilerin kavramları anlamlı öğrenmelerini ve bu kavramları yaşantılarında gereksinimleri doğrultusunda kullanabilmelerini sağlamaktır (Ausubel, 1968). Kavramların öğrenilmesi için öğrencilerin, geçmiş yaşantılarından getirdikleri bilgi, tutum, beceri ve deneyimlerini, yeni öğrendikleri bilgilerle birlikte zihinlerinde yapılandırmaları gerekmektedir (Yürük, Çakır ve Geban, 2000).
Kavramların geliştirilmesinde öğrencilerin kullandığı zihin süreçleri şunlardır;
1- Genelleme süreci: Kavramların geliştirilmesinde kişinin kullandığı önemli zihin süreçlerinden birini genelleme süreci oluşturmaktadır. İlgilenilen varlıkları ortak özelliklerine göre bir grupta toplama ve bu gruba ad verme işlemidir. Kişi, kavramlarını çoğu halde, sınırlı sayıda gözlem ve deneyimlerden genellemelere giderek geliştirmektedir. Aynı şekilde, önceden tasarlanmış deneylerden bir takım sonuçlar çıkararak bir genel ilkeye varmak da genellemedir. Genelleme süreci aslında burada açıklandığı kadar basit değildir. Bir insanın genellemelerine etki eden birçok etken vardır ve genellemelerin hatalı olabileceği de unutulmamalıdır. Kavram gelişiminde genelleme, ilgilendiğimiz varlıkları ortak özelliklerine göre bir kategoride (grupta, sınıfta) toplama ve kategoriye ad verme sürecidir. Bu süreçte ilgilendiğimiz varlıkların hepsine ulaşmamız mümkün değildir. Bir kategoriye dahil
varlıkların ancak bir kısmı gözlenebilmekte, fakat kategorinin tümüne ilişkin bir genelleme yapılamamaktadır. Kategoriye dahil olmayacak varlıkları da kategorideymiş gibi düşünmek önemli bir hata kaynağıdır. Bu tür hataya gereğinden fazla genelleme denmektedir (örnek: erime noktası maddeler için ayırt edici bir özelliktir). Bu hatanın aksi de olabilir. Bu kategoriye dahil olması gereken bir varlığı dışarıya bırakmak da gereğinden az genelleme olur (örnek: civanın sıvı grubuna dahil edilmemesi).
2- Ayırım Süreci: Kavramların geliştirilmesinde önemli olan zihin süreçlerinden bir diğeri ayırım sürecidir. Psikologlar bu süreci, “birbirine benzer iki uyarıcıyı ayırt edip her birine farklı tepkide bulunma” diye tanımlamaktadırlar. Bu süreç genellemenin aksine, varlıkların ve olayların birbirine benzemeyen özelliklerini görebilmeye dayanmaktadır.
3- Tanımlama: Bir kavramı sözcüklerle önermeye o kavramın tanımı denir. Kavramlar zihnimizde var olan düşüncelerdir, terimler veya benzer sözcükler kavramlarımızın adlarıdır. Aslında bilinmeyen bir kavramı tanımlama, onu bilinen diğer kavramlarla anlatma demektir. Bazı kavramların tanımlamayla geliştirilmesi kolaydır (YÖK/Dünya Bankası, 1997; Kaptan, 1999; Akt. Yağbasan ve Gülçiçek, 2003).
