METALLER VE AMETALLER KONUSUNUN YAPISALCI
Ö RENME KURAMINA DAYALI Ö RET M N N Ö RENC
BA ARISINA ETK S
Dilek ÇEL KLER
Ondokuzmayıs Üniversitesi, E itim Fakültesi, lkö retim Bölümü, Samsun/Türkiye M. Handan GÜNE
Ondokuzmayıs Üniversitesi, E itim Fakültesi, Ortaö retim Fen ve Matematik alanları Bölümü, Samsun/Türkiye
Kıvılcım END L
Kafkas Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Kimya Bölümü, KARS
Geli Tarihi: 10.08.2006 Yayına Kabul Tarihi: 29.09.2006
ÖZET
Bu çalı mada, Fen Bilgisi Ö retmenli i birinci sınıf ö rencilerinin, kimya dersi kapsamında bulunan ‘Metaller ve Ametaller’ ünitesinde yapısalcı ö renme kuramının ö renci ba arısına etkisi ara tırılmı tır. Çalı ma, deney (N= 40) ve kontrol (N= 40) grubu olmak üzere iki gruba ayrılmı tır. Çalı ma öncesinde 25 çoktan seçmeli sorudan olu an ba arı testi deney ve kontrol grubuna ön test olarak uygulanmı tır. Ön testin de erlendirilmesi sonucunda deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark olmadı ı saptanmı tır (t= 0.910; p= 0,365). Çalı ma sonunda elde edilen son-test ba arı puanları ise, yapısalcı kurama dayalı kimya e itimi alan grubun daha ba arılı oldu unu göstermi tir (t= 15,318; p=0.000).
Anahtar Kelimeler: Metal ve ametal kavramı, yapısalcı teori, kimya e itimi
THE EFFECT OF CONSTRUCTIVIST METHOD ON
ACHIVEMENT OF STUDENT IN METAL AND NONMETAL
TOPICS
ABSTRACT
In this study, the effect of constructivist theory on achievement of science teacher 1.grade students to understand of metal and nonmetal subject in chemistry courses has been investigated. The students were divided into two groups; experimental (40) and control (40). Before application, both group received 25 multiple-choice questionnaires pre-test. According to the results of pro-test there was no difference between the control and experimental groups (t=0.910; p=0.365). After the constructivist teaching method, post-test has been applied for both groups. The results of the post-test showed that the students, who received constructivist method were more successfully than control group (t=15.318; p=0.000).
1. G R
Yapılandırmacı ö renme kuramı, Wittrock tarafından geli tirilen ve Ausebel’in ö renmeyi etkileyen en önemli faktör var olan bilgi birikimidir eklindeki dü üncesine dayanan, ö rencilerin sahip oldukları bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini, ö renmeyi ve kendine özgü bilgi olu turmayı açıklar (Hand ve
Treagust, 1991; Turgut, Baker,
Cunningham ve Piburn, 1997).
Yapılandırmacı kuramın temeli, ba kalarının bilgilerini oldu u gibi bireylere aktarmak yerine insanların kendi bilgilerini yine kendilerinin yapılandırması gerekti i görü üne dayanmaktadır (Bodner, 1986; Köseo lu ve Kavak, 2001; Akpınar ve Ergin, 2004). Bodner (1986), bilginin
ö retmenden ö renciye do rudan
aktarılmasının güç oldu unu belirterek ö rencilerin var olan eski bilgi ve deneyimlerinden yararlanarak yeni bilgileri zihinlerinde yapılandırmaları gerekti ini savunmaktadır.
Piaget’e göre, bilgiler var olan dü üncelerin eması ı ı ında yeniden yapılandırma ile düzenlemeye u rayarak, uzun bir yapılandırma sürecinin sonunda kazanılmaktadır (Bodner, 1986). Millar’a (1989) göre yapılandırmacı yöntemde ö retmen, ö rencilerin yaparak-ya ayarak ve zihinsel becerilerini kullanarak bilgiye ula ılmasını sa layacak bir rehber
olmalıdır. Çünkü bilgi do rudan aktarmayla de il ancak ö rencinin kendisi ona anlam yükledi inde ö renilmi olur.
