M B
MLER ENST TÜSÜ
M B
MLER ANAB
M DALI
PS KOLOJ K DANI MA VE REHBERL K B
M DALI
LKÖ RET M 6,7,8. SINIF Ö RENC LER
N BENL K
SAYGILARI LE MATEMAT K KAYGILARI
ARASINDAK
N NCELENMES .
çaslan EVREN
YÜKSEK L SANS TEZ
DANI MAN
Doç. Dr. ahin KES
ÖNSÖZ
Öncelikle ara rmam n ba ndan sonuna kadar katk da bulunan, yard hiç esirgemeyen, ara rmamdaki matematik kayg yla ilgili ngilizce çevirilerde bana yard mc olan ve matematik kayg yla ilgili yapt çal malardan bana faydaland ran dan man hocam Say n Doç. Dr. ahin KES ’ye te ekkür ederim.
Bunun yan nda bana maddi ve manevi destek olan sevgili e im Süheyla EVREN’ e te ekkür ederim. Ayr ca lisans ve yüksek lisans döneminde devaml bana yard mc olan Ar . Gör. Halit ÇAVU LU’na te ekkür ederim.
Yüksek lisans döneminde sa lad imkanlardan dolay okul müdürüm Kenan KUTLU’ ya te ekkür ederim.
T. C.
SELÇUK ÜN VERS TES
itim Bilimleri Enstitüsü Müdürlü ü
Ad Soyad çaslan EVREN
Numaras 075216051008
Ana Bilim / Bilim Dal M B MLER / PS KOLOJ K DANI MA VE REHBERL K Program Tezli Yüksek Lisans Doktora
Tez Dan man Doç. Dr. ahin KES
Ö
ren
cin
in
Tezin Ad
lkö retim 6,7,8. S f Ö rencilerinin Benlik Sayg lar le Matematik Kayg lar Aras ndaki li kinin
ncelenmesi
ÖZET
Bu ara rma ilkö retim 6,7, ve 8. s f ö rencilerinin benlik sayg ile matematik kayg lar aras ndaki ili kinin incelenmesi amac yla yap lm r. Ara rma 2009-2010 e itim ö retim y nda Konya’ n Çumra ilçesindeki 6,7. ve 8. s f rencileri üzerinde yap lm r. Ara rmaya 201 k z 220 erkek olmak üzere toplam 421 ö renci kat lm r. Ara rmada ö rencilerin matematik kayg düzeylerini ölçmek için Suinn (1988) taraf ndan haz rlanan, Balo lu ve Balgam (2010) ‘ n Türkçeye uyarlad “Matematik Kayg Derecelendirme Ölçe i lkö retim Formu” kullan lm r. Ö rencilerin benlik sayg lar ölçmek için ise “Piers-Harris Çocuklarda Öz-Kavram Ölçe i” kullan lm r.
Verilerin analizinde t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanm r. Farkl la man n kayna belirlemek amac yla Tukey tekni inden yararlan lm r. Ö rencilerin benlik sayg alt boyutlar ve matematik kayg alt
boyutlar puanlar aras ndaki ili kiyi belirlemek amac yla korelasyon tekni i uygulanm r.
Ara rma sonucu bulgular ise öyle s ralanabilir;
rencilerin cinsiyeti ile benlik sayg aras nda ve ö rencilerin s f düzeyi ile matematik kayg lar aras nda anlaml düzeyde ili ki bulunamam r.
z ö rencilerin matematik kayg düzeylerinin erkek ö rencilerin matematik kayg düzeylerinden daha yüksek oldu u bulunmu tur.
lkö retim 6. ve 7. s f ö rencilerinin benlik sayg lar n ilkö retim 8. S f rencilerinin benlik sayg lar ndan daha yüksek oldu u bulunmu tur.
rencilerin matematik kayg lar ile benlik sayg aras nda negatif yönde anlaml ili ki bulunmu tur.
T. C.
SELÇUK ÜN VERS TES
itim Bilimleri Enstitüsü Müdürlü ü
Ad Soyad çaslan EVREN
Numaras 075216051008
Ana Bilim / Bilim Dal M B MLER / PS KOLOJ K DANI MA VE REHBERL K Program Tezli Yüksek Lisans Doktora
Tez Dan man Doç. Dr. ahin KES
Ö
ren
cin
in
Tezin Ad
A Study Into Association Between Elementary School Students’ Self Esteem In 6th, 7th, 8th Grades And Their Mathematics Anxiety
ABSTRACT
In this study, it was aimed to find out the association between elementary school students’ self esteem in 6th, 7th, 8th grades and their mathematics anxiety. The research was carried out between the years 2009-2010 on 6th, 7th, 8th grade students in Çumra district of Konya City. 421 students, 201 female and 220 male participated in the study. Mathematics Anxiety Rating Scale Elementary Form that was prepared by Suinn (1988) and later adapted to Turkish by Balo lu and Balgam (2010) was used as the instrument to measure students’ anxiety and Piers Haris Self-Concept Scale for Children was used to measure students’ self-esteem.
The data were analyzed by means of t test and one-way analysis of variance. A Tukey technique was used to discover the source of differentiation. The correlation technique was used to find the association between students’ self-esteem and their mathematics anxiety scores.
The findings of the study are as follows;
No significant association was found between students’ gender and self-esteem and between students’ grades and their mathematics anxiety.
Female students’ mathematics anxiety level was found higher than male students’ mathematics anxiety.
It was found that Students in grades 6 and 7 had higher self-esteem than students in grade 8.
Negative significant association was found between students’ mathematics anxiety and their self-esteem.
