SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKİ ÖZYETERLİK ALGILARI İLE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK MOTİVASYONLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

T.C.

KASTAMONU ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ

ANABİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN

ADAYLARININ MESLEKİ ÖZYETERLİK

ALGILARI İLE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE

YÖNELİK MOTİVASYONLARI ARASINDAKİ

İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

(DOKTORA TEZİ)

Serpil RECEPOĞLU

DANIŞMAN

T.C.

KASTAMONU ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ

ANABİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKİ

ÖZYETERLİK ALGILARI İLE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE

YÖNELİK MOTİVASYONLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN

İNCELENMESİ

Serpil RECEPOĞLU

Danışman Prof. Dr. Bilgin Ünal İBRET

Jüri Üyesi Prof. Dr. Duran AYDINÖZÜ

Jüri Üyesi Prof. Dr. Mehmet Serhat YILMAZ Jüri Üyesi Prof. Dr. Fahameddin BAŞAR Jüri Üyesi Prof. Dr. İrfan BAŞKURT

TAAHHÜTNAME

Tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar

çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına

uygun olarak hazırlanan bu çalışmada bana ait olmayan her türlü ifade ve

bilginin kaynağına eksiksiz atıf yapıldığını bildirir ve taahhüt ederim.

ÖNSÖZ

Eğitimin temel amacı topluma ve ülkeye faydalı, üretken ve bilimsel düĢünebilen bireyler yetiĢtirmektir. Bu özellikleri taĢıyan bireylerin yetiĢtirilmesinde en büyük görev öğretmenlere düĢmektedir. Öğretmenlerin nitelikli bir Ģekilde yetiĢtirilmesi toplumlarda eğitimin kalitesi ve niteliği açısından büyük önem taĢımaktadır. Öğretmen adaylarına sunulan olanakların niteliği tek baĢına onun mesleğinde yeterli olmasını sağlamayacaktır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karĢı motivasyonu da bu noktada önemlidir. Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon düzeyinin yüksek olması öğretmen adaylarının öz yeterliklerine olumlu etkide bulunabilir. Eğitim sistemi içinde öğretmenin mesleğine yönelik yüksek motivasyon ve özyeterlik düzeyi sistemin bütün öğelerini de etkileyecektir. Bu nedenle öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon düzeylerinin ve özyeterliklerinin incelenmesinin önemli olduğu düĢünülmektedir.

AraĢtırma giriĢ, kuramsal çerçeve, yöntem, bulgular, tartıĢma, sonuçlar ve öneriler olmak üzere yedi bölümden oluĢmaktadır. AraĢtırmanın birinci bölümü giriĢte araĢtırma konusuyla ilgili temel bilgilere ve araĢtırmanın problem durumuna, amacına, önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına ve tanımlara yer verilmektedir. AraĢtırmanın ikinci bölümünde kuramsal açıklamalar ve ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir. Üçüncü bölümünü yöntem oluĢturmaktadır. Bu bölümde araĢtırma modeli, veri toplama araçları, verilerin toplanması, verilerin analizi ve araĢtırmanın geçerliği ve güvenirliğine iliĢkin bilgilere yer verilmektedir. AraĢtırmanın dördüncü bölümünde ise araĢtırmadan elde edilen bulgular yer almaktadır. AraĢtırmanın beĢinci bölümünde tartıĢmaya; altıncı bölümünde ise sonuca ve son olarak yedinci bölümde önerilere yer verilmektedir.

Eğitimim boyunca değerli fikirleriyle ve bilgileriyle beni aydınlatan, doktora tezim ve diğer akademik çalıĢmalarımda bana yol gösteren değerli danıĢmanım Prof. Dr.

Bilgin Ünal İBRET‟e sonsuz teĢekkür ederim.

AraĢtırma sürecinde görüĢ ve önerileriyle tezimin Ģekillenmesine katkıda bulunan değerli hocalarım, Prof. Dr. Duran AYDINÖZÜ’ ne ve Prof. Dr. Mehmet Serhat

YILMAZ’ a teĢekkürlerimi sunmayı bir borç bilirim.

AraĢtırmanın sosyal bilgiler eğitimi alanına katkıda bulunması dileğiyle…

Serpil RECEPOĞLU Kastamonu, Kasım, 2017

ÖZET

Doktora Tezi

SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKĠ ÖZYETERLĠK ALGILARI ĠLE ÖĞRETMENLĠK MESLEĞĠNE YÖNELĠK MOTĠVASYONLARI

ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ Serpil RECEPOĞLU

Kastamonu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Türkçe Eğitimi ve Sosyal Bilimler Ana Bilim Dalı DanıĢman: Prof. Dr. B. Ünal. ĠBRET

Öğretmenlerin nitelikli bir Ģekilde yetiĢtirilmesi toplumlarda eğitimin kalitesi ve niteliği açısından büyük oranda önem taĢımaktadır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonu da bu noktada önemlidir. Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon düzeyinin yüksek olması öğretmen adaylarının özyeterliklerine olumlu etkide bulunabilir. Bu araĢtırmanın amacı, 2014­2015 eğitim­öğretim yılında üniversitelerin eğitim fakültesinde öğrenim gören sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasındaki iliĢkinin incelenmesidir. Bu araĢtırma iliĢkisel tarama modelinde betimsel bir çalıĢmadır. Örneklem belirlenirken „tabakalı örneklem‟ yöntemi kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın modeli tarama modellerinden iliĢkisel tarama modelindedir. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu 2014-2015 öğretim yılında 12 üniversitede eğitim fakültelerinin Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 1.2.3.4. sınıflarında öğrenim gören 2193 öğretmen adayı oluĢturmaktadır.

AraĢtırmanın sonucunda, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının mesleki özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasında arasında orta düzeyde, pozitif anlamlı bir iliĢki görülmektedir. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyona iliĢkin algılarının yüksek ve katılıyorum düzeyinde olduğu belirlenmiĢtir. Genel olarak öğretmen adaylarının özyeterlik algıları incelendiğinde “oldukça yeterli” düzeyde olduğu saptanmıĢtır. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları ve özyeterlik algıları sınıf düzeyine göre anlamlı bir Ģekilde değiĢmektedir. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının motivasyonları ve özyeterlik algıları 1. sınıfta en yüksek düzeyde; 4. sınıfta ise en düĢük düzeydedir.

Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler öğretmen adayı, öğretmen özyeterliği,

motivasyon

ABSTRACT

Ph.D.Thesis

ANALYZING THE RELATIONSHIP BETWEEN SOCIAL STUDIES PROSPECTIVE TEACHERS‟ MOTIVATION FOR TEACHING PROFESSION AND SOCIAL STUDIES PROSPECTIVE TEACHERS‟ SENSE OF EFFICACY

Serpil RECEPOĞLU Kastamonu Üniversitesi Institute of Social Sciences

Department of Turkish and Social Sciences Education

Advisor: Prof.Dr. B. Ünal ĠBRET

The training of qualified teachers has great importance in terms of quality and nature of education. The quality of the opportunities offered to social prospective teachers isn't able to be sufficient in his profession. Motivation against teaching profession of social studies teachers is also important at this point. Having a high level of Social Studies Prospective Teachers‟ Motivation for Teaching Profession may have positive effects on self­efficacy. The aim of this study is to analyze the relationship between social prospective teachers‟ motivation for teaching profession and social studies prospective teachers‟ sense of efficacy. This is a descriptive research in relational survey model. The participants of the study are 2193 social studies prospective teachers of 1th 2nd 3th 4th grade at Faculty of Education in Kastamonu University, Marmara University, Balıkesir University , Pamukkale University, Gazi , Abant Ġzzet Baysal University, Mehmet Akif Ersoy University, Ahi Evran University, Kastamonu University, Karadeniz Teknik University, Fırat University, Erzincan University , Adıyaman University in the 2014­2015 academic years.

As a result of the research, there is a moderate positive correlation between social studies prospective teachers‟ motivation for teaching profession and social studies prospective teachers‟ sense of efficacy. It has been determined that the perceptions of social studies prospective teachers‟ motivation for teaching profession are high and agreeing. In general, it has been determined that the and socıal studıes prospective teachers‟ sense of effıcacy perceptions are "quite sufficient".

Socıal studies prospective teachers‟ motıvation for teachıing profession and social studies prospective teachers‟ sense of efficacy vary significantly according to grade level. Social studies prospective teachers‟ motivation for teaching profession and social studies prospective teachers‟ sense of efficacy are at the highest level in the first grade, but it is the lowest level in the 4th grade.