Son yıllarda modern eğitim anlayışı kapsamında bilginin kavramlar düzeyinde öğretilmesi esas alınmıştır. Bunun nedeni; kavramlar, bilgilerin yapı taşlarını, kavramlar arası ilişkilerde bilimsel ilkeleri oluşturmasından kaynaklanmaktadır. İnsanlar kavramları öğrenirler, sınıflarlar ve aralarındaki ilişkileri bulurlar. Böylece bilgilerine anlam kazandırırlar, yeniden düzenlerler hatta yeni kavramlar, yeni bilgiler yaratırlar. Anlamlı öğrenme; eski bilgilerle yeni bilgiler arasında bağıntılar kurulduğu zaman gerçekleşmektedir (Cansüngü, 2000; Kaptan, 1998; Briscoe ve Lamaster, 1991; Akt. Tatar ve Casüngü Koray, 2005). Ausubel’in anlamlı öğrenme kuramına göre, öğrenciler okul ortamına gelmeden önce belirli bir bilişsel yapı geliştirmişlerdir. Yeni bir bilgi ya da kavram mevcut bulunan bilişsel yapıya entegre olursa büyük bir olasılıkla kabul edilmektedir. Eğer yeni bilgi ile eski bilgi arasındaki bağlantı kuvvetli olmazsa yeni bilginin uzun dönem belleğe aktarılma şansı azalmaktadır. Anlamlı öğrenmede temel unsur öğrencilerin eski
öğrendikleri bilgileri yeni öğrendikleri bilgilerle birleştirmesidir. Bu yaklaşım Yapılandırmacı (Constructivist) Öğrenme Kuramı’nın temelini oluşturmaktadır (Osborne ve Wittrock, 1983; Akt. Köse ve Uşak, 2006). Son yıllarda gündemde olan yapılandırmacı (Constructivist) teoriye göre öğrenme zihne sürekli yeni bilgilerin eklenmesi değil, eski bilgilerle yeni bilgiler arasında ilişki kurulmasıdır. Bundan yola çıkarak öğrenci bilgileri zihninde yapılandırırken bilimsel gerçeklere aykırı kavramlar oluşturabilmektedir (Driver ve Easley, 1978; Gilbert ve Osborne, 1982; Cho, Kahle ve Nordland, 1985; Akt. Yürük ve Çakır, 2000).
2.3.2. Kavram Yanılgısı (Misconception) Terimi
Fen alanındaki birçok terim günlük hayatımızda farklı şekillerde kullanılmaktadır. Bu nedenle, öğrenciler bilim ve fen alanı ile ilgili bir konuşma dinleyip, bir yazı okuduklarında karşılaştıkları bilimsel içerikli kelimeleri günlük hayatlarında kullandıkları şekilde yorumlamaktadırlar ve çoğu zaman bu yorum bilim ile çelişir nitelikte olmaktadır. Yakın zamanda yapılan birçok çalışma göstermiştir ki öğrenciler okul hayatlarına başlamadan önce çevrelerinden doğru olanların yanında, doğru olmayan bilgilerde edinmekte ve gördükleri ile duydukları çerçevesinde kendilerine ait bir dünya kurmaktadırlar ( Gilbert ve Watts, 1983; Akt. Sencar ve Eryılmaz, 2002). Okul öncesi edindikleri bu düşünce ve inanışların hepsine birden öğretim öncesi kavramlar adı verilmiştir ve çalışmalar bu kavramların öğrenmeyi büyük oranda etkilediğini ortaya çıkarmıştır (Sencar ve Eryılmaz, 2002). Örneğin; Francis ve arkadaşlarının (1993) yapmış olduğu bir araştırmada; öğrencilerin, küresel ısınma ve ozon tabakasındaki incelme konularında edindikleri bilginin çoğunun, okul dışındaki informal kaynaklardan sağlanmış olduğundan bahsedilmiştir. Ayrıca bu durumun, kavram yanılgılarının, öğrenciler tarafından kolaylıkla oluşturulması şansını artırdığı vurgulanmıştır (Bozkurt ve Cansüngü Koray, 2002).