TABLOLAR L STES
Sayfa
Tablo 1. Cinsiyet De kenine Göre Ö rencilerin Benlik Sayg Alt Boyutlar ve Toplam Puana Ait t Testi Sonuçlar, ………36
Tablo 2. Cinsiyet De kenine Göre Ö rencilerin Matematik Kayg Alt Boyutlar ve Toplam Puana Ait t Testi Sonuçlar, ……….39
Tablo 3. S f De kenine Göre Ö rencilerin Benlik Sayg Alt Boyutlar ve Toplam Puana Ait n, X , Ss De erleri ve Varyans Analizi Sonuçlar , ………41
Tablo 4. S f De kenine Göre Tukey Testi Sonuçlar , ……….43
Tablo 5. S f De kenine Göre Ö rencilerin Matematik Kayg Alt Boyutlar ve Toplam Puana Ait n, X , Ss De erleri ve Varyans Analizi Sonuçlar ,………..…….45
Tablo 6. S f De kenine Göre Tukey Testi Sonuçlar , ………..…..47
SAYFA
Bilimsel Etik Sayfas ………..…. i
Önsöz / Te ekkür ………... iii
Özet ……….……iv
Summary ………...…… vi
Tablolar Listesi ……….viii
I. BÖLÜM 1.G ……….………...1
1.1.Problem cümlesi………...4
1.2.Alt problemler………...4
1.3. Amaç………..4
1.4. Ara rman n Önemi………...…....4
1.5. Say tl lar………...…….….…....5
1.6. S rl klar………...5
1.7. Tan mlar…….………...…....6
BÖLÜM II 2.1. KURAMSAL AÇIKLAMALAR ………..……….………...7
2.1.1.2 Sürekli Kayg ……….………….….10
2.1.2.MATEMAT K KAYGISI………..…..…..11
2.1.2.1.Matematik Kayg n Nedenleri………....13
2.1.3. BENL K KAVRAMI………..…..17
2.1.4. BENL K SAYGISI……….…..…18
2.2. LG YAYIN VE ARA TIRMALAR………..…….…….…….20
2.2.1. Matematik Kayg le lgili Yap lan Ara rmalar………...20
2.2.2. Benlik Sayg le lgili Yap lan Ara rmalar………...24
BÖLÜM III 3.1. YÖNTEM……….………....…...29
3.1.1. Ara rma modeli………..……….……...29
3.1.2. Ara rma Grubu………...29
3.1.3.Veri toplama araçlar ……….…….30
3.1.3.1. Piers-Harris Çocuklarda Benlik Sayg Ölçe i………...…30
3.1.3.2. Matematik Kayg Derecelendirme Ölçe i lkö retim Formu ………,……32
3.1.4. Verilerin Toplanmas ve Analizi………...,....34
BÖLÜM IV BULGULAR……….……….……..………..…...35
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNER LER………....52
KAYNAKÇA………..…...54
EKLER………...65
BÖLÜM I
G
Okul y llar nda ergenlerin sosyal, duygusal ve zihinsel olarak en üst düzeyde sa kl olabilmelerinin en büyük özelliklerinden biri benlik sayg r. Genel olarak benlik sayg bireysel maharetin (becerinin) bir fonksiyonu olarak görülmektedir. Bu anlay a göre benlik sayg , kendine sayg , kendine güven ve yeterlili in bir bile enini içerir. Bu anlamda benlik sayg yeterlik ve ba ar dan türer ki bu da fazla ba ar ya yol açar (Kaya ve Saçkes, 2009). Yüksek düzeyde benlik sayg , okul ba ar , iyi sa k davran lar , üretkenlik ve sosyal uyum aras nda anlaml düzeyde ili kiler bulunmaktad r (Çeçen ve Koçak, 2007). Dü ük benlik sayg ise dü ük akademik ba ar ya neden olmaktad r. E er biz de erli biri oldu umuzu dü ünüyorsak yüksek benlik sayg na sahibizdir. E er kendimiz hakk nda birçok ku kumuz varsa dü ük benlik sayg na sahip birisiyizdir (Kaya ve Saçkes, 2009).
Benlik sayg genel olarak olumlu ya da olumsuz olsun kendimiz hakk nda nas l dü ündü ümüzü içerir (Kaya ve Saçkes, 2009). Yörüko lu (1996) da benzer ifade ile benlik sayg kendini oldu undan a ya da yukar görmeksizin kendinden memnun olma durumu olarak yorumlam r.
Pek çok e itimci benlik kavram n okul e itimiyle pozitif ili kili oldu unu dü ünür ö renme yeteneklerine güvenen ve özünün de erli oldu unu hisseden renciler okulda daha büyük ilgi ve motivasyon sergilerler ki bu da ba ar getirir. Sonuç olarak da yüksek ba ar ö renmek için yüksek benlik sayg getirir (Schunk, 2009).
Benlik sayg n yüksek veya dü ük olmas ö rencilerde kayg lara neden olabilmektedir. Özellikle benlik sayg dü ük olan çocuklarda kayg ve çe itleri daha çok görülmektedir. Ö renciler çok küçük ya lardan itibaren rekabet ve s nav maratonunun içindedirler. Ö renci seçme s navlar artm (üniversite, sbs ve bursluluk s navlar ) ve ö rencilerin rekabet ortam geni lemi tir. Bunun sonucunda da ö rencilerde ister istemez kayg lar artm r. Kayg , az veya çok uzak da olsa
bireyde u ya da bu türden bir kötülükle kar kar ya gelece i inanc , sezgisi ve korkusu olarak tan mlan r. Gelecek kayg , okuma kayg , s nav kayg ve matematik kayg gibi birçok kayg türü vard r (Bekdemir, 2007). Okulda daima iyi not almak, iftihar listesine geçmek isteyen ö rencilerin, yüksek not alamazlarsa kayg lanmalar ve korku ya amalar normaldir (Kayap nar, 2006).
Kayg insanl n günlük ya amda ya am oldu u en s k duygu hallerinden biridir. Kayg her insanda de ik derecelerde görülebilir. Kayg olmayan insan hemen hemen yok gibidir. Fakat burada önemli olan ki inin ya am oldu u kayg n iddet derecesidir (Cücelo lu, 2000). Morgan kayg ; sorunun ne oldu u bilinmeksizin duydu umuz belli belirsiz bir korku olarak tan mlam r (Yurdabakan, 2009).
Spielberg ve arkada lar kayg durumluk ve sürekli kayg olarak iki k mda incelemi lerdir. Durumluk kayg insan n içinde bulundu u durumu tehdit eden ve tehlike yaratan biçimde alg lanmas ndan ve yorumlanmas ndan kaynaklanmaktad r. Sürekli kayg ise durumluk kayg ya oranla dura an ve süreklidir. Sürekli kayg n
iddeti ve süresi ki ilik yap na göre de mektedir (Yurdabakan, 2009).
Bir çok derste oldu u gibi ö rencilerin matematik dersinde de ba ar ya da ba ar z olmalar nda bu derse kar duyulan kayg n rolünün büyük oldu u dü ünülmektedir. Matematik dersine kar kayg duyuldu unda derse olan ilginin ve ba ar n azalmas , gözlenmesi muhtemel bir durumdur (Konca, 2008). Matematik, bilimde ve günlük hayatta kar la z problemlerin çözümünde kulland z önemli araçlardan biridir. Bu nedenle, okul öncesi e itim, ilkö retim, ortaö retim ve yüksekö retim olmak üzere her düzeyde matematikle ilgili kazan mlar yer almaktad r (Baykul, 1997).