İÇİNDEKİLER

Sayfa

2.1. Sosyal Bilimler ve Sosyal Bilimler ……….. 10

2.2. Sosyal Bilgilerin Dünyadaki GeliĢimi……….. 13

2.3. Sosyal Bilgilerin Türkiye‟deki GeliĢimi………... 14

2.4. Sosyal Bilgiler Dersinin Amacı ve Önemi……… 15

2.5. Motivasyonun Tanımı……… 19

2.6. Motivasyon Sağlayıcı Araçlar……….. 21

2.6.2. Psiko-Sosyal Faktörler……… 22

2.6.3. Kurumsal -Ġdari Faktörler……… 23

2.7. Motivasyon Türleri………. 25

2.7.1. Kapsam Teorileri ………. 25

2.7.1.1. Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi………..………. 26

2.7.1.2. Alderfer’in ERG teorisi……… 28

2.7.1.3. Mcclelland’ın başarı gereksinimi teorisi……… 30

2.7.1.4. Hezberg’in çift faktör kuramı………. 32

2.7.2. Süreç Teorileri……….. 34

2.7.2.1. Vroom’un beklenti teorisi……….. 34

2.7.2.2. Adam’ın eşitlik teorisi……… 36

2.7.2.3. Locke’nin hedef koyma teorisi………... 37

2.7.2.4. Lawler ve Porter’ın geliştirilmiş beklenti kuramı……….. 38

2.8. Motivasyon Türleri……….……… 39

2.8.1. Ġçsel Motivasyon……….. 40

2.8.2. DıĢsal Motivasyon………... 41

2.9. Özyeterlik………...……… 43

2.9.1.Öğretmen Özyeterliği……….. 48

2.9.2.Yüksek ve DüĢük Özyeterliğe Sahip Bireylerin Özellikleri………... 50

2.10. Yurt Ġçinde Yapılan Ġlgili AraĢtırmalar………... 52

2.11. Yurt DıĢında Yapılan Ġlgili AraĢtırmalar……… 72

3. YÖNTEM………. 84

3.1. AraĢtırmanın Modeli………... 84

3.2. AraĢtırmanın ÇalıĢma Grubu……….. 84

3.3.1. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği………. 87.

3.3.2. Öğretmen Adaylarının Mesleğine ĠliĢkin Motivasyon Düzeyleri Ölçeği………..………... 88 3.4. Verilerin Toplanması ve Analizi……… 89

4. BULGULAR……… 90

4.1. Katılımcıların Demografik Özellikleri ve Yüzdeliklere Ait Bulgular……… 90

4.2. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının AraĢtırmanın DeğiĢkenlerine ĠliĢkin Algıları ile DeğiĢkenler Arasındaki ĠliĢkilere Ait Bulgular……….. 91 4.3. Öğretmen Özyeterliğinin Öğretmenlik Mesleğine ĠliĢkin Motivasyona

Göre Yordanmasına iliĢkin Regresyon Analizi Ait Bulgular……… 92 4.4. Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Motivasyon Maddelerine ĠliĢkin

Ortalama ve Standart Sapma Değerlerine Ait Bulgular……… 93

4.4.1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Motivasyonlarının Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Yapılan T-Testi SonuçlarınaAit Bulgular……….. 94 4.4.2. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine

Yönelik Motivasyonlarının Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Yapılan ANOVA Sonuçları……… 95 4.4.3. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine

Yönelik Motivasyonlarının Üniversite DeğiĢkenine Göre

Farklılığı Ġçin Yapılan ANOVA Sonuçları……… 96 4.4.4. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine

Yönelik Motivasyonlarının Bölüm Tercih Sırası DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Yapılan ANOVA Sonuçları……….…….. 97 4.4.5. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine

Yönelik Motivasyonlarının Puan Türü DeğiĢkenine Göre

Farklılığı Ġçin Yapılan ANOVA Sonuçları……… 98 4.4.6. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine

Yönelik Motivasyonlarının Mezun Olduğu Lise DeğiĢkenine Göre

Farklılığı Ġçin Yapılan ANOVA Sonuçları………... 99 4.4.7. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine

Yönelik Motivasyonlarının Bölüm Tercihindeki Etken DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Yapılan ANOVA Sonuçları……… 100

4.5. Öğretmen Özyeterlik Maddelerine ĠliĢkin Ortalama ve Standart

Sapma Değerlerine Ait Bulgular………. 101

4.5.1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Yapılan T-Testi Sonuçları……….. 102

4.5.2. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Yapılan ANOVA Sonuçları………... 103

4.5.3. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Üniversite DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Yapılan ANOVA Sonuçları………. 104

4.5.4. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Bölüm Tercih Sırası DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Yapılan ANOVA Sonuçları……… 105

4.5.5. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Puan Türü DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Yapılan ANOVA Sonuçları……….. 106

4.5.6. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Mezun Olduğu Lise DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Yapılan ANOVA Sonuçları……….. 107

4.5.7. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Bölüm Tercihindeki Etken DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Yapılan ANOVA Sonuçları……… 108

5. TARTIŞMA………... 109

5.1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Motivasyonlarına ĠliĢkin TartıĢma………... 109

5.2. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarına ĠliĢkin TartıĢma………... 114

6. SONUÇ……….. 122

7. ÖNERİLER……….. 128

EKLER………. 154

EK-1 : Öğretmen Özyeterlik Ölçek Anket Ġzinleri………... 155

EK-2 : Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Motivasyon Ölçek Anket Ġzni………. 158

EK-3 : Anket Uygulanan Üniversitelerin Anket Onay Ġzni………. 159

EK-4 : Öğretmen Özyeterlik Ölçeği………. 170

EK-5 :Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Motivasyon Ölçeği………... 170

Ek-6 : Yemin Belgesi ………... 171

SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ

Akt: Aktaran Diğ: Diğerleri Ed: Editör

F : F Değeri (Anova Testinde Varyans Değeri) f : Frekans

KPSS: Kamu Personeeli Seçme Sınavı MEB : Millî Eğitim Bakanlığı

NCSS : National Council for Social Studies

NUTS : Nomenclature of Territorial Units for Statistics ÖSYM : Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi p : Anlamlılık Düzeyi

pp : Page Paper (Sayfa numarası) s. : Sayfa

Ss : Standart Sapma Sd: Serbestlik Derecesi

SPSS : Statistical Package for the Social Sciences t : T Değeri (t-testi Değeri)

% : Yüzde

 : Aritmetik Ortalama YÖK : Yüksek Öğretim Kurulu

ŞEKİLLER DİZİNİ

ġekil 1. Maslow‟un Ġhtiyaçlar HiyerarĢisi Teorisi………... 25 ġekil 2. Herzberg'in Çift Faktör Kuramı………... 32 ġekil 3. Beklenti teorisi………. 35

TABLOLAR DİZİNİ

Tablo 3.1. Örneklem Seçilen Üniversitelerin ÖSYS Öğrenci Kontenjanları……… 82

Tablo 3.2. Ġstatistikî Bölge Birimleri Sınıflaması ve Bu Bölgelerden Seçilen

Örneklem Ġller……… 83 Tablo 4.1. Katılımcıların Demografik Özellikleri ve Yüzdelikler………... 87 Tablo 4.2. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının AraĢtırmanın DeğiĢkenlerine

ĠliĢkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ve DeğiĢkenler

Arasındaki Korelasyonlar... 88 Tablo 4.3. Öğretmen Özyeterliğinin Öğretmenlik Mesleğine ĠliĢkin Motivasyona

Göre Yordanmasına ĠliĢkin Regresyon Analizi

Sonuçları……… 89 Tablo 4.4. Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Motivasyon Maddelerine iliĢkin

ortalama ve standart sapma değerleri……….… 90 Tablo 4.5. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik

Motivasyonlarının Cinsiyete Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik t-Testi Sonuçları………. 91

Tablo 4.6. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik

Motivasyonlarının Sınıf Düzeyine Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik ANOVA Sonuçları……… 92 Tablo 4.7. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik

Motivasyonlarının Üniversitelere Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik ANOVA Sonuçları……… 94 Tablo 4.8. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik

Motivasyonlarının Bölüm Tercih Sırasına Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik ANOVA Sonuçları………..……… 94 Tablo 4.9. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik

Motivasyonlarının Puan Türüne Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik

ANOVA Sonuçları………. 95 Tablo 4.10. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik

Motivasyonlarının Mezun Olduğu Lise Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik ANOVA Sonuçları………... 96

Tablo 4.11. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Motivasyonlarının Bölüm Tercihindeki Etken Göre

KarĢılaĢtırılmasına Yönelik ANOVA Sonuçları……… 97 Tablo 4.12. Öğretmen Özyeterlik Maddelerine iliĢkin ortalama ve standart

sapma değerleri………. 98 Tablo 4.13. Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Cinsiyete Göre

KarĢılaĢtırılmasına Yönelik t-Testi Sonuçları……… 100 Tablo 4.14. Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Sınıf Düzeyine Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik ANOVA Sonuçları………. 100 Tablo 4.15. Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Üniversitelere

Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik ANOVA Sonuçları……… 101 Tablo 4.16. Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Bölüm Tercih

Sırasına Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik ANOVA Sonuçları…... 103 Tablo 4.17. Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Puan Türüne

Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik ANOVA Sonuçları……… 103 Tablo 4.18. Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Mezun Olduğu Lise Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik ANOVA Sonuçları………. 104 Tablo 4.19. Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının Bölüm

Tercihindeki Etkene Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik ANOVA

1. GĠRĠġ

Bu bölümde araĢtırma konusu ele alınan problemin ne olduğuna, problem cümlesi ve alt problemlerine, araĢtırmanın amacına, önemine, sınırlılıklarına, varsayımlarına ve araĢtırmada verilen bazı kavramların tanımlarına yer verilmiĢtir.