Jonassen (1994) ise yapıcı görü e göre ö renmeyi, ö rencinin duyu organları aracılı ıyla dı dünyadan algıladı ı belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ili kin zihninde kendi gerçe ini (bilgilerini) yapılandırması ya da en azından önceki deneyimlerine dayalı olarak gerçe i yorumlaması olarak belirtmi tir.
Yapılandırmacı kurama göre bilgi üç a amada olu turulabilir. Özümleme, düzenleme ve dengelemedir (Erden ve Akman, 2001; Turgut, Baker, Cunningham ve Piburn, 1997).
Özümleme: Dı arıdan bir bilgi
alındı ında, bu bilgi insanın önceki bilgileriyle çeli miyorsa ve zihindeki düzende belli bir sınıfa giriyorsa belle e mal edilir. Bu zihin sürecine özümleme denir.
Düzenleme: Yeniden yapılanma
sürecine düzenleme, yeniden yapılanma i lemine ise kendi kendine ayarlama denilmi tir. Bu durum bir yandan ki inin daha önce edindi i bilgilere, bir yandan da yeni bilgileri i leyebilme yeteneklerine ba lıdır.
Dengeleme: Bir süreç olup, olu ması
için bireyin bir karma ayla kar ıla ması gerekmektedir. Bu durumda ki i, hem ön
bilgilerini hem de zihin yeteneklerini kullanarak yeniden yapılanmaya gider.
Soyut kavramların fazla bulundu u
kimya alanında gözlenen kavram
yanılgıları, ö rencilerde bilgilerin sa lıklı yapılanmasını engellemekte ve ö renme verimlili ini dü ürmektedir. Bunu giderme amacıyla kimya ünitelerinin yapılandırmacı modele göre çe itli aktif ö renme
etkinliklerini içerecek ekilde
düzenlemeleri büyük önem ta ımaktadır (Johson ve Gott, 1996). Kayalı ve Tarhan (2004), iyonik ba lar konusunda kavram yanılgılarının giderilmesi amacıyla yapılandırmacı-aktif ö renmeye dayalı bir rehber materyal geli tirmi ler ve hazırladıkları rehber materyalin belirlenen kavram yanılgılarının giderilmesinde ba arılı oldu unu belirtmi lerdir. Ürek ve Tarhan (2005) ise kovalent ba lar konusunda ki kavram yanılgılarının giderilmesinde yapılandırmacılı a dayalı geli tirmi oldukları rehber materyal uygulaması ile konuyla ilgili kavram yanılgılarının giderilmesinde ba arılı sonuçlar elde ettiklerini ortaya koymu lardır.
Hodson ve Hodson’a (1998) göre, yapılandırmacı yakla ım;
-ö rencilere var olan dü ünce ve görü lerini belirleme olana ı sa lar.
-ö rencilerin fikirlerini açıklama, olayları açıklamadaki yeterliliklerini test
etme ve tahminler yapmalarına olanak sa lar.
-ö rencilerin geli me ve de i imleri için uyarıcılar sa lar.
-ö rencilerin fikir ve dü üncelerini yeniden yapılandırmaları için giri imde bulunmalarını sa lar eklinde özetlemi tir.
Yapılandırıcı yakla ım radikal
yapılandırıcı yakla ım ve sosyal
yapılandırıcı yakla ım olarak iki kola ayrılır. Radikal yapılandırıcı yakla ımın savunucusu Glasersfeld’e göre (1989) bilgi, pasif bir ekilde de il aktif olarak bireyin kendisi tarafından olu turulur. Ö renciler arasındaki sosyal etkile im bu olu um esnasında önemlidir. Sosyal yapılandırıcı yakla ımın önde gelen savunucusu ise Driver’dir ve dil yoluyla dü ünmeyi inceler. Bilginin sosyal etkile im yoluyla yaratılıp kabul gördü ü sosyal yapılandırıcı yakla ımcılar tarafından ifade edilmi tir.