Matematik kullan n tüm alanlara yay lmas ile bu bran taki ö renci problemleri daha yo un bir ekilde gözlenmeye ba lanm r. Matematik alan nda ya anan en önemli problemlerin ba nda bu konuda ö rencilerin ya ad klar kayg gelmektedir (Balo lu, 2001). Matematik kayg genel olarak, test kayg n bir alt tipi veya formu olarak kabul edilmekle birlikte, yap lan ara rmalarla bu ikisini
de er görmemek için yeterli derecede kavramsal ve deneysel sebepler ortaya konmu tur. Matematik kayg günlük ya da akademik ya amda say larla u ra rken, matematik problemi çözerken, matematikle u ra may gerektiren durumlarda ortaya kan mant k d bir kayg olarak ya da benzer ekilde, özsayg tehdit edici olarak alg lanan, matematik içeren her türlü duruma kar tepki niteli inde ortaya ç kan bir kayg durumu olarak tan mlanmaktad r (Deniz ve Ülda , 2008). Ashcraft (2002) ise Matematik kayg , matematik performans engelleyen gerilim, endi e ve korku hissi olarak tan mlam r. Lazarus(1974) ta matematik kayg , bireylerin matematik konular ile kar la ndaki korku durumu olarak tan mlam r. Richardson ve Suinn(1972) de matematik kayg , düzenli ya am n ve akademik durumlar n geni bir da nda matematiksel problem çözme ve say lar i leme koyma becerisini engelleyen gerilim ve kayg hissi olarak tan mlam r.
Ülkemizde pek çok ö renci matemati in zor oldu unu ve matemati i ba aramayacaklar dü ünerek kayg lanmakta ve matemati e kar olumsuz tutum geli tirmektedirler. Bu durum ilkokul y llar ndan ba lamakta ve maalesef artarak devam etmektedir. Sonuçta ö renciler bu önemli araca kar olumsuz tutum ve kendilerinde güvensizlik geli tirmektedirler. Daha da kötüsü kendilerinin matemati i renecek kadar zeki olmad klar ve matemati in onlar n u ra aca konular aras nda bulunmad kanaatine varmaktad rlar (Baykul, 1997).
rencilerin ya ad matematik kayg , e itimin kalitesini dü ürmekle kalmay p, e itimde hedeflenen noktan n çok alt na dü mesine de neden olur. renciyi ba ar zl a sürükleyen, öz-güvenini sars , ki inin kapasitesini ve yeteneklerini verimli olarak kullanamamas na neden olan ve gelecek planlar etkileyen psikolojik bir durum olan matematik kayg e itimcilerin önem ve ciddiyetle üzerinde durmalar gereken konulardand r (Ülda , 2005). Matematik kayg n temelleri, ilkokul y llar na kadar dayanmaktad r. Bu yüzden, bu kayg ile ilgili çal malar n e itimin ilk y llar nda itibaren ba lamas nda fayda olaca dü ünmektedir (Balo lu, 2001).
1.1.Problem Cümlesi
lkö retim alt nc , yedinci ve sekizinci s f ö rencilerinin benlik sayg ile matematik kayg lar aras nda ili ki var m r?
1.2. Alt problemler
Ara rman n temel problemine ba olarak a daki sorulara cevap aranm r.
1-) lkö retim alt nc , yedinci ve sekizinci s f ö rencilerinin cinsiyetine göre rencilerinin benlik sayg farkl la makta m r?
2-) lkö retim alt nc , yedinci ve sekizinci s f ö rencilerinin cinsiyetine göre rencilerinin matematik kayg düzeyleri farkl la makta m r?
3-) lkö retim alt nc , yedinci ve sekizinci s f ö rencilerinin s f düzeylerine göre ö rencilerinin benlik sayg farkl la makta m r?
4-) lkö retim alt nc , yedinci ve sekizinci s f ö rencilerinin s f düzeylerine göre ö rencilerinin matematik kayg düzeyleri farkl la makta m r?
5-) lkö retim alt nc , yedinci ve sekizinci s f ö rencilerinin benlik sayg ile matematik kayg lar aras nda ili ki var m r?
1.3. Amaç
lkö retim alt nc , yedinci ve sekizinci s f ö rencilerinin benlik sayg lar ile matematik kayg lar aras nda ili ki olup olmad tespit etmek, benlik sayg n ve matematik kayg düzeylerinin cinsiyete ve s f düzeyine göre farkl la p farkl la mad tespit etmek için yap lm r.
1.4. Ara rman n Önemi
itimin sistemimizin en önemli amaçlar ndan birisi e itimde ba ar sa lama ve ba ar sürdürmedir. E itimde ba ar engelleyen en büyük faktör de kayg lard r. Matematik kayg da bu kayg lar n en ba nda gelir. Matematik kayg n
olmas ö rencilerin matematik dersindeki ba ar zl na ve e itimde ba ar zl na neden olur bunun yan nda öz-güvenini sars , öz-sayg engelleyici i inin kapasitesini ve yeteneklerini verimli olarak kullanamamas na neden olur. rencilerin mutlulu unu, gelecekteki planlar ve ki iler aras ili kilerini engellemektedir. Bu yüzden matematik kayg önemli bir durumdur.
Matematik kayg sonucu ba ar z olan ve a kayg lanan ö renciler olumsuz benlik ya amalar na neden olabilir. Matematik kayg sonucu olu an olumsuz benlik ö rencilerin ba ar , mutlulu unu önemli ölçüde etkilemektedir ve gelecekte bireyle ilgili önemli sorunlar ortaya ç kabilir. Bu da ara rman n önemini olu turmaktad r.
1.5. Say tl lar
1. Ara rmaya kat lacak ö rencilerin “Piers-Harris Çocuklarda Öz-Kavram Ölçe i’ ni ve “Matematik Kayg Ölçe i” ni gerçek durumlar yans tacak
ekilde içten cevaplayacaklar kabul edilmi tir.
2. Seçilen örneklemin evreni temsil edece i varsay lm r 1.6.S rl klar
1. Bu ara rmada elde edilecek veriler 2009-2010 e itim-ö retim y nda Konya’n n Çumra ilçesinde ö renim gören ilkö retim kurumlar
rencilerinden elde edilecek verilerle s rl r.
2. Ara rman n verileri “Piers-Harris Çocuklarda Öz-Kavram Ölçe i ” ve “Matematik Kayg Derecelendirme Ölçe i lkö retim Formu”nun ölçtü ü niteliklerle s rl r.
1.7. Tan mlar
Kayg (Anksiyete): Kayg , iç ve d dünyadan kaynaklanan bir tehlike olas
ya da ki i taraf ndan tehlikeli olarak alg lan p yorumlanan herhangi bir durum kars nda ya anan bir duygudur (I k, 1996).
Matematik Kayg : Günlük ve akademik hayatta matematik problemlerinin
çözümüne ve say lar n kullan na engel olan kayg ve gerginlik duygular r (Balo lu, 2001).