1.1. Problem Durumu

Eğitimin temel amacı toplum ve ülke için faydalı, üretken ve bilimsel düĢünebilen bireyler yetiĢtirmektir. Bu özellikleri taĢıyan bireylerin yetiĢtirilmesinde en önemli görev öğretmenlere düĢmektedir. Günümüzde öğretmenlik mesleği, eğitimle iliĢkili olan sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutlar ile alanında özel uzmanlık bilgi ve becerisine sahip olan ve mesleki yeterlilik gerektiren bir alandır (ġiĢman ve Acat, 2003). Bireylerin baĢarılarında önemli bir yeri olan özyeterlik inançlarının öğretmenler açısından da önemlidir. Öğretmen özyeterliği, öğretmenlerin, öğrencilerin performanslarını etkileme kapasitelerine ya da görevlerini baĢarılı bir Ģekilde yerine getirebilmek için gerekli olan davranıĢları ne kadar gösterebildiklerine iliĢkin algıları olarak tanımlanmaktadır (Ashton, 1984). Öğretmenler öğrenme öğretme sürecini bizzat yönlendirir ve öğrencinin akademik ve sosyal yönden geliĢimlerine etki eder dolayısıyla topluma etki eden öğretmenlerin özyeterlik algılarının yüksek olması alanlarında baĢarılı olmalarıyla doğru orantılıdır. Özyeterlik algısı yüksek olan öğretmenler; yeni fikirlere açık, yeni öğretim yöntemlerini denemeye istekli, hata yapan öğrencilere karĢı daha az eleĢtirel, öğretim konusunda daha istekli, öğrenci gereksinimlerine yanıt veren, sıcak öğrenme ortamı yaratmaya eğimli, öğrencilerin öğrenme güçlükleri karĢısında ve herhangi bir sorunla karĢılaĢtıklarında daha ısrarcı ve dayanıklı, öğrenci merkezli ders iĢleyen kiĢilerdir (Tschannen-Moran ve Hoy, 2001, s. 783- 784; Henson, 2001, s. 5). Özyeterlik algısı düĢük olan öğretmenler ise; öğrenci güdülenmesine iliĢkin kötümser görüĢlere sahip, katı sınıf kurallarına bağlı, cezaya baĢvuran, öğretmen merkezli ders iĢleyen,

derslerini ders kitaplarını okuyarak sürdüren kiĢilerdir (Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy ve Woolfolk-Hoy, 1998, s. 235; Henson, 2001).

Öğretmen adaylarının öğretmenlik eğitimindeki teori ve uygulamanın, öğretmen özyeterliği üzerinde farklı etkileri olduğuna dair bazı kanıtlar vardır. Öğretmen özyeterliği, üniversite ders süresince artmakta, daha sonra öğrenci öğretimi sırasında düĢüĢ görülmektedir (Hoy ve Woolfolk, 1990; Spector, 1990). Öğretmenlik görevinin gerçekleri ve karmaĢıklıklarıyla karĢılaĢtıklarında genç öğretmenlerin iyimserliği giderek azalabilmektedir. Öğretmen adaylarının eğitimi, kiĢinin öğretime iliĢkin kiĢisel yetenekleri hakkında bilgi toplaması için bir fırsat sağlar. Yolun baĢında olan öğretmen adaylarının nitelikli bir Ģekilde yetiĢtirilmesi toplumlarda eğitimin kalitesi ve niteliği açısından çok önemlidir. Öğretmen adaylarına sunulan imkanların niteliği, onun mesleğinde yeterince baĢarılı olmasını sağlayamayabilir. Bu nedenle öğretmen adaylarının eğitiminde, onların öğretmenlik mesleğine karĢı olan motivasyon durumları da oldukça üzerinde durulması gereken bir konudur. Schunk, Meece ve Pintrich (2013) motivasyonu, amaça dayalı etkinlikler vasıtasıyla davranıĢı teĢvik etme ve devam ettirme süreci olarak tanımlamıĢlardır. BaĢarılı olmayı, etkili ve verimli bir performans göstermeyi hedefleyen öğretmen adaylarının yaptıkları mesleği ilgi çekici bulması, o iĢi yapıyor olmaktan dolayı doyum yaĢaması, öğrenmeye ve öğretmeye istekli olması, aynı çalıĢtığı grubunda hevesli olması, aynı zamanda mesleğin değerini ve statüsünü yüksek görmeleri, öğretmen adaylarının arzularını artırır, ihtiyaçları karĢılamak için enerji verir, çatıĢmaların çözülmesine yardım eder ve öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarını artırır. Eğitim alanında motivasyonun, özellikle de içsel motivasyonun hedeflere ulaĢmada en önemli faktörlerden biri olduğunu öne süren Carreira (2011, s. 90-91), içsel motivasyonları yüksek olan bireylerin akademik baĢarılarının daha yüksek olduğunu, akademik algılamada daha baĢarılı bir performans sergilediklerini; buna karĢın, daha düĢük akademik kaygı düzeyine sahip olduklarını ileri sürmektedir. Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon düzeyinin yüksek olması öğretmen adaylarının özyeterliklerine olumlu etkide bulunabilir. Eğitim sistemi içinde öğretmenin mesleğine yönelik yüksek motivasyon ve özyeterlik düzeyi sistemin bütün ögelerini

de etkileyecektir. Bu nedenle öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon düzeylerinin ve özyeterliklerinin incelenmesinin önemli olduğu görülmektedir.

Motivasyon, öğretmenlerin son zamanlarda çoğunlukla ihtiyaç duydukları etkili bir araç gibi görünmektedir. Bir mesleğin geliĢmesi o mesleğe yönelik motivasyonla çok yakından iliĢkilidir. Yüksek motivasyona sahip öğretmenler etkili bir Ģekilde çalıĢırlar ve bu iĢ memnuniyeti ve iĢ performansı açısından önemlidir (Recepoğlu, 2013). Yerli alan yazında öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine iliĢkin motivasyon düzeyleri ile ilgili çalıĢmalara rastlanmakla birlikte bunlar sınırlı sayıdadır (Acat ve Demiral, 2002, 2003; Acat ve Yenilmez, 2004; Turhan ve Ağaoğlu, 2007; Gençay ve Gençay, 2007; Ural ve Efe, 2007; YaraĢ, 2010).

Öğretmen yeterliği üzerine yapılan araĢtırmalarda öğretmenlerin yeterlik inançları, öğretme biçimleri ve öğrencilerin baĢarı seviyeleri (Allinder, 1995; Cannon ve Scharmann, 1996; Enochs ve Riggs, 1990; Caprara, Barbaranelli, Steca ve Malone, 2006; Gibson ve Dembo, 1984; Goddart, Hoy ve Woolfolk Hoy, 2000; Guskey ve Passaro, 1994; Soodak ve Podel, 1993; Moore ve Esselman, 1992: Milner ve Woolfolk Hoy, 2002; Tschannen-Moran ve Hoy, 2001); öğretime yönelik yenilikleri uygulamaya çalıĢma, zamanın çoğunu öğretime ayırma (Guskey, 1988; Stein ve Wang, 1988), sınıf ve zaman etkili kullanma stratejileri (Gibson ve Dembo, 1984); sınıf içerisinde istenilmeyen öğrenci davranıĢlarını engelleme ve sınıf yönetebilme becerilerine sahip olma (Woolfolk ve Hoy, 1990; Woolfolk, Rosoff ve Hoy, 1990); öğrencilerin güdülenmeleri (Woolfolk, Rosoff ve Hoy, 1990; Woolfolk Hoy ve Spero, 2005; Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy, 2007) gibi değiĢkenlerle iliĢki olduğu belirlenmiĢtir.