Kavram yanılgıları, eğitim öncesi kavramların bir alt kategorisidir. Kavram yanılgılarını eğitim öncesi yanılgılardan ayıran özellik kavram yanılgılarının bilimsel
kavramlarla çelişiyor olmalarıdır (Sencar ve Eryılmaz, 2002). Fen eğitiminde genel olarak öğrencilerin anlatılan konularda değinilen kavramlar hakkında yanlış anlama, görüş ve bilgilere sahip olmaları genel olarak kavram yanılgıları olarak tanımlanmaktadır (Morgil, Erdem ve Yılmaz, 2003). Yanlış kavramlar ya da kavram yanılgıları, kişisel deneyimler sonucu oluşmuş, bilimsel gerçeklere aykırı olan, bilim tarafından gerçekliği kanıtlanmış kavramların öğretilmesini ve öğrenilmesini engelleyici bilgiler olarak tanımlanabilmektedir (Yürük, Çakır ve Geban, 2000). Ayrıca kavram yanılgıları, klasik öğretim tekniklerine dirençli, sabit ve yaygın olarak bilimsel kavramlarla örtüşmeyen fikirlerdir (Aşcı, Özkan ve Tekkaya, 2001; Akt. Eyidoğan ve Güneysu, 2002).
Kavram yanılgısı bir hata değildir veya bilgi eksikliğinden dolayı yanlış verilen cevap değildir. Kavram yanılgısı zihinde bir kavramın yerine oturan fakat bilimsel olarak o kavramın tanımından farklı olması demektir. Hatalarının doğru olduklarını sebepleri ile birlikte açıklıyorlarsa ve kendilerinden emin olduklarını söylüyorlarsa o zaman kavram yanılgıları var denilebilmektedir. Yani bütün kavram yanılgıları birer hatadır ama bütün hatalar birer kavram yanılgıları değildir (Eryılmaz ve Sürmeli, 2002).
Bilim çevreleri tarafından kabul edilenden, farklı olarak ortaya çıkan bu tür öğrenci algılamalarını; Driver ve Easley (1978) alternatif kavramlar (alternative conceptions), Helm (1980) kavram yanılgıları (misconceptions), Gilbert, Watts ve Osbome (1982) çocukların bilimi (children’s science), Sutton (1980) çocukların bilimsel içgüdüleri, Novak (1977) ön kavramlar (preconceptions), saf-deneyimsiz kavramlar (naive conceptions), sezgisel inanışlar (intuitive beliefs), hatalı fikirler, Pines ve West kendiliğinden nedenleme (spontaneous reasoning), hataya neden olan kaynaklar (underlying sources of error), inatçı güçlük (persistent pitfalls), gerçeğin kişisel modelleri (personal models of reality), bilimin kişisel versiyonları (multiple private versions of science), Halloun ve Hestenes genel duyu kavramları (common sense concepts), alternatif yapılar (alternative frameworks) gibi değişik isimlerle adlandırılmaktadır (Akt. Eryılmaz ve Tatlı, 2000; Bahar, 2003; Aydın ve Uşak,
2003). Bu terimler, genel olarak aynı kavramı ifade etmekte birlikte değişik bilim adamlarınca farklı şekilde ifade edilmiştir.
Ancak literatürlerde daha çok kavram yanılgıları (misconception) terimi kullanılmaktadır. Fakat bazı araştırmacılar (örn, Abimbola, 1988; Wanderse, Mintzes ve Novak, 1994) kavram yanılgısı terimi yerine alternatif kavram (alternatif conception) teriminin kullanılması konusunda ısrar etmektedir. Abimbola’ya (1988) göre alternatif kavram terimi kullanılmalıdır. Çünkü;
- Bu terim hem bir öğrenen tarafından birçok farklı doğal olguyu ve nesneyi algılanabilir kılmak için oluşturulan deneyime dayalı açıklamaları ifade etmektedir.
- Hem de bu fikirlere sahip olan kişiye (alternatif kavram metne dayalı olarak geçerli ve rasyonel olduğu ve hatta daha faydalı yeni kavramlara yani bilimsel kavramlara yol açabileceği için) entelektüel saygıyı mümkün kılmaktadır (Abimbola, 1988; Akt. Bahar, 2003).
Araştırmacılar, alternatif kavram terimini tercih edenlerin büyük çoğunluğunun, kavram yanılgısı teriminin kullanımının hem yapılandırmacı bir bakış açısı ile çeliştiğini hem de hatalı olan bu bağlamdaki fikirlerin, öğrenene hiçbir bilişsel faydası olmayan, olumsuz bir değeri bulunan ve derhal yok edilmesi gerektiği çıkarımına yol açabilecek bir doğası bulunduğunu savunmaktadır (Bahar, 2003).