Benlik: Benlik bireyin kendini alg lamas na ve de erlendirmesine ili kin
geli tirdi i görü lerdir (Kulaks zo lu, 1999).
Benlik sayg : bireyin ne oldu u ile ne olmak istedi i aras ndaki farka ili kin
BÖLÜM II
2.1. KURAMSAL AÇIKLAMALAR
2.1.1. KAYGI
Kayg , psikolojinin en yayg n olarak ara lm konular ndan birisidir ve kayg birçok psikolog ve davran bilimcisi taraf ndan ve bu konuda epeyce kuramsal görü ileri sürülmü tür. Özellikle Spielberg ve arkada lar n kayg n durumluk ve sürekli kayg olarak iki k mda incelenebilece ini ortaya koymalar n ard ndan, dünyan n hemen hemen her yerinde kayg ile ilgili çal malar h zlanm r. Ülkemizde de Necla Öner’in Spielberg’in geli tirmi oldu u kayg ölçe ini Türkçeye kazand rmas ile kayg konusundaki çal malar n h z kazand görülmektedir. Gerek ülkemizde gerekse dünyada üzerinde durulan nokta; kayg n ne oldu u, nas l oldu u, ne gibi de kenlerle ili kili oldu u ve sonuçlar n ne oldu u gibi hususlard r. Psikolojiyle ilgilenenler bunlarla ilgilenirken, nelerin kayg uyand rd konusunu pek önemsememi lerdir. Nelerin kayg uyand rd sorusu daha çok sosyologlara ya da di er sosyal bilimcilere b rak lm r (Bacanl , 2002).
Günümüzde rekabetin giderek artmas sonucu bireylerde birtak m kayg lar ortaya ç km r. Çok küçük ya lardan itibaren rekabet ve s nav maratonunun içinde kendilerine bir yer edinmeye çal an ö rencilerde kayg lar artm r (Erkan, 1994). Kayg , az veya çok uzak da olsa bireyde u ya da bu türden bir kötülükle kar kar ya gelece i inanc , sezgisi ve korkusu olarak tan mlan r. Gelecek kayg , okuma kayg , s nav kayg ve matematik kayg gibi birçok kayg türü vard r (Bekdemir, 2007). Okulda daima iyi not almak, iftihar listesine geçmek isteyen rencilerin, yüksek not alamazlarsa kayg lanmalar ve korku ya amalar normaldir (Kayap nar, 2006).
Kayg genel anlamda tehdit edici bir durum kars nda birey taraf ndan hissedilen huzursuzluk ve endi e durumu olarak tan mlamaktad r (I k, 1996). Linn’e göre kayg ise ba a bir tehlike gelece i duygusu, huzursuzluk, gerilim ve korku ile karakterize edilen, ho olmayan duygusal bir durumdur ve solunum h n de mesi, kalp vuru h n artmas , benzin sararmas , a z kurulu u, terleme, kaslarda gerginlik ve titremeyi içeren karakteristik bir otonom sinir sistemi faaliyeti eklinde kendini gösterir (Ülda , 2005). Kayg , Türk dil kurumu sözlü üne (1975), göre güçlü bir istek ya da dürtünün amac na ula amayacak gibi gözüktü ü durumlarda beliren tedirgin edici bir duygu olarak tan mlanm r.
Kayg ; halk dilinde “bungunluk” ve “iç s nt ” (Yörüko lu, 1996) veya “vesveseli”, endi eli bir hal, (Cücelo lu, 2000) ve korku olarak da bilinir. Kayg ruh hekimleri taraf ndan ise “bunalt ” ruh bilimciler taraf ndan ço unlukla kayg (Geçtan, 1996) olarak bilinir. Kayg kavram Psikanalizde ise anxiety olarak adland r. Bunun sebebi ise kayg n bilinçd çat maya uymamas ve bu duygunun a r derecelerini kar lamam olmas r (Öztürk, 1997).
Freud’un psikonalitik yakla kayg gerçeklik, nevrotik ve moral kayg olmak üzere üçe ay rm r. Gerçeklik kayg , bireyin d dünyadaki tehlikelerden korkmas r. Tehlikenin derecesi ile kayg düzeyi orant r. Nevrotik kayg , içgüdüsel, insan n elinde olmadan hissetti i korkulard r. Moral kayg lar ise, ki inin vicdan ile ilgili korkular r. Ba ka bir deyi le, iyi geli mi bir vicdana sahip olan bir ki inin ahlaki de erleri d nda bir ey yapt nda vicdanen suçluluk hissetmesidir (Erkan, 2007) .
Kayg olgusunun anla labilmesinde en önemli katk lardan biri de Karen Horney'den gelmi tir. Ona göre kayg tehlikeli olarak alg lanan bir duruma duyulan duygudur. Horney'e göre kayg , Freud'un doyumsuzluktan kaynakland fikrinin aksine çocukluk y llar nda kabul görmemi olmaktan kaynaklan r. Kayg n yo unluk oran , içinde bulunulan durumun ki i için ta önemle orant r. Horney, kayg n, insan n ya ayabilece i en katlan lmaz duygulardan biri olmas nedeniyle, insanlar n kayg dan kaçmak için her yolu denediklerini, hatta yo un
anksiyete nöbetleri yerine ölümü tercih ettiklerini belirtmi tir. Ayr ca kayg n mant k d bir özelli e sahip oldu una inan r (Kayap nar, 2006).
Rogers’e göre kendimizle ilgili sahip oldu umuz bilgilerle tutarl olmayan bir bilgiyle kar la zda kayg ya amaya ba lar z (Burger, 2006).
Kayg yüksek olan ki iler kayg halinin etkisi alt nda çok say da bedensel ve psikolojik belirtiler geli tirirler. Bu belirtilerden baz lar ise;
Kaslar n çok gergin olmas : ka lar sürekli çat kt r, kaslar sürekli gergindir. Ki i gev eyemez ve gerginlik kaslara bir titreme getirir.
Otonom sinir sisteminin yüksek düzeyde faal olmas : terleme, kalbin çapmas , avuçlar n so uk olmas , ba dönmesi, mide bulanmas ve ishal bu belirtilerden baz lar r.
Tedirgin bekleyi hali: üzülme, kendine ba kalar na olabilecek kötü eyleri dü ünmekten kendini al koyamama hali görülür.
Dikkati toplamada zorluk: bir i üzerine dikkati toplamakta zorluk çekme, çabucak sinirlenme ve uykusuzluk halleri görülür (Cücelo lu, 2000).