Yerli alan yazında, öğretmen adaylarının özyeterlikleri ile ilgili çeĢitli araĢtırmalar mevcuttur (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003; Akkoyunlu ve Orhan, 2003; Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005; AĢkar ve Umay, 2001; Celep, 2000; Çakıroğlu, Çakıroğlu ve Bone, 2005; Çapri ve Çelikkaleli, 2008; Savran ve Çakıroğlu, 2001; Gerçek, Yılmaz, Köseoğlu ve Soran, 2006; Hazır Bıkmaz, 2006; Kurbanoğlu ve

Akkoyunlu, 2002; Morgil, Seçken ve Yücel, 2004; Önen ve Öztuna, 2006; Özdemir, 2008; Özenoğlu Kiremit, 2006; Usluel, 2006;). Alan yazında ayrıca öğretmenlerin özyeterlikleri (Bütün KuĢ, 2005; Kapıcı Zengin, 2003; Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2004; Ekici, 2006; Usluel, 2006; Sağlam, 2007; ġensoy, 2004; Seferoğlu, 2005;); öğretim elemanlarının özyeterlikleri (Usluel ve Seferoğlu, 2004), ilköğretim öğrencilerinin özyeterlikleri (IĢıksal ve AĢkar, 2003); öz-yeterlik inançlarını belirlemeyi veya özyeterlik inancı ile ilgili ölçek geliĢtirmeyi hedefleyen (Akkoyunlu, Orhan ve Umay, 2005; AĢkar ve Dönmez, 2004; Ekici, 2005; Hazır Bıkmaz, 2002; 2004) araĢtırmalara da rastlanmaktadır. Eğitim sistemi içinde öğretmenin mesleğine yönelik yüksek motivasyon ve özyeterlik düzeyi sistemin bütün öğelerini de etkileyecektir. Bu nedenle öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon düzeylerinin ve özyeterliklerinin incelenmesinin önemli olduğu anlaĢılmaktadır. Ġlgili yazın incelendiğinde sosyal bilgiler öğretmen adaylarının mesleki özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasındaki iliĢkiyi inceleyen herhangi bir çalıĢmaya rastlanmamakla birlikte bu iki değiĢkeni ayrı ayrı inceleyen çalıĢmalar bulunmaktadır.. Bu çalıĢmayla, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasındaki iliĢki tespit edilerek alan yazındaki boĢluğun doldurulması beklenmektedir. Bu araĢtırmanın sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarnı olumlu bir Ģekilde artırma yönünde katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

1.2. Problem Cümlesi

AraĢtırmanın problem cümlesi, “Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları ne düzeydedir?” olarak ifade edilmiĢtir.

1.3. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının GörüĢlerine Ait Alt Problemler

1- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasında iliĢki var mıdır?

2- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarının anlamlı bir yordayıcısı mıdır?

3- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları ne düzeydedir?

4- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları cinsiyete göre değiĢmekte midir?

5- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları sınıf düzeyine göre değiĢmekte midir?

6- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları öğrenim gördükleri üniversiteye göre değiĢmekte midir? 7- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik

motivasyonları bölüm tercih sırası göre değiĢmekte midir?

8- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları puan türüne göre değiĢmekte midir?

9- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları mezun olduğu liseye göre değiĢmekte midir?

10- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları bölüm tercihindeki etkene göre değiĢmekte midir?

11- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ne düzeydedir?

12- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları cinsiyete göre değiĢmekte midir?

13- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları sınıf düzeyine göre değiĢmekte midir?

14- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları öğrenim gördükleri üniversiteyegöre değiĢmekte midir?

15- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları öğrenim gördükleri bölüm tercih sırası göre değiĢmekte midir?

16- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları öğrenim gördükleri puan türüne göre değiĢmekte midir?

17- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları öğrenim gördükleri mezun olduğu liseye göre değiĢmekte midir?

18- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları öğrenim gördükleri bölüm tercihindeki etkene göre değiĢmekte midir?

1.4. AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırmanın amacı, 2014-2015 eğitim-öğretim yılında ülkemizde eğitim veren üniversitelerin eğitim fakültelerinde öğrenim gören sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasındaki iliĢkinin incelenmesidir.

1.5. AraĢtırmanın Önemi

Eğitimin en temel hedefi, bireylere karĢılaĢabileceği sorunlarla baĢa çıkmada ve toplumun değerlerine uyum sağlama noktasında temel yeterlilikleri kazanmasını sağlamak; toplum ve ülke için faydalı, üretken ve bilimsel düĢünebilen bireyler yetiĢtirmektir. Bu özellikteki bireylerin yetiĢtirilmesinde en büyük görev öğretmenlere düĢmektedir. Sabır, özveri ve sürekli çalıĢma isteyen öğretmenlik mesleğinde baĢarılı olabilmek için bu mesleği severek ve isteyerek yapmak çok önemlidir. Ancak öğretmenlerin bu sorumluluklarını yerine getirirken eğitim-öğretim hizmetini sunmaya hazır olmaları ve yüksek düzeyde morale sahip olmaları gerekmektedir. Ġnsanlar yaptıkları iĢi severler, motive olurlarsa iĢlerinde daha fazla verimli olurlar (AĢkar ve Erden, 1987; KocabaĢ ve Karaköse, 2005; Yıldırım, 2006; Turhan ve Ağaoğlu, 2009). Buna bağlı olarak öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine iliĢkin motivasyonları mesleğe iliĢkin duygu, düĢünce ve davranıĢlarını yansıtabilmeleri açısından çok önemlidir. Bilindiği gibi bir toplumun geleceğinin biçimlendirilmesi ve dönüĢtürülmesindeki katkısından dolayı öğretmenler, eğitim sistemlerinin en önemli ögelerinden biridir. Öğretmenlerin bu önemi son yıllarda öğretmenlik mesleğine yüklenen anlam ile daha da artmıĢtır. Zamanla öğretmenlerin rolleri, bilginin aktarıcısı ve sınıfın efendisi olma konumundan; yol gösterici, öğrenmeyi öğreten, ahlaki geliĢime katkısı olan, toplumsal dönüĢüme öncülük eden

rehberliğe doğru bir geliĢim göstermiĢtir. Böylece öğretmenlere hizmet öncesi eğitimlerinde verilen bilgi ya da kazandırılan nitelikler, onların mesleki baĢarılarında çok daha önemli hale gelmiĢtir.

Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon düzeyinin yüksek olması öğretmen adaylarının özyeterliklerine olumlu etkide bulunabilir. Öğretmenlik mesleğinin niteliğini geliĢtirmek ve eğitimin kalitesini yükseltmek öğretmenlerin ve özellikle de yeni baĢlayan öğretmen adaylarının mesleğe yönelik motivasyonlarının ve özyeterliklerinin arttırılması ile mümkün olabilir. Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonu yüksek olan öğretmen adayları daha hevesli ve gönüllü bir Ģeklide çalıĢma, kendilerini geliĢtirme ve dolayısıyla öğretmenlik mesleğinin niteliğini geliĢtirme, eğitimin kalitesini yükseltme yönünde katkı sağlayabileceklerdir. Ayrıca öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarının yüksek olması mesleğe hazırlanmalarında ve kendilerini geliĢtirmelerinde itici güç olacaktır. Öğretmen adaylarının özyeterliklerinin yüksek olması öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarını da olumlu olarak etkileyebilir. Eğitim sistemi içinde öğretmenin mesleğine yönelik yüksek motivasyon ve özyeterlik düzeyi sistemin bütün öğelerini de etkileyecektir. Bu nedenle öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon düzeylerinin ve özyeterliklerinin incelenmesinin önemli olduğu anlaĢılmaktadır. Bu çalıĢmayla, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının mesleki özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasındaki iliĢki ortaya çıkarılarak alan yazındaki boĢluğun doldurulması beklenmektedir. Dolayısıyla bu araĢtırmanın öğretmen adaylarının mesleki özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarını olumlu bir Ģekilde arttırma yönünde katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

1.6. AraĢtırmanın Sınırlılıkları

Bu araĢtırma;

 2014-2015 eğitim-öğretim yılı,

 (Nomenclature of Territorial Units for Statistics [NUTS]) 1 üzerinden yürütülen örnekleme belirleme aĢamasında, araĢtırmadaki il seçimini NUTS

1‟i oluĢturan 12 bölge içerisinden ulaĢılabilirlik, ekonomiklik, uygulamanın kolaylığı gibi kriterler dikkate alınarak her bölgeden seçilen 1 il ve 1 üniversite,

 Sosyal bilgiler öğretmen adayı,

 AraĢtırma anket veri toplama tekniği ile sınırlıdır.

1.7. Varsayımlar

 AraĢtırmanın yürütüldüğü çalıĢma grubunun, araĢtırma sonuçlarının genellenebilirliğini sağlayacak kapsamda olduğu varsayılmaktadır.

 ÇalıĢma grubundaki sosyal bilgiler öğretmen adaylarının ölçeklerde yer alan maddelere verecekleri cevapların gerçeği yansıtacağı düĢünülmektedir.

1.8. Tanımlar

Motivasyon: Motivasyon, davranıĢı hedefe yönlendiren ya da bir amaç

doğrultusunda davranıĢı harekete geçiren güç Ģeklinde ifade edilmektedir (Öztürk ve Dündar, 2003).

Özyeterlik: Bandura özyeterlik kavramını, davranıĢların oluĢmasında etkisi olan bir

nitelik ve “bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, baĢarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine iliĢkin yargısı” olarak tanımlar (Bandura, 1997).

Öğretmen Özyeterliği: Öğretmen özyeterliği, öğretmenlerin, öğrencilerin

performanslarını etkileme kapasitelerine ya da görevlerini baĢarılı bir Ģekilde yerine getirebilmek için gerekli olan davranıĢları ne kadar gösterebildiklerine iliĢkin algıları olarak tanımlanmaktadır (Ashton, 1984).

Sosyal Bilgiler Dersi: Bireyin toplumsal varoluĢunu gerçekleĢtirebilmesine yardımcı

olması amacıyla; tarih, sosyal bilimler ve vatandaĢlık, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi bilgileri konularını

yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite veya tema altında birleĢmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki çevre, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayıĢından hareketle oluĢturulmuĢ bir ilköğretim dersidir” (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005, s. 46).