Gowin (1983) kavram yanılgısı terimini daha da basitleştirerek, “hata” (mistake) terimi ile değiştirmeyi teklif etmiştir. Fakat Wandersee ve arkadaşları (1994) bu teklife sıcak bakmamışlardır; çünkü hata genellikle kötü bir yargıyı ve anahtar bir prensibin hiçe sayılmasını işaret ettiğinden, kavram yanılgısından daha kuvvetli ve daha özel olumsuz yan anlamlara sahiptir (Gowin, 1983; Wandersee ve ark, 1994; Akt. Bahar, 2003).
Sonuç olarak, kavram yanılgısı teriminin;
- Bugün birçok araştırmacı tarafından hala çok sıklıkla kullanılması,
- Fen bilimleri eğitiminde kolaylıkla bir kavramın güncel bilimsel düşünce ile farklılık arz ettiği mesajını kolaylıkla iletebilmesi nedenlerinden dolayı kullanılmaya devam edilmektedir (Bahar, 2003).
Yukarıda yapılan açıklamalar doğrultusunda, bu çalışmada düzenli olarak "kavram yanılgısı" terimi kullanılmıştır.
2.3.3. Kavram Yanılgılarının Oluşma Nedenleri
Öğrencilerin öğrenmelerini zorlaştıran kavram yanılgılarının nedenleri farklı kaynaklara dayanmaktadır. Bu kaynakları 3 ana başlık altında toplamak mümkündür. Bunları:
1- Öğrenci Kaynaklı Nedenler
2- Öğretmen Kaynaklı Nedenler
3- Fen Eğitimi ya da Program Kaynaklı Nedenler olarak alt guplara ayırmak mümkündür.
1-Öğrenci Kaynaklı Nedenler
A-Öğrencilerin, yeni öğrenme durumlarında kendi ön bilgilerini kullanmalarında yetersizlik yaşamaları, öğrenme sürecinde zihinlerinde kavramsal değişimi sağlamalarında başarısızlığa uğramaları ve kavramları öğrenirken belirli durumlarda anlam bütünlüğü kuramamaları (Cansüngü Koray ve Bal, 2002),
B- Öğrencilerin önceki deneyimleri ve düşünceleri (yeteriz ön bilgilere ve doğru olmayan önyargılara sahip olmaları) ( Tekkaya, Çapa ve Yılmaz, 2000),
C- Öğrencilerin, öğrenmeyi sadece sınavda başarılı olmak olarak değerlendirmeleri,
D- Öğrencilerin konuları ezberleme yoluyla öğrenmeleri,
E- Öğrencilerin fen konusunda doğrudan gözlemleme ve algılama yoluyla edinilen yanlış ön birikimler ile okula gelmeleri (Bahar, 2003) gibi nedenlerden dolayı kavram yanılgıları oluşabilmektedir.
2- Öğretmen Kaynaklı Nedenler
A- Okulda verilen bilimsel kavramların öğretmenler tarafından hatalı olarak öğretilmesi (Cansüngü Koray ve Bal, 2002),
B- Kullanılan öğretim tekniklerinin öğretmen merkezli, ezbere dayalı olması ve öğretmenlerin derslerde somutlaştırma amaçlı deneyleri yapmamaları (Coştu, Ayas ve Ünal, 2007; Tekkaya, Çapa ve Yılmaz, 2000),
C- Öğretmenlerin konuları sunuş biçimleri (Coştu, Ayas ve Ünal, 2007), D- Öğrencilerin bir konu hakkındaki mevcut bilgi seviyelerinin öğretmen tarafından yeterince bilinmemesi (Treagust 1998; Akt. Öztaş ve Özay, 2004 ),
E- Öğretmenlerin akıcı bir üslup ve düzgün bir Türkçe ile ders verememesi (Temelli, 2006),
F- Öğretmenlerin öğrettikleri konu ile ilgili yeterli bilgi birikiminin olmaması ve öğretmenlerin üniversite eğitimleri esnasında yeterli alan ve metodoloji bilgi birikimine sahip olmadan öğretmenliğe başlamaları gibi nedenlerden dolayı kavram yanılgıları oluşabilmektedir (Öztaş ve Özay, 2004; Coştu, Ayas ve Ünal, 2007).