Cattel ve Scheier (1958)’in 25 y ll k faktör analizi çal malar sonras nda kayg n tek boyutlu olmad belirtmektedirler. Daha sonralar da Spielberger Catell’in Freud’un fenomenolojik-fizyolojik kayg anlay birle tiren bir kayg kuram önermi ler ve buna iki faktörlü kayg kuram ad vermi lerdir. ki faktörlü kayg kuram nda birbirinden farkl özellikleri olan iki kayg türünden bahsedilmektedir. Bunlar durumluk ve sürekli kayg lard r (Akt., Öner, 1977).
2.1.1.1. Durumluk Kayg
Bireyin içinde bulundu u stresli(bask ) durumdan dolay hissetti i subjektif korkudur. Fizyolojik olarak da otonom sinir sisteminde meydana gelen bir uyar lma sonucu terleme, sararma, k zarma ve titreme gibi fiziksel de meler bireyin gerilim ve huzursuzluk göstergeleridir. Stresin yo un oldu u zamanlar durumluk kayg
seviyesinde yükselme, stres ortadan kalk nca, dü me olur (Öner ve Le Compe, 1985). Durumluk kayg an elem veren, ho olmayan, bir duygulan m an yaratmaktad r. Bu süreç içinde bilinç aç k, haberdar ve uyan kt r (Yurdabakan, 2009).
2.1.1.2. Sürekli Kayg
Bireyin kayg ya ant na olan yatk nl r. Buna ki inin içinde bulundu u durumlar genellikle stresli olarak alg lama ya da stres olarak yorumlama e ilimi de denilebilir. Objektif kriterlere göre nötr olan durumlar n birey taraf ndan tehlikeli ve özünü tehdit edici (küçültücü) olarak alg lanmas sonucu olu an ho nutsuzluk ve mutsuzluk duygusudur sürekli kayg . Bu tür kayg seviyesi yüksek olan bireylerin kolayl kla incindikleri ve karamsarl a büründükleri görülür. Bu bireyler durumluk kayg da di erlerinden s k ve yo un bir ekilde görüler (Öner ve Le Compe, 1985). Köknel’e (1982) göre ise sürekli kayg , iddeti ve süresi ki ilik yap na göre de en, durumluk kayg ya oranla daha dura an ve sürekli olan ho nutsuzluk ve mutsuzluk halidir (Duman, 2008).
Öner ve Le Compe (1985), durumluluk kayg kinetik enerjiye, sürekli kayg da potansiyel enerjiye benzetmi lerdir. Durumluk kayg kinetik enerji gibi belirli bir zaman kesiminde ortaya ç kan olay ya da reaksiyondur. Sürekli kayg ise potansiyel enerji gibi belirli bir tepki gösterme yatk nl r. Sürekli kayg n düzeyi bireyin tehlikeli ko ullarda ya ayaca durumluk kayg derecesinin iddetini ve kl belirler. Sürekli kayg yüksek olan bireyin bask ko ullarda sürekli kayg dü ük olanlardan daha s k durumluluk kayg tepkisi göstermesi beklenir.
Spielberger, bu iki kayg çe idi aras nda daha sonra “s nt ” ve “hassas” olma eklinde daha ileri bir ayr ma gitmi tir. Burada “s nt ”, kayg n bili sel bile enini göstermektedir. Buna göre, bireyler kar la klar tehdidi yok etmek için yetenek eksikliklerini alg larlar ve yak n tehlikeye s nt içinde kar k vermeye çal rlar. “Hassas” olma ise kayg n alg lanan uyand bile enini göstermektedir. Bireyler terleme, ba a , asabiyet ve ba ka fiziksel reaksiyonlar gösterebilirler (Dede ve Dursun, 2008).
1950’li y llardan itibaren yo un olarak ara lmakta olan matematik kayg , içerik-oryantasyonlu kayg çe itlerinden biri olarak kabul edilmesine ra men, henüz tam olarak bu kayg türünün yap hakk nda ara rmac lar aras nda görü birli i yoktur (Balo lu, 2004). Örne in, Brush(1981); matematik kayg n, içerik-oryantasyonlu test kayg oldu unu iddia etmesine kar n, di er ara rmac lar Richardson ve Suinn (1972) matematik kayg “durumsal kayg ”, Aiken (1976), “matemati e yönelik tav r”, (Lazarus 1976) ise “korku durumu” olarak nitelemektedirler. Dede ve Dursun, (2008) “s nt ” Balo lu da matematik kayg “içerik-oryantasyonlu” kayg çe itleri içinde ele alm ve yaln zca belli durumlarda ya anan ve sadece o ana mahsus kayg türü olarak nitelendirmi tir (Dede ve Dursun, 2008)
2.1.2. MATEMAT K KAYGISI
renciler derslere yönelik kayg lardan en çok matematik kayg ndan etkilenmektedir. Matematik kullan n tüm alanlara yay lmas ile bu bran taki renci problemleri daha yo un bir ekilde gözlenmeye ba lanm r. Matematik alan nda ya anan en önemli problemlerin ba nda bu konuda ö rencilerin ya ad klar kayg gelmektedir (Balo lu, 2001). Matematik kayg genel olarak, test kayg n bir alt tipi veya formu olarak kabul edilmekle birlikte, yap lan ara rmalarla bu ikisini e de er görmemek için yeterli derecede kavramsal ve deneysel sebepler ortaya konmu tur (Deniz, Ülda , 2008). Fiore (1999) matematik kayg , baz bireyler aras nda bir problemin çözümü gerekli oldu u zaman yükselen panik, acizlik, paralizi, ve zihinsel bozulma durumu olarak tan mlam r. Matematik kayg günlük ya da akademik ya amda say larla u ra rken, matematik problemi çözerken, matematikle u ra may gerektiren durumlarda ortaya ç kan mant k d bir kayg olarak ya da benzer ekilde, özsayg tehdit edici olarak alg lanan, matematik içeren her türlü duruma kar tepki niteli inde ortaya ç kan bir kayg durumu olarak tan mlanmaktad r (Deniz ve Ülda , 2008). Ashcraft ve Faust (1994) da matematik kayg , matematiksel problemlerin çözümünü ve ekillerin ve say lar n manipulasyonunu yapmak gerekti i zaman ortaya ç kan zihinsel bozukluk, deh et, çaresizlik ve gerilim duygusu olarak tan mlam lard r. Bu tan m, matematik
kayg n hem duygusal hem de bili sel yap lar içerdi ini göstermesi bak ndan önemlidir (Dede ve Dursun, 2008).