Yapılandırıcı yakla ımın dayandı ı bütün teorileri dikkate alarak önerilen ö retim stratejileri u basamaklardan olu mu tur (Köseo lu ve Kavak 2001). Olayın sunumu, ön bilgilerin hatırlatılması ve alternatif kavramların belirlenmesi, hipotez kurma, veri toplama, hipotezlerin test edilmesi ve kavram olu turma ve genelleme yapma.
Laney (1990), yapılandırmacı
yakla ımda teknoloji kullanımının, problemi tanımlama, bilgiyi yapılandırma,
problemleri çözme ve uygun çözümler üretmeyi içeren üst düzey dü ünme yeteneklerini geli tirmede etkili oldu unu belirtmektedir. Ancak bu kullanım teknolojinin geleneksel tarzda bilgi aktarması ve ö retmen rolünü hafifletmesi tarzında de il, ö rencilerin dü ünme süreçlerini destekleyecek ekilde olmasını gerektirmektedir.
Yapılandırmacılıkta teknoloji etkin ö renme, amaçlı ö renme, özgün ö renme ve i birlikli ö renme amacıyla kullanılır (Jonassen, Peck ve Wilsom, 1999).
Klasik yöntem ve yapısalcı ö renme kuramına göre ders i leyen ö retmenlerin sınıf içi rolleri çok farklıdır. Geleneksel fen ö retmeni kitaplardan ve çe itli bilimsel kaynaklardan aldı ı bilimsel bilgileri ö rencilerine aktarırken, yapısalcı fen ö retmeni ö rencilerin sordu u sorulara direkt cevaplar vermek yerine ö renciyi dü ünmeye sevk ederek ö rencilerin ara tırarak bilgiye ula malarını sa lamalıdır (Kılıç, 2001). Yapısalcı ortamda ö retmen, çalı ma grupları olu turup grup ve grup üyelerinin sorumluluklarını belirleyip i birli ine dayalı bir ö renmenin gerçekle mesi için çaba sa lar. Gruplar arasında dola arak yardıma ihtiyacı olan grup veya grup üyesinin yanına giderek grubun do al bir üyesi gibi davranıp yapılan etkinliklere katılır ve ö rencilerin ö renmelerini kolayla tırır (Ya ar, 1993). De Bono (1993) yaratıcı e itimde grup
çalı malarının da önemine dikkat çekerek hem grup hem de bireysel çalı manın yapılmasını önermektedir.
Yapılandırıcı ö renme ortamlarında sorumlulu unu yerine getiren bireylerin giri imci olma, kendini ifade etme, ileti im kurma, ele tirel gözle bakma, plan yapma, ö rendiklerini ya amda kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir (Marlowe ve Page, 1998).
Bu çalı ma ile anlamakta güçlük çekilen ve karı tırılan kavramlar ile yanlı kavramların da var oldu u fen bilgisi ö retmenli i kimya konularından biri olan metaller ve ametaller konusunun daha iyi anla ılmasına yönelik geleneksel yöntemle
yapısalcı ö renme kuramı
kar ıla tırılmı tır.
2. YÖNTEM
Deney ve kontrol grubunu 19 Mayıs
Üniversitesi E itim Fakültesi lkö retim Bölümü Fen Bilgisi Ö retmenli i 1. sınıfta ö renim gören toplam 80 ö renci olu turmaktadır. Deney grubundaki 40 ö renci 5’er ki ilik 8 gruba ayrılmı tır. Konu her iki grupta da farklı iki yöntem kullanılarak 10 ders saati içinde, aynı ö retim elamanı tarafından i lenmi tir. Deney grubuna metaller ve ametaller konusunun i lenmesi sırasında, yapısalcı ö renme modelinin çe itli stratejileri (soru-cevap yöntemi, problem çözme yöntemi, i birlikli ö renme, deney tekni i gibi)
kullanılarak ö rencilerin tamamen aktif oldukları bir yol izlenmi tir. Ö retmen ö renme sürecinde rehber niteli inde bir role sahip oldu unu ve etkinlik süresince ö rencilere sadece gerekli durumlarda müdahale edece i konusunda ö renciyi bilgilendirmi tir. Kontrol grubunda ise ö rencilerin pasif oldu u geleneksel
yöntemlerden düz anlatımla konu
i lenmi tir. Deney ve kontrol grubuna uygulanmak üzere uzman ki iler tarafından bir kimya ba arı testi geli tirilmi tir. Kimya ba arı testi metallerin ve ametallerin fiziksel ve kimyasal özellikleri, metal ve ametallerin kimyasal tepkimeleri, metal ve ametallerin elde edili yöntemleri ile ilgili konuları içermektedir. Biri do ru, dördü çeldirici olmak üzere be seçenekli 25 çoktan seçmeli sorudan olu an bu ba arı testinin Cronbach alpha güvenirlik kat sayısı 0.84 olarak bulunmu tur. Kimya ba arı testi her iki gruba da ön test ve son test olarak uygulanmı tır. Elde edilen verileri güçlendirmek amacıyla her iki gruptan 8’er ö renciyle de sözlü görü meler
yapılmı tır. Deney grubundan sözlü görü me yapılacak ö rencilerin seçiminde alt grupların her birinden bir ö renci olacak
ekilde 8 ö renci seçilmi tir.