Öztaş ve Özay (2004), “Biyoloji Öğretmenlerinin Biyoloji Öğretiminde Karşılaştıkları Sorunlar (Erzurum Örneği)” adlı çalışmalarında Erzurum ili merkez ortaöğretim okullarında görev yapan biyoloji öğretmenlerinin öğretim esnasında karşılaştıkları sorunların saptanmasını amaçlamışlardır. Elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin üniversite eğitimleri esnasında aldıkları biyoloji eğitiminin teorik olarak yeterli olmasına rağmen, bu okullardaki biyoloji eğitiminin liselerdeki biyoloji derslerinin uygulama çalışmalarını yürütebilecek deneyim kazandırmadığı sonucuna varılmıştır. Bulgular, Erzurum merkez okullarındaki laboratuar olanaklarının biyoloji müfredat programının uygulanabilmesi için yetersizliğini ortaya koymakta olup, müfredat programlarına göre hazırlanan lise ders biyoloji kitaplarının öğretmenler tarafından yetersiz bulunduğu gözlenmiştir. Bu çalışmanın bulguları ışığında, daha etkili bir biyoloji öğretimi için üniversitelerdeki biyoloji öğretmenliği bölümlerinde eğitim öğretim programlarının yeniden organize edilmesi ve öğrenci ders kitaplarının yeniden gözden geçirilmesi gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.
G- Ayrıca, çoğu öğretmenin öğrencilerini, temiz zihinsel yazı tahtası olarak düşünmesi ve bu boş tahtayı doldurmak için rol üstlenmesi kavram yanılgılarının oluşmasındaki önemli nedenlerden biridir. Bu yaklaşımdaki temel problem, tahtaların boş olmadığı aksine bazı önbilgiler ve sezgiler içerdiğidir. Öğrencilerin ön bilgilerinin ve sezgilerinin neler olduğuna, bunların bilimsel düşünce açısından ne derece tutarlı olduğuna karar verilmeden ve tutarsızlıklar varsa giderilmeden yapılacak fen öğretiminde, öğretmen yeni ve etkin olan öğretim stratejilerini çok iyi bilse dahi, istenilen kavramsal değişimin sağlanabilmesi oldukça güçtür (Marioni, 1989; Tytler, 1998; Linder, 1993; Riche, 2000; To ve Gunstone, 1999; Wandersee, Mintes ve Novak, 1999; Akt. Aydoğan, Güneş ve Gülçiçek, 2003).
3- Fen Öğretimi ya da Program Kaynaklı Nedenler
A- Ders kitaplarında yanlış bilgilerin olması ve belirli periyotlarla yenilenmemesi kavram yanılgılarının oluşma nedenlerindendir (Tekkaya, Çapa ve Yılmaz, 2000). Bazı kitaplar “yaprak bitkinin solunum organıdır”, “Gözenek adı verilen deliklerden oksijen alıp karbon dioksit vererek bitkinin solunum yapmasını sağlar”, “Besin yapma, solunumun tersi bir olaydır”, “Solunumda oksijen tüketilip karbon dioksit üretilirken, besin yapmada karbon dioksit tüketilip oksijen üretilir” gibi bilimsel görüşlerle bağdaşmayan cümleler içermektedir. Bunun yanı sıra bazı kitaplarda fotosentez ve solunum konuları tablolar halinde karşılaştırılmaktadır. Bu tür yaklaşımlar kavram yanılgılarının oluşmasına neden olmaktadır (Tekkaya ve Balcı, 2003). Biyoloji ders kitaplarındaki kavram yanılgılarını araştıran birçok çalışma yapılmıştır. Örneğin;
Eyidoğan ve Güneysu (2002) , “İlköğretim 8. Sınıf Fen Bilgisi Kitaplarındaki Kavram Yanılgılarının İncelenmesi” adlı çalışmalarında 8. sınıf fen kitaplarındaki canlılarda üreme ve gelişme konusundaki kavram yanılgılarını araştırmışlardır. Yapılan çalışma sonucunda Fen Bilgisi 8. sınıf ders kitaplarında farklı kavram yanılgılarına rastlanılmıştır. Konu bazında sıralandığında hücre ve hücre bölünmesi konu başlığı altında 11, canlılarda çoğalma 5, kalıtsal özelliklerin aktarımı 3 ve kalıtım ve çevre konusunda 2 kavram yanılgısı bulunmuştur.