Matematik kayg , ö rencilerin say ve formül gibi matematiksel kavramlar ile problem çözme gibi süreçlerinin de erlendirilmesini ili kin deneyimlerinin negatif olmas ve problem çözme gibi süreçlerinin de erlendirilmesini ili kin gerilim ve endi e durumudur (Cates ve Rhymer, 2003).
lkö retimin ilk y llar nda matematikle tan an tüm ö rencilerin matemati e kar olan tutumlar n ayn olamad görülmektedir. Ö rencinin matemati i ba aramayaca dü ünmesi hatta onunla ilgili konularla u ra mak istememesinin sonucunda, matematik dersine kar kayg duymas ve dersi sevmemesi gözlenmektedir. Matematik kayg ya ayan ö rencilerin derste i lenecek konular anlamayarak ba ar z olmas durumunun da kayg n do al bir sonucu oldu u bilinmektedir (Yenilmez ve Özbey, 2006). Artan kayg sadece bir görevdeki performans azaltmaz ayn zamanda kayg ö renciye matemati i itici hale getirir, renciyi yard m aramas engeller, ya fiziksel olarak geri çekilir yada psikolojik olarak duyars z hale getirir(Osborne, 1995, 1997).
Newstead (1998), ilgili ara rma literatüründe matematik kayg ile matematik ba ar aras ndaki nedenselli ini ortaya koyan üç alternatif model oldu unu belirtmektedir: 1)Yüksek matematik kayg dü ük matematik ba ar n bir nedenidir. 2b) Yüksek matematik kayg dü ük matematik ba ar n bir etkisidir. 3) Matematik kayg ve matematik ba ar kar kl olarak ili kilidir.
Bessant (1995)matematik kayg n çok boyutlu bir yap gösterdi ini belirtmi tir. Matematik kayg n üç boyutu içerdi ini(matematik s nav kayg , say sal kayg ve soyutlama kayg )de belirtmi tir. Matematik s nav kayg , matematik testini alma ve beklentide olma ile ili kilidir. Say sal kayg , say lar ve rakamlar kullanma ile ili kilidir. Soyutlama kayg matematiksel içerikle ilgilidir(Rounds & Hendel, 1980; Ferguson, 1986).
rencilerin ya ad matematik kayg , e itimin kalitesini dü ürmekle kalmay p, e itimde hedeflenen noktan n çok alt na dü meye de neden olur.
renciyi ba ar zl a sürükleyen, öz-güvenini sars , ki inin kapasitesini ve yeteneklerini verimli olarak kullanamamas na neden olan ve gelecek planlar etkileyen psikolojik bir durum olan matematik kayg e itimcilerin önem ve ciddiyetle üzerinde durmalar gereken konulardand r (Ülda , 2005). Balo lu(2001) Matematik kayg n temelleri, ilkokul y llar na kadar dayanmaktad r. Bu yüzden, bu kayg ile ilgili çal malar n e itimin ilk y llar nda itibaren ba lamas nda fayda olaca dü ünmektedir.
2.1.2.1. Matematik Kayg
n Nedenleri
Matematik kayg n nedenlerini çevresel, zihinsel ve ki isel olarak fland labilir (Had eld ve McNeil (1994). Çevresel etkenler içinde, s f içinde ya anan olumsuz tecrübeler, ö renci üzerindeki aile bask , ö renciye kar duyars z ve alan nda yetersiz ö retmenler, matematikle ilgili zaman içinde olu an önyarg lar (e itimin ilk y llar ndan itibaren matemati in ö rencilere kat kurallar bütünü olarak tan lmas gibi) ve ö retmen odakl , ö renci edilgen oldu u s f ortam say labilir. Zihinsel etkenler ise, ö rencinin ö renme stili ile ö retim yöntemlerinin örtü memesi, ö renci tutumlar , kolay pes etme, motivasyon eksikli i, ö rencinin kendi matematik yetene ine kar geli tirdi i yanl dü ünce ve önyarg lar, ki inin öz de er alg n dü ük olmas , öz güven eksikli i, matemati in gerekli olmad öne süren dü ünce tarz olarak s ralanabilir. Ki isel unsurlar ise, s fta soru sormaktan çekinme, utanma, tutukluk, kendine güvensizlik, matemati i erkeklerin ba ar olabilece i bir alan olarak görme gibi önyarg lar say labilir (Deniz ve Ülda , 2008). Matematik bilimlerine kar tak lan olumsuz tav r, tutum ve inançlar matematik kayg artt rmaktad r (Balo lu, 2001). Baz ara rmac lar matematik kayg n zeka d faktörlerden olu an bir yap oldu unu savunmaktad rlar. Matematik kayg n ana sebepleri genel olarak “durumsal, ki iliksel ve ki isel sebepler” ba klar alt nda toplanmaktad r (Byrd 1982, Balo lu, 2004). Harris ve Harris (1987)’ de matematik kayg n nedenlerini “ö renci-ili kili, ö retmen-ili kili ve
retim-ili kili nedenler olarak üç ana neden öne sürmü lerdir.
Furner ve Duffy (2002), matematik kayg okul sistemi, cinsiyet, sosyoekonomik durum ve aile geçmi inin etkileyebilece ini belirtmi lerdir.
Jackson ve Leffingwell (1999), ilkö retim ve ortaö retimdeki ö rencilerin okullar ndaki matematik ö retimi s ras nda olumsuz tecrübe ya ad klar zaman matematik kayg n olu abilece ini belirtmi ve matematik ö retimcilerinin, matematik kayg na neden oldu u davran ve tutumlar aras nda; ö renciye dü manca yada duygusuz davranma, matematik ö retiminde cinsiyetlere önyarg davranma, ilgisiz tutuma sahip olma, öfkeyi aç a vurma, gerçekçi olmayan beklentilere sahip olma, arkada lar n huzurunda utanma, ileti im ve konu ma engelleri, ö retimin kalitesi, de erlendirme metotlar ve ö retim materyallerinin zorlu u eklinde s ralanm r.
Oberlin (1982), her ö renci için ayn ö retim metodunu uygulama ve problemlerin çözümü için sadece tek bir do ru yöntemi ö retme gibi yayg n kullan lan ö retim tekniklerinin matematik kayg na neden olaca belirtmektedir. Ashcraft and Kirk (2001), matematik kayg na ili kin tepkileri tetikleyen aritmatik ve problem çözmede geleneksel yöntemlerin kullan lmamas gerekti ini belirtmektedir. Ashcraft (2002), ders sürecine kat lmama veya yard m aramama gibi renci kaç nmalar üzerinde durmu ve bu durumu ö retmenlerin ders esnas nda do rular için çok yüksek beklentiler içerisine girmeleri ama ö rencilere ders esnas nda bili sel ve motivasyonel destek sa lamad klar belirtmi tir.