2. KURAMSAL ÇERÇEVE

ÇalıĢmanın bu bölümünde sosyal bilgiler öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile motivasyonlarını ortaya koymak düĢüncesiyle, sosyal bilgiler dersinin tanımına, amacına, motivasyon ve özyeterliliğin tanımına, dayandığı teorilere ve ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir.

2.1. Sosyal Bilimler ve Sosyal Bilgiler

Sosyal bilgiler öğretiminin planlanmasında sosyal bilimler temel olarak alınmaktadır. Sosyal bilimler; hukuk, tarih, coğrafya, ekonomi, psikoloji, sosyoloji, eğitim, antropoloji gibi bilim dallarına verilen ortak addır (Sönmez, 1997).

Sosyal bilimler; insanı, toplumu ve özellikle insan-insan, insan-toplum ve insan-eĢya iliĢkilerinin sistemli bir biçimde incelenmesin amaçlayan, bilimsel yöntemlere uygun olarak üretilmiĢ düzenli bilgiler bütünü olarak tanımlanır (Demir ve Acar, 1997). Köstüklü (1999, s. 9) ise sosyal bilimleri, bilimsel bir tutumla toplumları inceleyen disiplinlerden oluĢtuğunu, bu bilimlerin ilgilendiği temel konunun, gruplar içinde oluĢan insan etkinliği olduğunu vurgulamıĢtır. Sosyal bilimlerin insan ile ilgili boyutları düĢünüldüğünde sosyal bilimlerin ürettiği bilimlerin geniĢ bir alanı kapsadığı görülür. Bu bilgiler insanlığa hizmet etmesi amacıyla üretilmektedir. Bu nedenle üretilen bu ilgilerin birçok Ģekilde insanlara ulaĢtırılması söz konusudur. Eğitim bu yollardan birini oluĢturur. Eğitimle sosyal bilgilere ait bilgi, beceri, değer ve tutumların kazandırılmasının sağlanması, sosyal bilimlerin ayrı ayrı disiplinler halinde okutulması veya çok disiplinli ve disiplinlerarası yaklaĢımlarla sosyal bilgiler dersi aracılığıyla yapılmaktadır (Tay ve Öcal, 2015, s. 4). Sosyal bilgiler ile sosyal bilimler arasında sıkı bir iliĢki vardır. Sosyal bilgiler, öğrencilere aktarılacak bilgilerin içeriğinin belirlenmesinde sosyal bilimlerden faydalanırken; sosyal bilimler de ilköğretim öğrencilerine sosyal bilgiler vasıtasıyla ile kazandırılabilmektedir. Sosyal bilgiler dersinin amacını daha iyi kavramak adına sosyal bilgilerin farklı tanımları incelenebilir.

Sosyal bilgiler alanındaki uluslararası önemli kurumlardan biri olan Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi (NCSS) sosyal bilgileri Ģu Ģekilde tanımlamaktadır.

“Sosyal bilgiler, sosyal ve beĢeri bilimleri vatandaĢlık yeterliliklerini geliĢtirmek amacıyla kaynaĢtıran bir çalıĢma alanıdır. Okul programı içinde sosyal bilgiler, antropoloji, arkeoloji, ekonomi, coğrafya, tarih, hukuk, felsefe, siyaset bilimi, psikoloji, din ve sosyolojinin yanı sıra beĢeri bilimler, matematik ve doğa bilimlerinden kendine mal ettiği içerik üzerinde sistematik ve eĢgüdümlü bir çalıĢma sağlar. Sosyal bilgilerin öncelikli amacı, karĢılıklı olarak birbirine bağlı bir dünyada, kültürel farklılıkları olan demokratik bir toplumda, genç insanlara bilgiye dayalı ve mantıklı karar alabilme yeteneklerini geliĢtirmede yardımcı olmaktır” (Savage ve Amstrong, 1996, s.9 aktaran Öztürk, 2015, s. 4).

ABD‟de Millî Eğitim Derneğinin Orta Dereceli Okulu TeĢkilatlandırma Komisyonu Sosyal Bilgiler Komitesi (NCSS) tarafından sosyal bilgiler; „konusu doğrudan insan toplumun teĢkilatına ve geliĢimine sosyal birliklerin bir üyesi olması dolayısıyla insana dair bilgiler olarak tanımlanmıĢtır (Moffatt, 1957).

Sosyal bilgiler alanında önemli çalıĢmaları olan Barr, Barth ve Shermis (2013, s. 16)‟e göre sosyal bilgiler “ VatandaĢlık eğitiminde öğretim amacı için sosyal bilimlerin ve beĢeri bilimlerin bir birleĢimi” olduğu Ģeklindedir.

Ross (2006) en geniĢ anlamda sosyal bilgileri, genç insanları hayata hazırlamada ve toplumda aktif katılımlarını sağlamak için gereken bilgi beceri ve değerlere sahip olması olarak tanımlamaktadır.

Ülkemizde sosyal bilgilerin en kapsamlı tanımı, 2005 sosyal bilgiler programını hazırlayan komisyon tarafından yapmıĢtır. Bu tanıma göre sosyal bilgiler;

“Bireyin toplumsal varoluĢunu gerçekleĢtirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, sosyal bilimleri ve vatandaĢlık, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi bilgileri konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleĢmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki çevre, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayıĢından hareketle oluĢturulmuĢ bir ilköğretim dersidir” (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005, s. 46).

Dönmez (2003, s. 32) sosyal bilgileri; “Bütün çeĢitlikleriyle yeryüzüne bağlı olayları tanıtan, bunların oluĢ sebeplerini açıklayan, vatandaĢlık hak ve ödevlerinin, sorumluluklarının neler olduğunu belirten, kısaca insan ve onun sosyal ve fiziki

çevresiyle geçmiĢte, günümüzde ve gelecekteki etkileĢimini ortaya koyan bilgilerdir” Ģeklinde tanımlamaktadır.

Öztürk‟ e (2015, s. 4) göre, „‟Sosyal bilgiler, hemen her bakımdan değiĢen ve değiĢmekte olan ülke ve dünya koĢullarında bilgiye dayalı karar alıp problem çözebilen etkin vatandaĢlar yetiĢtirmek amacıyla sosyal ve beĢeri bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri kaynaĢtırarak kullanan bir öğretim programıdır.‟‟ olarak ifade edilmiĢtir.

Safran (2014, s. 15) sosyal bilgileri, “Sosyal bilimler disiplinlerinden ilköğretim çağı içerisindeki çocuklarının seviyesine göre seçilmiĢ bilgilerin, disiplinler arası bir yaklaĢımla verildiği bir müfredat programıdır.‟‟

Erden‟e (1996, s. 8) göre sosyal bilgiler ise, ilköğretim okullarında iyi ve sorumlu vatandaĢ yetiĢtirmek amacıyla, sosyal bilim disiplinlerinden seçilmiĢ bilgiye dayalı olarak, öğrencilere toplumsal yaĢamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve değerlerin kazandırıldığı bir çalıĢma alanı olduğu belirtilmiĢtir.

Sönmez (1997, s. 3) „de sosyal bilgileri, “toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bunun sonunda elde edilen dirik bilgilerdir.”olarak tanımlamıĢtır. Bu tanımlardan da anlaĢıldığı üzere; sosyal bilgilerin tanımı üzerinde herkesin anlaĢtığı ortak bir tanımlamanın olmadığı görülmektedir. Ancak, yapılan tanımlamalara baktığımızda bazı ortak noktalara ulaĢılmaktadır. Bunlar;

• Sosyal bilgilerde temel amaç vatandaĢlık eğitimidir.

• VatandaĢlık eğitimi; bilgi, bilgi iĢleme becerileri, demokratik değer ve inançlar ve sosyal katılım becerileri olmak üzere dört önemli ve zorunlu boyutu kapsamaktadır.

• Sosyal bilgilerin bilgi temelini sosyal bilimler ve insanla ilgili bütün bilgiler oluĢturması ve bu bilgiler insanların tarihsel boyutta diğer insanlarla ve çevreleriyle etkileĢimlerinin bilgisi olmasıdır.(Doğanay, 2008, s. 80)

2.2. Sosyal Bilgilerin Dünyadaki GeliĢimi

Sosyal bilgiler eğitimi, Amerika BirleĢik Devletleri‟nin 19. yüzyılın sonları ile 20. yüzyılın baĢlarında sosyal, kültürel, ekonomik vs. alanlardaki büyük değiĢimin ortaya çıkardığı sorunlara çözüm arama çabasından doğmuĢtur (Erden, 1996, s. 6). Sosyal bilgiler kavramı ilk kez 1892 yılında Amerika BirleĢik Devletleri (ABD)‟ nde, bir araya gelen Milli Eğitim Konseyi tarafından görüĢülmüĢ ve bu konsey milli toplum anlayıĢını oluĢturmak üzere sosyal bilgiler dersini düzenlemiĢtir. Sosyal bilgiler dersi programı içeriğinin; tarih, coğrafya ve yurttaĢlık bilgisi derslerinden oluĢtuğu ve toplumun ihtiyaçlarına göre içerik yeniden yapılandırılmıĢtır. Sosyal bilgiler adı altında ilk ve ortaokullarda bir dersin okutulmasını ilk kez Condercet savunmuĢtur (Sönmez, 1997, s. 8).