Verilerin analizi SPSS (Ver.11)/PC paket programı kullanılarak t-testi ile yapılmı tır.
3. BULGULAR
Analiz sonucu elde edilen bulgular çalı manın ba langıcında deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadı ını göstermektedir (t= 0.910; p= 0,365). Yapısalcı ö renme kuramına dayalı metaller ve ametaller konusunun i lendi i deney grubunun ise çalı manın sonucunda yapılan son testte daha ba arılı oldukları gözlenmi tir
(t= 15,318; p=0.000). Deney ve kontrol gruplarının ö renci sayıları, ön ve son test ortalamaları, standart sapmaları, t ve p de erleri a a ıdaki tabloda verilmi tir.
Tablo 1. Grupların ön test ve son test ortalamaları, t ve p de erleri. Testler Grup Ö renci sayısı Ortalama Standart sapma t p Ön test Deney Kontrol 40 40 42.85 41.20 8.399 7.803 0.910 0,365 Son test Deney Kontrol 40 40 81.70 46.20 9.709 10.981 15.318 0,000
4.TARTI MA VE SONUÇ
Metaller ve ametaller ile ilgili çalı manın sonucunda yapısalcı ö renme kuramına ait stratejilerin uygulandı ı deney grubuna ait de erlendirme testinin ba arısı, düz anlatımın uygulandı ı grupla kar ıla tırıldı ında yüksek oldu u saptanmı tır. Yapısalcı ö renmeye dayalı e itim alan deney grubu ö rencileri ile yapılan sözlü görü meler sonucunda ö renciler, metaller ve ametallerin fiziksel
ve kimyasal özelliklerini kolay
kavradıklarını ve özellikle de anlamakta güçlük çektikleri kimyasal tepkimeleri ve bunlara ait tepkime denklemlerinin yazılımlarını çok iyi anladıklarını ve yazmakta zorlanmadıklarını ortaya
koymu lardır. Ayrıca dersten
sıkılmadıklarını ve daha istekli katıldıklarını, ezber yapmadıkları için
anlamlı ve kalıcı ö renmenin
gerçekle ti ini, grup çalı maları sayesinde i birli i yapmayı ö rendiklerini ifade etmi lerdir. Ayrıca metaller ve ametaller konusunda olu abilecek kavram yanılgıları ya amadıklarını ve derste yorum yapma yeteneklerinin geli ti ini, bu geli ime ba lı olarak kendilerini daha iyi ifade edebildiklerini ve bu durumun uygulanan testlerdeki ba arı ortalamalarını da arttırdı ını belirtmi lerdir. Düz anlatımla konunun i lendi i kontrol grubundaki ö renciler ise sözlü görü melerde, derse istekli bir ekilde katılmadıklarını
belirtmi lerdir. Ayrıca sorgulayarak ö renmeyi aktif yapamadıkları ve bunun içinde yaratıcı olamadıklarını ve bu durumun kimya dersine kar ı tutumlarını olumsuz yönde etkiledi ini ifade etmi lerdir. Bu görü me sonuçları da çalı mamız sonucunda elde etti imiz bulgularımızı do rular yöndedir.