Bekdemir(2007)’in yapt ara rma sonucunda matematik kayg n en büyük nedenlerinden birisi zamanla s rland lm matematik s navlar kayg ya en çok neden olmaktad r. Daha sonra ise ö rencinin s fta hata yapmas ndan korktu u için ö renci matematik kayg ya amaktad r. Ö retmenin olumsuz tutum ve uygulamalar matematik kayg na neden olan bir di er önemli faktördür. Matematik kayg na sahip ö rencilerin büyük bir k sm , ö retmenlerin keskin, sert, a lay ve kaba davran lar sonucunda kayg ya sahip olduklar belirtmi lerdir.
Harper ve Daane (1998), matematik kayg n ö rencide olu mas ve rencinin ikinci düzeye kadar matematikten kaç nmas na nedeninin formal matematik ö retini s ras nda ya anan olumsuz deneyimlere ve bu deneyimlerin sonucunda ö rencide olu an dü ük düzeydeki ki isel güven olu mas na ba lamaktad r.
Matematik kayg tümüyle olumsuz de ildir. Baz hallerde (az dozda oldu unda) bu kayg ö rencileri motive edici bir i lev görebilir. Fakat ço u zaman (özellikle a kayg hallerinde) ö rencilerin ba ar seviyelerini ve uzun vadede, matematik bilimlerine kar olan tav rlar olumsuz etkilemektedir (Balo lu, 2001). Matemati e olan kayg , korku ve ondan çekinme davran lar kapsar. lerlemesi halinde o kimsenin kayg land durumu ba aramayaca inanc na kap lmas na yol açar (Yenilmez ve Özbey, 2006 ).
Balo lu ve Koçak (2006) da, yapt klar literatür taramas sonucu matematik kayg n genel olarak durumsal, ki iliksel ve çevresel nedenlerden meydana geldi ini belirtmi lerdir. Burada, durumsal nedenler, matemati in yap ve ö retimi ile ili kilendirilirken; ki iliksel nedenler, bireyin duygusal, psikolojik vs. özellikleri ile ilgili yani bireyin kendisi ile ili kilendirilmektedir. Çevresel nedenler ise bireyin önceki alg lar , tutumlar , birikimleri, vs. ile ili kilendirilmi tir (Balo lu, 2001). Bu nedenle, bireyin cinsiyeti ve ya bu kategoride s fland labilir (Balo lu ve Koçak, 2006).
Chinn(2009), matematik kayg n nedenlerinden birisi olan çevresel faktörlerin s fla ilgili sorunlar , ailevi bask lar ve matematikteki s kurallar n yap na yönelik alg lar içerdi ini belirtmektedir. Zihinsel faktörlerle ilgili ö renme stillerindeki uyumsuzluk ve öz- üpheyi belirtmektedir. Ki isel faktörler olarak ise
ftaki sorulara isteksiz cevap verme ve dü ük benlik sayg göstermektedir. Matematik kayg süreci ise Mitchell taraf ndan ekil 1’de gösterildi i gibi modellenmi tir. ekil 1’de verilen matematik kayg süreci modeline göre, bireylerin matemati e ili kin önceki tecrübeleri, matematik kayg lar n ba ca nedenleri olarak görülmektedir. Bireylerin önceki tecrübeleri de, matemati in gizemi ve hakk ndaki olumsuz söylentileri, s nt lar , ac lar ve a lanma gibi olumsuz davran lar içermektedir. Modelin ikinci basama nda, bireylerin kendileri ile matemati e yönelik olumsuz davran ve tutum göstermelerine neden olabilecek bir ileti im içerisine girebilecekleri belirtilmektedir. Modelin kayg basama ise ba ar zl k korkusu, aptal görünme korkusu, reddedilme korkusu ve hedeflere ula amama korkusu gibi birçok korku faktörünü içermektedir.
ekil 1. Matematik Kayg Sürecinin Modellenmesi (Kaynak, Truttschel, 1992’den Akt. Dede ve Dursun, 2008)
Modele göre bu durumun sonucu olarak, bireylerde kan ekeri de imi, kan bas nc de imi, terleme, evham, adale gerilmesi gibi olumsuz fiziksel belirtiler görülebilir. Model, bu a amalardan geçen bireylerde küçülme/ a lanma, bili sel yetenek azl , ba ar zl k ve sak nma gibi negatif davran lar n görülebilece ine de aret etmektedir. Genel anlamda, bu modelde belirtildi i gibi süreç bu döngü içerisinde i leyerek, yüksek matematik kayg na sahip bireylerin yeti mesine zemin haz rlamaktad r (Akt. Dede ve Dursun, 2008). Matematik kayg n semptomlar mide bulant ve mide a , bo bir zihin, a sinirlilik, ö retmeni i itmede
Önceki Tecrübe Matemati in Gizemi Ac Küçük Dü mek Kendi-Kendine Konu ma “Ba ar z Olacaks n” “Aptal , Ak ls z vs. Görünüyorsun” Endi e Ba ar zl k Korkusu Aptal Görünme Korkusu Reddedilme Korkusu Hedeflere Sonuçlar Küçülme Bili sel Yetenek Ba ar zl k Sak nma Fiziksel Belirtiler Kan ekeri De imi Kan Bas nc De imi Terleme Evham Adale Gerilmesi
yetersizlik, yo unla madaki yetersizlik ve gürültüye duyarl k ve negativ ki isel konu may içeren bir çe itlilik gösterebilir (Kitchens, 1995).
2.1.3. BENL K KAVRAMI
Benlik kavram , insan n özellikleri, yetenekleri, de er yarg lar , emel ve idealleri, inanç ve olanaklar ndan olu an dinamik bir yap r. Benlik, kendi ki ili imize ili kin kan lar zdan ve kendi kendimizi görü tarz zdan olu ur. Bu aç dan benlik kavram ki ili in öznel yan olarak tan mlayabiliriz (Aktu , 2006), (Köknel, 2005).Türk dil kurumu sözlü üne göre benlik; Bireyin ne oldu u, ne olmak istedi i ve çevresince nas l tan nd konular ndaki bilinçlili i anlam na gelir.
Benlik bireyin kendini alg lamas na ve de erlendirmesine ili kin geli tirdi i görü lerdir. Ve benlik ki inin kendine bak ndan olu makta ve bireyin davran n tespit eden de erlerin amaçlar n ve ideallerin bir organizasyonu olarak da tan mlanabilir (Kulaks zo lu, 1999).
Benlik Rogers’ n kuram n ana ta r ve ona göre benlik “ben” i tan mlayan bütün fikir, alg ve de erlerden ibarettir ve “ben kimim” ya da “ne yapabilirimin fark nda olmay kapsar (Atkinson ve di erleri, 1999).