Sosyal bilgiler bir ders adı olarak ilk kez 1916 yılında ABD‟de kullanılmıĢtır (Sönmez, 1997; Öztürk, 2006). ABD‟de 1930‟lu ve 1940‟lı yıllarda yeniden kurmacılık akımını ve çocuk merkezli eğitim anlayıĢını benimseyen eğitimciler sosyal bilgilerin geliĢimi için çaba harcamalarına rağmen sosyal bilgiler dersi tarih ve coğrafya ağırlıklı olarak 1960‟lı yıllara dek devam etmiĢtir. 1960-70 arasında ‟Yeni Sosyal Bilgiler‟ adı altında reform hareketleri düzenlenmiĢtir. Bruner‟in buluĢ yönüyle öğrenme kuramı etkili olmuĢ ve konular disiplinler arası bir yaklaĢımla ele alınmıĢtır. Sosyal bilgiler öğretiminde tümevarım ve araĢtırma yöntemlerine önem verilmiĢitir. 1980‟li yıllarda tekrar geleneksel anlayıĢa dönüĢ yapılmıĢ, 1994 yılında, ABD‟de Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi, sosyal bilgiler programı için tematik standartlar belirlemiĢ ve bundan sonraki programlar buna dayanarak kurulmuĢtur (Erden, 1996; Öztürk ve Dilek, 2005; Öztürk ve Otluoğlu, 2005).

Sosyal bilgiler dersi ABD dıĢında birçok ülkede de okutulmaktadır. Türkiye, Japonya, Güney Kore, Kanada, Avustralya bu ülkelerden bazılarını oluĢturmaktadır. Sosyal bilgiler dersi bazı ülkelerde tek disiplinli anlayıĢ benimsenerek tarih, coğrafya ve vatandaĢlık dersleri ayrı ayrı okutulmakta olup Ġngiltere bu ülkelerden biridir. Lüksemburg ve Danimarkada‟da bu anlayıĢ görülmektedir.

2.3. Sosyal Bilgilerin Türkiye’deki GeliĢimi

Ülkemizde sosyal bilgiler eğitiminin temellerini Ġslamiyet‟in kabulünün öncesine kadar dayandırmak mümkündür. Türklerin Ġslamiyet‟i kabul etmesinden önce, toplumsal hayatla alakalı bazı bilgi ve kurallarla gelenek ve görenekler çocuk ve gençlere aktarılmaya çalıĢılmıĢtır. Sosyal bilgiler dersinin, bireyin bulunduğu topluma uyumunu sağlamak ve onu topluma kazandırmak gibi bir amacı olduğu düĢünüldüğünde, bu dersin temellerinin çok eskiye dayandığı söylenebilir. Toplumsal kuralların öğretilmesinde törenin etkisi, Türklerin Ġslamiyet‟i kabulü ile birlikte, yerini dine dayanan bir sosyal bilgiler anlayıĢına bırakmıĢtır (Sönmez, 2005; Akyüz, 2005). Sosyal bilgileri kapsayan dersler, ilk kez sultan II. Abdülhamit ( 1876-1909) zamanında ilkokul programlarına girmiĢ olup bazı programlarda sadece tarih ve coğrafya dersleri yer almıĢtır (Öztürk, 2015, s. 26).

Cumhuriyetin ilanı ile birlikte ülkemizin sosyal bilgiler anlayıĢında önemli değiĢiklikler meydana gelmiĢtir. Bu açıdan incelendiğinde tarih, coğrafya ve yurt bilgisi dersleri 1924, 1926, 1930, 1932, 1936 ve 1948 programlarında tek disiplin anlayıĢına dayalı ayrı ayrı okutulmuĢ olduğu görülmektedir (Sönmez, 2005; Öztürk ve Otluoğlu, 2005).

Türkiye‟de disiplinler arası ve bütünleĢmiĢ bir vatandaĢlık eğitim programının geliĢtirilmesine yönelik ilk çalıĢmalar, ABD‟de yeni sosyal bilgiler hareketinin ortaya çıktığı 1960‟lı yıllara dayanmaktadır. 1962 Yılı Ġlkokul Program Taslağı‟nda tarih, coğrafya ve vatandaĢlık dersleri, „Toplum ve Ülke Ġncelemeleri‟ adı altında birleĢtirilmiĢtir. Bu ders, 1968 programında „Sosyal Bilgiler‟ adını almıĢtır (Öztürk, 2015, s. 27). Sosyal bilgiler dersi 1968 yılından itibaren ilkokullarda, 1975-1976 öğretim yılında tüm ortaokullarda okutulmaya baĢlanmıĢtır. 1985-1986 öğretim yılında ise ortaokullardan kaldırılan bu dersin yerine 1998‟e kadar Millî Tarih ve Millî Coğrafya dersleri okutulmuĢtur. Sosyal bilgiler dersi Nisan 1998 tarih ve 2487 sayılı Tebliğler Dergisi‟nde yayınlanan program çerçevesinde ilköğretim okullarında yeniden okutulmaya baĢlamıĢtır (Safran, 2008, s. 14). Bu döneme kadar Sosyal bilgiler dersi tarih, coğrafya ve yurttaĢlık konularındaki bilgilerin ezberlenmesi

olarak görülmüĢ ve bireyin yaratıcılık, iletiĢim gibi becerilerini geliĢtirmede yetersiz kalmıĢtır. Bu ve benzeri sınırlılıkları gidermek üzere, 1998 yılından itibaren, dünyadaki geliĢmeler dikkate alınarak, yoğun program geliĢtirme çalıĢmaları yapılmıĢtır. Bu çalıĢmalar 2005 yılında tamamlanmıĢtır. Tematik öğrenme, problem çözme ve iĢbirlikçi öğrenmeye dayalı sosyal yapılandırmacılığı esas alan bu program, 2005-2006 eğitim öğretim yılından beri uygulamaya konmuĢtur.

2.4. Sosyal Bilgiler Dersinin Amacı ve Önemi

Sosyal bilgilerin en önemli amacı etkili vatandaĢ yetiĢtirmektir. Etkili vatandaĢ,

yaĢadığı toplumun kültürünü özümsemiĢ ve bunu geliĢtirme anlayıĢına sahip bireylerden meydana gelmektedir. Ulusların kendi devamlılıklarını sürdürebilmeleri, etkili vatandaĢ yetiĢtirmesi ile mümkün olabilecektir. Ülkemizde ilköğretim çağına gelmiĢ çocuklara vatandaĢlık bilgisi ve yaĢam için gerekli değer, tutum ve davranıĢlar sosyal bilgiler dersinde öğretilmektedir. Bu geliĢim çağındaki çocukların tarih, coğrafya, psikoloji gibi sosyal bilim disiplinlerine ait bilgileri ayrı dersler olarak kazanması daha zor görülmektedir. Sosyal bilimlerdeki sorunlar tek bir nedene bağlı değildir, aksine o soruna etki eden pek çok neden vardır. Bu nedenle, olayların farklı boyutunu görmesi bakımından sosyal bilgiler öğrencilere bir bütünlük içerisinde verilmelidir. Ġlköğretim çağında edinilen bilgilerin, becerilerin ve kazanımların sonraki yıllarda da etkisini devam ettireceği düĢünüldüğünde, bu dönem içerisinde geleceğin büyükleri olacak çocuklarımıza sosyal bilgiler dersinin öğretilmesinin stratejik öneme sahip olduğu daha iyi anlaĢılmaktadır (Safran, 2015, s.15;Sönmez, 1997, s.5).

Sosyal bilgiler, çocuğun içinde yaĢadığı toplumsal hayatla yakından iliĢkilidir. Bu sebeple çocuklara bu derste özellikle içinde bulunduğu toplumsal hayatı, geçmiĢi, bugünü ve geleceği ile yakından tanıması sağlanacaktır (BinbaĢıoğlu, 1987, s.40). Bu ders sayesinde öğrenciler, bireyin yaĢamında karĢılaĢacağı sorunlara çözüm üretebilmesi için bireyi hayata hazırlanmayı, günümüzün toplumsal sorunlarını tanıyarak ve geçmiĢten yararlanarak bu olaylardan nasıl ders almaları gerektiğini, sosyal insan ve vatandaĢ olarak görev ve sorumluluklarını öğrenmektedir (SavaĢ ve

Ünüvar, 1999, s. 3). Ġbret, Karasu Avcı ve Recepoğlu (2016) tarafından yapılan araĢtırmada en fazla yaĢanılan toplumsal sorunlardan birinin eğitim ile ilgili olduğu belirlenmiĢ ve toplumsal sorunların çözümüne iliĢkin en fazla topluma değerlerin kazandırılması, bireylerin bilinçlendirilmesi, geçmiĢin iyi öğretilmesi gibi sosyal bilgiler dersinin amaçlarını kapsayan çözüm önerileri ortaya konulmuĢtur. Dolayısyla, sosyal bilgiler toplumsal ihtiyaçlara cevap vermesi bakımından oldukça önemli bir derstir.