Tekkaya ve Balcı (2003), fotosentez ve solunum konularında yaptıkları araştırmada, biyoloji ders kitaplarında birçok kavram yanılgısının bulunduğunu tespit etmişlerdir. Bu kavram yanılgılarına; “Yaprak bitkinin solunum organıdır”, ”Gözenek adı verilen deliklerden oksijen alınıp karbondioksit verilerek bitkinin solunum yapması sağlanır”, “Besin yapma solunum tersi bir olaydır”, “Solunumda oksijen tüketilip karbondioksit üretilirken, besin yapmada karbondioksit tüketilip, oksijen üretilir” gibi örnekler verilebilmektedir.
Mülayim ve Soran’ın (2002), lise 1. sınıf biyoloji ders kitapları üzerinde yaptıkları çalışmalar sonucunda, kitabın kapsam, işleniş ve baskı özellikleri bakımından orta derecede yeterli olarak tanımlamışlardır.
Dikmenli ve Çardak (2004), lise 1 biyoloji ders kitaplarındaki hücre konusuyla ilgili yaptıkları araştırma sonucunda 14 kavram yanılgısı ve 10 eksik bilgi tespit etmiştir. Araştırma sonucunda; “Plastitler, hayvansal hücrelerde olmayıp sadece bitkisel hücrelerde bulunan organellerdir”, “Mayoz bölünme eşeyli üreyen bitki ve hayvanlarda görülür”, “Endoplazmik retikulum hücre zarı ile çekirdek zarı arasında uzanan, çeper yapısı ve özelliği hücre zarına benzeyen kanalcık ve borucuk sistemidir” gibi birçok kavram yanılgısı tespit edilmiştir.
Lonergan (2000), “Fotosentezin Karanlık Reaksiyonları Karanlıkta Gerçekleşmez” isimli çalışmasında lise ve kolej düzeyindeki biyolojiye giriş kitaplarında, fotosentez karanlık reaksiyonların sadece karanlıkta gerçekleştiğine dair kavram yanılgısı üzerinde durmaktadır (Longergan, 2000; Akt. Kama, 2003).
B- Öğretim programlarındaki konuların birbirinden kopuk ve günlük hayatla ilişkilendirilmemiş olması kavram yanılgılarının oluşma nedenlerinden biridir (Tekkaya, Çapa ve Yılmaz, 2000).
C- Bilimsel anlamda kullanılan dil ile günlük yaşamda kullanılan dilin birbirinden farklı olması kavram yanılgılarının oluşmasını sağlayan en önemli nedenlerden biridir. Bu duruma örnek olarak "fok" ve "fok balığı", "solunum" ve "nefes alıp verme" gibi kavramları gösterebilmektedir. Solunum günlük hayatta nefes alıp verme ile aynı anlamda kullanılmaktadır. Bu nedenden dolayı birçok adayın
solunumun akciğerlerde gerçekleştiği kanısına varması şaşırtıcı bir sonuç olmamaktadır (Tekkaya, Çapa ve Yılmaz, 2000).
D- Ünitelerin birbirleriyle yakından ilişkili olması öğrencilerde kavram yanılgılarının oluşumuna neden olmaktadır (Tekkaya, Çapa ve Yılmaz, 2000). Konuları birbirleriyle doğru olarak ilişkilendiremeyen öğrenciler, bazı temel kavramları anlamakta zorlanmaktadır. Dolayısıyla ders kitapları bu açıdan tekrar değerlendirilmeli ve konular arası bütünlük sağlanmalıdır (Tekkaya ve Balcı, 2003).