Lise 3. sınıf ö rencileriyle yapılan bir çalı mada ‘Çekirdek Kimyası’ ünitesi zihinde yapılanma kuramıyla ve düz
anlatım yöntemiyle i lenmi ve
de erlendirme sorularına verilen yanıtlar yapısalcı ö renme kuramının ö renci ba arısına etkisinin fazla oldu u saptanmı tır (Nakibo lu ve Bülbül 2000). Bu çalı manın sonucu yapmı oldu umuz çalı manın sonucunu destekler yöndedir.
Yine ba ka bir çalı mada Aydo du
(2003), ö rencilerin anlamakta
zorlandıkları elektroliz konusunun ö rencilere yeterince kavratılmasında, yapılandırıcı metoda dayalı laboratuar e itiminin do rulama metoduna dayalı laboratuar e itiminden kimya ba arısı açısından daha etkili oldu unu ortaya koymu tur.
Hand ve Treagust (1991), ö rencilerle yaptıkları sözlü görü meler sonucunda ö rencilerin asit-baz kavramlarıyla ilgili ön bilgilerini saptamı lar ve buna dayanarak yapılandırıcı yakla ıma uygun bir örnek olarak asit-baz ünitesini ele almı lardır. Yapılan uygulama sonucunda elde edilen
sonuçlar yapılandırmacı yakla ıma uygun ünite ile ö retilen ö rencilerin geleneksel yöntemle ö retilen ö rencilerden daha ba arılı oldukları ortaya konmu tur.
Nakibo lu (1999), bütünle tirici ö renme modeline ait stratejilerin uygulanması sonucu, ö rencilerin gerek anketlerdeki sorulara do ru cevap verme ba arısının, gerekse sınavlarındaki ortalama ba arılarının yüksek oldu unu belirlemi ve derse istekli olarak katılımlarının artı ını belirtmi tir.
Yapılandırmacı ö renme teorisinin uygulanması ile yapılan çe itli ara tırmalar ö rencilerin, yorum yapma, ö rendiklerini ba ka alanlara uygulama gibi yeteneklerinin geli ti i, ö renmeye aktif olarak katıldıkları, ö renme sürecinde daha fazla sorumluluk aldıkları ve kalıcı ö renmeler gerçekle tirdiklerini ortaya koymu tur (Bodner, 1990; Laverty ve McGarwey, 1991; Hand ve Treagust, 1991).
Yapısalcı ö renme kuramı,
ö rencinin pasif dinleyici oldu u ve ö retmen merkezli geleneksel ö retim
yöntemlerinin aksine, ö rencinin
ö renmede aktif olarak rol aldı ı ö renci merkezli ö retimi savunmaktadır. Bu kuramda ö rencilerin sahip oldukları ön bilgileri önemlidir, çünkü sahip oldukları bu bilgileri kullanarak yeni bilgileri yapılandırırlar. Ö renciler bilgilerini yapılandırırken kavramlar arasında ili ki
kurarak anlamlı ö renmeyi de
gerçekle tirmi olurlar. Bu durum kavram
yanılgılarının da büyük ölçüde
giderilmesine yardımcı olur. Sonuç olarak, yapısalcı ö renme kuramının ba arıyla uygulandı ı bir sınıfta ö renciler daha fazla ö renmek için ara tırma yapar, ba kalarıyla diyalog içine girer, görü ve bilgilerini payla ır, olayları bütünlük içinde ele alır ve de erlendirir, sorgulayıcı olur ve etkin bir ekilde hem bireysel hem de grup çalı malarına katılarak kalıcı ö renmeyi gerçekle tirir.
5. KAYNAKLAR
Akpınar, E., Ergin, Ö. (2004). Yapılandırıcı Kuram ve Fen Ö retimi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E itim Fakültesi Dergisi. 15, 108-113. Aydo du, C. (2003). Kimya E itiminde
Yapılandırıcı Metoda Dayalı
Laboratuar ile Do rulama
Metoduna Dayalı Laboratuar
E itiminin Ö renci Ba arısı Bakımından Kar ıla tırılması. Hacettepe Üniversitesi E itim Fakültesi Dergisi. 25, 14-18. Bodner, G.M. (1986). Constructivism: A
Theory of Knowledge. Journal of Chemical Education. 63(10), 873-878.