Sosyal bilgiler dersi, öğrencinin sosyo-ekonomik, çevresel, kültürel, yerel ve küresel bağlamda, kendisini, yakın çevresini, toplumunu, ülkesini ve dünyayı tanıması ile sorunlara çözüm üretmesi açısından ve sosyal hayatla doğrudan iliĢkili bu dersin, birey ve toplum açısından büyük önem taĢır (KulantaĢ, 2007, s. 13). Sosyal bilgiler dersi, bireylerin sosyal ve kültürel yaĢantılar edinmeleri, bu konuda birikim ve deneyim sahibi olmalarını sağladığı için bu derste öğrenciler, hem yaĢadıkları toplumun geçmiĢini ve bugününü öğrenir, hem de baĢka toplumlarla ilgili bilgi sahibi olurlar. Kapsamlı bir içeriğe sahip olan bu ders, insanlığın yüzyıllardan bu yana oluĢturduğu zengin kültürel birikimlerini tanıma olanağı vermektedir (Öztürk ve Otluoğlu, 2002, s. 40).

Sosyal bilgiler öğretiminin temel amacı, geleceğin etkin yurttaĢlarında karar verme ve problem çözme becerilerinin geliĢtirilmesinin sağlanmasıdır. NCSS, 1970 yılında yayınladığı öğretim kılavuzunda sosyal bilgiler programına yönelik dört hedef tavsiye edilmiĢtir (Barth ve DemirtaĢ, 1997 Akt: Öztürk, 2015, s. 7). Bunlar;

1. Ġnsanın geçmiĢ, bugün ve gelecekteki durumuna iliĢkin bilgi edinme becerisini geliĢtirme,

2. Bilgiyi iĢleme için gereken becerileri kazandırma, 3. Ġnanç ve değerleri yorumlayabilme becerisini geliĢtirme,

4. VatandaĢ olarak aktif sosyal katılım için bilginin uygulamasıdır.

Sosyal bilgiler dersinin amaçları; yurttaĢlık görevleri ve sorumlulukları, toplumda insanların birbiriyle olan iliĢkileri, yurdu ve dünyayı tanıma becerilerini geliĢtirme,

ekonomik yaĢama fikrini ve yeteneklerini geliĢtirme açısından dört baĢlık altında toplanmıĢtır (Erden, 1996, s. 31).

BinbaĢıoğlu‟na (1987, s. 42) göre sosyal bilgiler dersinin en önemli amacı, öğrenciye “Toplumsal kiĢilik” kazandırmak ayni iyi bir yurttaĢ olmasını sağlamaktır. Ġyi bir yurttaĢ olmaktaki amaç, kiĢinin görev ve sorumluluklarını bilmesi, çevresine ve çevresindeki olaylara karĢı bilinçli davranmasıdır.

Sosyal bilgiler, vatandaĢlık, sosyalleĢme ve vatanseverliği geliĢtirmeyi hedeflemektedir. Programlar, dayandığı temel felsefe açısından bilgilerin kazanılmasının, konuların ve öğretmenin temel alındığı geleneksel yaklaĢımların yerine öğrenci merkezli, problem çözmeye dayalı, duyuĢsal niteliklere, değerlere önem veren yeni yaklaĢımlara dayanmaktadır (Paykoç, 1995, s. 46).

Sosyal bilgiler değiĢen ülke ve dünya koĢullarında bireyleri problemlere çözüm üretebilen, kararlı, etkin, demokratik, vatandaĢlar yetiĢtirme amacıyla sosyal bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri birleĢtirerek oluĢturulmuĢ bir öğretim programıdır (Öztürk, 2015, s. 4).

Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı tarafından hazırlanan ve yürürlükte olan sosyal bilgiler öğretim programında bu ders kapsamında, demokratik değerleri benimsemiĢ vatandaĢlar olarak öğrencilerin yaĢadığı topluma uyum sağlamaları gereğini yerine getirerek, öğrencilere bu bilgi birikimini günlük yaĢamda da uygulayacakları donanımların kazandırılmasının amaçlandığına yer verilmiĢtir (MEB, 2005, s. 46). Yenilenen 2005 ilköğretim programında 4. sınıftan baĢlayarak, 7. Sınıfın sonuna dek öğretimi öngörülen sosyal bilgiler dersleri sonunda öğrencinin kazanması istenen nitelikler, bir baĢka deyiĢle sosyal bilgiler dersinin genel amaçları aĢağıdaki Ģekilde tanımlanmıĢtır:

7. Sınıf sonunda öğrenci;

1. Özgür bir birey olarak fiziksel, duygusal özelliklerinin, ilgi, istek ve becerilerinin farkına varır.

2. Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢı olarak, vatanını ve milletini seven haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, milli bilince sahip bir vatandaĢ olarak yetiĢir.

3. Atatürk ilke ve inkılaplarının, Türkiye Cumhuriyetinin sosyal, kültürel ve ekonomik kalkınmasındaki yerini tanır; laik, demokratik, ulusal ve çağdaĢ değerleri yaĢatmaya hevesli olur.

4. Hukuk kurallarının herkes için geçerli olduğunu, bütün kiĢi ve kuruluĢların yasalar karĢısında eĢit olduğunu gerekçeleriyle bilir.

5. Türk kültürünü ve tarihini oluĢturan temel öğe ve süreçlerini anlayarak ulusal bilincin oluĢmasını sağlayan kültürel mirasın korunması ve geliĢtirilmesi gerektiğini kabul eder.

6. YaĢadığı çevrenin ve dünyanın coğrafi özelliklerini kavrayarak insanlar ile doğal çevre arasındaki etkileĢimi açıklar.

7. Bilgiyi uygun ve farklı biçimlerde (harita, grafik, tablo, küre, diyagram, zaman Ģeridi vb.) kullanır, düzenler ve geliĢtirir.

8. Ekonominin temel kavramlarını anlayarak, kalkınmada ve uluslar arası ekonomik iliĢkilerde ulusal ekonominin önemini kavrar.

9. Meslekleri tanır, çalıĢmanın toplumsal hayattaki önemine ve her mesleğin gerekli olduğuna inanır.

10. Farklı dönem ve mekanlara ait tarihsel kanıtları sorgulayarak insanlar, nesneler, olaylar ve olgular arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koyar, değiĢim ve sürekliliği algılar.

11. Bilim ve teknolojinin geliĢim sürecini ve toplumsal yaĢam üzerindeki etkilerini kavrayarak bilgi ve iletiĢim teknolojilerinden yararlanır.

12. Bilimsel düĢünmeyi temel alarak bilgiye ulaĢma, bilgiyi kullanma ve üretme de bilimsel ahlakı gözetir.

13. Birey, toplum ve devlet arasındaki iliĢkileri açıklarken, sosyal bilimlerin temel kavramlarından yararlanır.

14. Katılımın önemine inanır, bireysel ve toplumsal sorunların çözümü için kendine özgü görüĢler ileri sürer.

15. Ġnsan hakları, ulusal egemenlik, demokrasi, laiklik, cumhuriyet kavramlarının tarihsel süreçleri ve günümüz Türkiye'sindeki etkilerini kavrayarak, yaĢamını demokratik kurallara göre düzene koyar.

16. Farklı dönem ve yerlerdeki toplumlararası siyasal, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileĢimi analiz eder.

17. Ġnsanlığın bir parçası olduğu bilincine sahip olarak, ülkesini ve dünyayı ilgilendiren konulara duyarlılık gösterir (MEB, 2005, s. 6).

Sosyal bilgiler dersinin amaçları incelendiğinde, öğrenciyi her bakımdan geliĢtirmeyi amaçladığı görülmektedir. Bu sebeple sosyal bilgiler dersi; Türkiye Cumhuriyetine bağlı, Atatürk ilke ve inkılâplarına bağlı ve bu ilkeler ıĢığında davranan bilinçli yurttaĢlar yetiĢtirme, içinde yaĢadığı topluma uyum sağlama, çevresinde olan olayları ve olguları anlama ve geniĢ bir bakıĢ açısı ile değerlendirebilme ve bilimsel araĢtırma yapabilen, soyut ve sosyal düĢünebilen çağdaĢ bireylerin yetiĢtirilmesi açısından önemlidir. Bu amaçlar, sosyal bilgiler dersinin eğitim sistemimiz için sahip olduğu önemin derecesini göstermektedir.