E- Öğrencilere okul sürecinde verilen derslerin, onların bilgi seviyelerine uygun olmaması sonucunda kavram yanılgıları oluşmaktadır (Konuk ve Kılıç, 2002).
2.3.4. Kavram Yanılgılarının Genel Karakteristikleri
Kavram yanılgılarının karakteristik özelikleri aşağıdaki gibi özetlenmiştir;
1- Öğrenciler okulda verilen bilim eğitimine, doğal nesneler ve olaylarla ilgili değişik-farklı bir kavram yanılgısı kümesi ile gelmektedirler (Bahar, 2003).
Bu özellik, kavram yanılgıları ile ilgili araştırmaların köşe taşını oluşturmakta ve alandaki en yoğun faaliyet alanının odağı olmayı sürdürmektedir. Young (1986), 7-11 yaş grubunda yaptığı çalışmalarda çocukların hareket etme (en fazla kullanılan canlılık özelliği hariç), canlılık özelliklerinin (solunum, beslenme, boşaltım, hareket, büyüme, uyarılma ve üreme) birçoğunu bilmediklerini, ayrıca canlılarda dormant (uykuda olma hali) konusunda ciddi eksiklileri olduğunu tespit etmiştir. Tamir, Gal- Choppin ve Nussinovitz (1981) de benzer sonuçları bulmuşlar ve öğrencilerin yumurta veya tohumu cansız varlıklar olarak düşündüklerini ortaya koymuşlardır (Young, 1986; Tamir, Gal-Choppin ve Nussinovitz, 1981; Akt. Bahar, 2003).
Çocukların hayvan ve bitkilerle ilişkilendirdikleri anlamlar dikkate alındığında yapılan araştırma sonuçlarına göre (Bell, 1981, 1985; Stavy ve Wax, 1989; Trowbridge ve Mintzes, 1985, 1988; Akt. Bahar, 2003), bitkilerin özelliklerinin hayvanların özelliklerine nazaran daha az bir bilindiği tespit edilmiştir. Stavy ve Wax (1989) çalışmalarında, 11 ve 12 yaşlarındaki çocukların %57’sinin
bitkileri canlı kabul ettiklerini ve sadece %66’sının bitkilerin ürediklerini ve %88’inin bitkilerin yiyecek yemeleri gerektiğini düşündüklerini bulmuşlardır (Stavy ve Wax, 1989; Bahar, 2003).
Yapılan diğer çalışmalarda da insan bedeniyle ilgili kendi fikirlerine ek olarak birçok çocuğun gerek okul öncesi gerek okul döneminde üreme, kalıtım ve evrimsel değişim hakkında bilim öncesi bilgi deposuna sahip olduğu tespit edilmiştir. Tüm bu araştırma sonuçları öğrencilerin geniş bir yelpazeye yayılan kavram yanılgıları ile okullara geldiklerini, başka bir ifade ile içi doldurulmaya hazır boş bir kutu olmadıklarını göstermektedir (Bahar, 2003).
2- Kavram yanılgıları cinsiyet, yaş, yetenek ve kültürel yaşantıdan bağımsız olarak ortaya çıkabilmektedir (Yağbasan ve Gülçiçek, 2003; Bahar, 2003).
3- Kavram yanılgıları değişime karşı dayanıklı ve geleneksel öğretim stratejileriyle yok edilmeye karşı dirençlidir (Bahar, 2003).
Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını ortadan kaldırmak, geleneksel kavram öğretimi ile mümkün olmamaktadır. Çünkü geleneksel kavram öğretimi şu basamakları içermektedir:
• Kavramın verilmesi (sözcük) • Tanımın verilmesi
• Kavramı tanımlayıcı ve ayırt edici özelliklerinin verilmesi
• Kavrama dahil olan ve olmayan örneklerin verilmesi (YÖK/Dünya Bankası,