Bodner, G.M. (1990). Why Good Teaching Fails and Hard-Working Students
Do Not Always Succeed?
De Bono, E. (1993). Serious Creativity: Using the Power of Lateral Thinking to Create New Thinking. London: Harper Collins.
Erden, M., Akman, Y. (2001). Geli im Ö renme- Ö retme. 10. Baskı, Ankara, Arkada Yayınevi. Glasersfeld, E.V. (1989). Constuctivism in
Education, Oxford, Pergamon Press.
Hand, B., Treagust, D.F. (1991). Student
Achievement and Science
Curriculum Development Using a Constructivist Framework. School Science and Mathematics. 91(4), 172-176.
Hodson, D., Hodson, J. (1998). From
Constructivism to Social
Constructivism: A Vygotskian Perspective on Teaching and Learning Science. School Science Review. 79(289), 33-41.
Johson, P., Gott, R. (1996). Constructivism and Evidence from Children Ideas. Science Education. 80, 561-567. Jonassen, D. H. (1994). Toward a
Constructivist Design Model. Educational Technology. 34(4), 34-37.
Jonassen D H., Peck, K. L and Wilson, B
G. (1999). Learning With
Technology: A. Constructivisit
Perspective New Jersey, Prentice Hall.
Kayalı, H.A., Tarhan, L. (2004). ‘ yonik
Ba lar’ Konusunda Kavram
Yanılgılarının Giderilmesi
Amacıyla yapılandırmacı-Aktif Ö renmeye Dayalı Bir Rehber Materyal Uygulanması. Hacettepe Üniversitesi E itim Fakültesi Dergisi. 27, 145-154.
Kılıç, G.B. (2001). Olu turmacı Fen Ö retimi. Kuram ve Uygulamada E itim Bilimleri Dergisi. 1, 7-22. Köseo lu, F., Kavak, N. (2001). Fen
Ö retiminde Yapılandırıcı
Yakla ım. Gazi Üniversitesi Gazi E itim Fakültesi Dergisi. 21(1), 139-148.
Laney, D. (1990). Micro Computers and Social Studies. OCSS Review, 26, 30-37.
Laverty, D.,McGarwey, J.E.B. (1991). A
Constructivist Approach to
Learning. Education in Chemistry. 28, 99-102.
Marlowe, B and Page, M. L. (1998). Creating and Sustaining the Constructivist Classrom, USA, Corwin Pres.
Millar, R. (1989). Constructive Criticisms, International Journal Science
Education. 11, Special Issue, 587-596.
Nakibo lu, C. (1999). Kimya Ö retmeni
E itiminde Bütünle tirici
(Constructivist) Ö renme
Modelinin Ö renci Ba arısına Etkisi. D.E.Ü. Buca e itim Fakültesi Dergisi. Özel Sayı, 11, 271-280.
Nakibo lu, C., Bülbül, B. (2000). Orta
Ö retim Kimya Derslerinde
Yapısalcı (Constructivist) Ö renme Kuramı Çerçevesinde ‘Çekirdek Kimyası’ Ünitesinin Ö retimi. BAÜ Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi. 2(1), 76-87.
Turgut, F., Baker, D., Cunningham, R., Piburn, M. (1997). lkö retim Fen Ö retimi, YÖK/ Dünya Bankası Milli E itimi Geli tirme Projesi
Hizmet Öncesi Ö retmen E itimi Yayınları, Ankara.
Ürek, R., Tarhan, L. (2005). ‘Kovalent Ba lar’ Konusundaki Kavram yanılgılarının Giderilmesinde yapılandırmacılı a Dayalı Bir Aktif Ö renme Uygulaması. Hacettepe Üniversitesi E itim Fakültesi Dergisi. 28, 168-177.
Ya ar, . (1993). Yabancı Dilde Okuma Becerilerinin Geli tirilmesinde
Küçük Gruplarla Ö retim
Yönteminin Etkilili i. Anadolu Üniversitesi E itim Fakültesi Yayınları. Eski ehir No: 34