2.5. Motivasyon Tanımı

Motivasyon, Ġngilizcede motive ve Latince movere sözcüklerinden gelmektedir. Ġngilizce ve Latince bu iki sözcük de hareket etmek, eylemde bulunmak anlamına gelmektedir. Motivasyon, organizmayı harekete geçiren, hareketi devam ettiren ve olumluya yönelten, üç temel özelliğe sahip, içerisinde istekleri arzuları gereksinimleri dürtüleri ve ilgileri kapsayan genel bir kavram olarak tanımlanmaktadır (Aydın, 2008, s. 152; Cüceloğlu, 2005, s. 229; Eren, 1989, s. 388). Türkçe‟de ise motivasyon kelimesi (Türk Dil Kurumu [TDK], 2011) tarafından isteklendirme ve güdülenme olarak tanımlanır (TDK, 2011). Can (2009) güdülenmenin istek duyma durumu olduğunu, güdünün ise bu isteği uyandıran fizyolojik veya psikolojik dinamik güç olduğunu, davranıĢın ise bir ihtiyaç halinde ortaya çıkan güdünün bu ihtiyacı giderme doğrultusunda bireyi güdülemesi ile oluĢtuğunu ortaya koymaktadır.

Psikolojik bir olgu olan motivasyonun farklı açılardan ele alınmıĢ olması, kavrama iliĢkin farklı tanımların üretilmesine neden olmuĢtur (Karakaya ve Ay, 2007; Kulpcu, 2008). Kavram özellikle liderlik, yönetim ve psikoloji alanında ilgi odağı olmuĢtur (Srinivasan, 2008). Williams ve Burden (1997), motivasyonu, bilinçli bir karar vermeye ve önceden belirlenmiĢ bir amaca ulaĢmak için devamlı entelektüel veya fiziksel bir çaba ortaya koyan biliĢsel ve duygusal uyarılma hali olarak tanımlarlar. Motivasyon, davranıĢı hedefe yönlendiren ya da bir amaç doğrultusunda davranıĢı harekete geçiren güç olarak ifade edilebilmektedir (Öztürk ve Dündar, 2003). Ormrod (2013) motivasyonun bireyi bir eyleme yöneltmesinin yanı sıra bir eylemi yapmayı sürdürmesini sağlayan içsel güç olduğunu vurgular. Bir diğer tanımda ise motivasyon, yeni bilgi edinme ya da öğrenmede bireylerin gösterdikleri ya da sahip oldukları içsel arzulardır (Lin, 2013, s. 41). Dörnyei‟nin (1994, s. 78) motivasyon tanımına göre, bireylerde içselleĢerek dinamik bir Ģekilde geliĢen ve kümülatif bir nitelik gösteren heyecan ya da uyarılma duygusuyla alakalıdır. Vallerand ve Thill‟e (1992, s. 18) göre, motivasyon, baĢlama, yön, Ģiddet ve davranıĢ sürekliliğini sağlayan iç veya dıĢ güçleri tanımlamak için kullanılan varsayımsal bir yapıdır. Diğer bir tanımda ise motivasyon, bireyin yapacağı iĢte baĢarılı olmasını destekleyen ve çalıĢanların performansını doğrudan etkileyen güçtür (Özdemir ve Muradova, 2008). Schunk, Meece ve Pintrich (2013) ise motivasyonu, amaca dayalı etkinlikler vasıtasıyla davranıĢı teĢvik etme ve devam ettirme süreci olarak tanımlamıĢlardır. Dilts (1998) ve Lumsden (1994) de motivasyonu, bir hedefe dönük olarak davranıĢı uyaran, sürdüren ve yönlendiren bir güç Ģeklinde ifade etmektedir. Harmer (2001) motivasyonu eğer hedef yeterince çekiciyse birisini harekete geçirmeye cesaretlendiren bir tür içsel dürtü olduğunu vurgulamaktadır.

Motivasyonla ilgili yapılan tanımlar incelendiğinde motivayon ile ilgili yapılan tanımlamaların Ģu ortak özellikleri taĢıdığı görülebilir (Crane, 1979, s. 61;Steers ve Porter, 1991):

 DavranıĢa yol açan ihtiyaç ya da arzuları yaratan içsel bir durum

 Amaca ulaĢma

 DavranıĢı pekiĢtirici ya da tamamlayıcı geribildirim

Motivasyon tanımı üzerinde çeĢitli kiĢi ve kuramlar, psikolojik ve fizyolojik açıdan konuya açıklık getirmeye çalıĢmıĢlardır. Yapılan tanımlardan bazı genellemeler ortaya çıkmıĢtır. Pek çok çağdaĢ kuramın ortak görüĢü, motivasyonun, var olan gerilimi ortadan kaldırmak için organizmayı denge kurulana kadar harekete geçiren nedenler olduğu Ģeklindedir (Arı, Üre ve Yılmaz, 1999, s. 169).

2.6. Motivasyonu Sağlayıcı Araçlar

Motivasyonun ana amacı çalıĢanları, istekli ve verimli kılmaktır. Ancak, bir kiĢi için özendirici bir motivasyon aracı baĢkası için bir anlam taĢımayabilir. Bu nedenle özendirici araçlar, kiĢilerin değer yargılarına, çevresel faktörlere, kiĢinin sosyal ve eğitim seviyesine göre farklılık göstermektedir. Özendirici araçların etkililiği hem toplumsal yapıya göre Ģekilleneceği gibi hem de yöneticinin anlayıĢ ve davranıĢına da bağlılık gösterebilir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2001). KiĢilerarası farklılıklar nedeniyle güdülenme için ana ilkeler oluĢturulmasını zorlaĢtırır. DeğiĢik insan yapıları, değiĢik kurum yapıları, motivasyonu sağlamada kullanılabilecek tek tip bir yöntem olmasını olanaksız kılar. Bu yüzden çalıĢanlarının güdülenmesini sağlamak için bireysel tercihlerin dikkate alındığı ve çok farklı insan tipine göre farklılık gösteren motivasyon araçları uygulanmalıdır.

Motivasyonla ilgili evrensel nitelik taĢıyan ve bazı özendirici araçların var olsa da her kiĢi, her toplum ve her iĢletme için uygun bir motivasyon modeli oluĢturmak oldukça zordur. Bununla beraber geçerliliği kabul edilen ve birçok araĢtırma ile saptanan, ancak önem sırası değiĢen faktörler kendi arasında sosyo-ekonomik faktörler, örgütsel ve yönetsel faktörler ve psikososyal faktörler olmak üzere üç sınıfa ayrılabilir (ġimĢek, Akgemci ve Çelik, 2011). Bu baĢlıklara iliĢkin bilgilere ayrıntılı olarak aĢağıda yer verilmektedir.

2.6.1. Ekonomik Faktörler

ÇalıĢanları çalıĢmaya yönelten en önemli motivasyon sağlayıcılardan biri yaĢamını sağlayacak bir ücret elde etmektir (Yıldırım, 2006, s. 39). Ücret, hem iĢletmede üretkenlik ve verimi arttıran bir araç, hem de iĢgöreni kuruma bağlayan ekonomik motivasyon aracıdır. Yani ücret, iĢgörenin kuruma giriĢ nedeni olduğu gibi aynı zamanda onun kurumda devamlı çalıĢma sebebini de oluĢturur. Dahası, iĢgörene yüksek ücret ödendiğinde bulunduğu grup veya toplum içinde sosyal statüsü yükselmekteve saygınlık kazanmaktadır (Ergül, 2006).

Ġnsanlar gösterdikleri çabanın karĢılığı olan bir ücret almak isterler. Bireyin aldığı ücretten memnun olmaması kendisini kötü hissetmesine neden olur, iĢ verimini etkiler dahası bireyin kuruma karĢı yabancılaĢmasına sebep olur. (Fındıkçı, 1999, s. 73). Öğretmenlerin iĢlerine karĢı istekli olmaları ve daha verimli çalıĢabilmeleri bakımından belki de ilk çözüme kavuĢturulması gereken mesleğin maddi çekiciliğini artırmak olacaktır. Aldığı maaĢ ile nasıl geçinebileceğinin hesabını yapmaya çalıĢan bir öğretmenin iĢine istenen düzeyde güdülenmesi güçtür. Bunun yanı sıra kiĢisel ve mesleki geliĢme için ilgi duyduğu çeĢitli etkinliklere katılmak ya da sinema, tiyatroya gitmek; ailesi ile birlikte dıĢarıda bir akĢam yemeğine çıkmak, iyi bir tatil yapmak gibi para gerektiren ihtiyaçları da olacaktır. Dolayısıyla bu gibi gereksinimlerini karĢılayamayan öğretmenlerin kendilerini iĢe vermeleri de zor bir durumdur (Sağlam, 2007, s. 66).

2.6.2. Psiko-Sosyal Faktörler

Motivasyon araçları içerisinde psiko-sosyal araçların rolü çok büyük önem taĢımaktadır. Dünya üzerindeki faaliyetlerin tümü bireylerin daha güzel ve daha rahat bir Ģekilde hayat sürmesini amaçlamaktadır. Psiko-sosyal motivasyon araçları kiĢilerin içsel yapılarındaki ihtiyaçları karĢılamaktadır. Mutsuz ve huzursuz bir ortamda çalıĢanın iĢ verimi ve baĢarı sağlamasından bahsetmek çok zordur. ÇalıĢanların güdülenmesine etki eden psiko-sosyal faktörler; çalıĢmada bağımsız olma, sosyal katılma, değer ve statü, geliĢme ve baĢarı, çevreye uyum, öneri sistemi,