‘Benlik’ kavram incelemeleri ilk olarak William James’in öncülü ünde felsefi bir bak ac yla 1890’l y llarda ba lam ; 1960’l y llarda ise benlik ara rmalar psikolojik yap içerisinde yo unluk kazanm r (Bacanl , 2004).
William James benli i iki bölümde incelemektedir. Bunlardan ilki benli in öznel yönü olan ben di eri ise nesne olan ben olarak de erlendirilmektedir. Benli in öznel yönü, aktif olarak alg layan, hisseden, deneyimleyen, hayal kuran, hat rlayan, seçim ve plan yapan yönüdür. Nesne ben pasif ve etkilenen olarak betimlenmi tir. Nesne benin üç yönü vard r. Maddi ya da fiziksel ben, sosyal ben ve manevi ben. Maddi ben, beden, giyim, aile, ev, mal-mülk ve üretimi içerir. Manevi ben ise, üstbili sel faaliyetler, duygulan m, inanç sistemi ve bu do rultudaki davran lar içermektedir (Ar cak,1999).
Pek çok e itimci benlik kavram n okul e itimiyle pozitif ili kili oldu unu dü ünür ö renme yeteneklerine güvenen ve özünün de erli oldu unu hisseden renciler okulda daha büyük ilgi ve motivasyon sergilerler ki bu da ba ar getirir. Sonuç olarak da yüksek ba ar ö renmek için yüksek benlik sayg getirir (Schunk, 2009).
2.1.4. BENL K SAYGISI
Benlik sayg (özsayg ) ise bireyin benli ini be enme derecesidir. Benli in duygusal yan r (Kulaks zo lu, 1999). (Schunk, 2009)’a göre benlik sayg bireyin öz de erleriyle ilgili anlam alg lamas veya bireyin kendisini kabul edip etmemesi ve sayg duyup duymamas r. Yörüko lu (1996), benlik sayg kendini oldu undan ya da yukar görmeksizin kendinden memnun olma durumu olarak tan mlam r.
Yavuzer’e göre; ‘benlik sayg : bireyin ne oldu u ile ne olmak istedi i aras ndaki farka ili kin duygular gösterir. Benlik sayg , insanlar n birer birey olarak, de erleri konusunda ula klar kan r. Kendi benlik kavram be enmesi, onaylamas ve kendinden ho nut olmas r (Yavuzer, 2003). Benlik sayg ki inin kendine kars pozitif veya negatif tavr ya da bireyin kendini yeterli, güvenli, önemli olarak alg lama derecesidir (Baybek ve Yavuz, 2005).
Benlik sayg , bireyin özünü bir nesne olarak ele al p onu de erlendirmesi sonucunda kendisi hakk nda vard yarg ve geli tirdi i tutumdur. Benlik sayg , öze sayg , kendine sayg gibi terimlerle ifade edilen bu tutum, kendini önemli görme, kendini kabul gibi kavramlarla betimlenen ya da bu kavramlar içeren bir üst kavram olarak dü ünülebilir (Kuzgun, 2000).
Benlik sayg n formülü, alg lanan benlik ve ideal benlik hakk ndaki dü ünme ile aç klan r. Alg lanan benlik, benlik kavram na benzer. Bu, u anki mevcut olan ve olmayan becerilerin, karakteristiklerin, niteliklerin objektif bir görünü üdür. deal benlik, ki inin olmas istedi i hayallerdir. Fakat bunlar gerçek de ildir. Ki inin kendinde olmas istedi i eylerdir. Alg lanan ve ideal benlikler, bir uyum içindeyse, benlik sayg olumlu olacakt r (Kaplan, 2007).
Yüksek benlik sayg na sahip olan bir ki i, kendini olumlu olarak de erlendirir ve güçlü yönleri hakk nda kendini iyi hisseder (Balat ve Akman, 2004).
Dü ük benlik sayg na sahip olan bireylerin özelliklerini (Yavuzer, 2005) öyle s ralar:
1. Görevden, denemeden kaç r. Bu tepki ba ar zl k kayg ve güçsüzlük belirtisidir.
2. Bir i e ba lad ktan k sa bir süre sonra b rak r. En ufak bir hayal k kl nda yapt isten vazgeçer.
3. Kaybedece ine veya ba ar z olaca na inand nda yalan söyler. 4. Ba kalar suçlayarak veya d etkenleri ileri sürerek mazeretler bulur
5. Sosyal olarak geri çekilir, arkada lar yla olan ili kisini kaybeder ya da azalt r. 6. “Hiçbir eyi do ru yapam yorum.”, “Kimse beni sevmiyor.”, “Ben çirkinim.”, “Bu benim hatam.” veya “Herkes benden daha ak ll .” gibi kendine yönelik ele tiriler yapar.
7. Övgü veya ele tirileri kabul etmede güçlük ya ar.
8. Di er insanlar n kendisi hakk ndaki dü üncelerinden ve olumsuz akran davran lar ndan a derecede etkilenir. Okulu hafife almak, dersi bölmek, sayg z davranmak gibi tav r ve davran lar benimser.
9. Evde ya a derecede yard mc r ya da hiç yard m etmez.
Vücut yap ile ki ilik aras nda anlaml bir ili ki vard r. Fiziksel bak mdan kuvvetli olma çocuk ve gençler için ba ar ve onur kazand r. Bu özelli i ta yan çocuklarda olumlu bir benlik kavram olu ur. Bunun yan s ra zay f ve çelimsiz görünü lü, yava geli en bir vücuda sahip çocuklar kendilerini akranlar ile kar la rd klar nda olumsuz benlik kavram geli tirirler. Ancak bedensel geli imi iyi olan, ama okul ba ar dü ük olan çocuk ve gençlerin olumlu benlik kavram
geli tirmeleri güçtür. Okul ba ar lar çok iyi zeki çocuklar zay f ve çelimsiz olsalar bile olumlu benlik kavram geli tirirler (Kulaks zo lu, 1999).
2.2. LG YAYIN VE ARA TIRMALAR
Bu bölümde matematik kayg ve benlik sayg ile ilgili kuramsal bilgiler ve ilgili ara rmalar yer almaktad r.
2.2.1. Matematik Kayg le lgili Yap lan Ara rmalar
Yenilmez ve Özbey (2006) özel okul ve devlet okullar nda okuyan 5,6,7,8. f ö rencilerinin matematik kayg lar üzerine yapt ara rmada ö rencilerin okul türlerine ve cinsiyet gruplar na göre matematik kayg ortalamalar n farkl la mad bulmu tur ancak ö rencilerin s flar na göre matematik kayg ortalamalar farkl la bulmu tur. Buna göre 5. s fta okuyan ö rencilerin matematik dersine kar 6 ve 7. s fta okuyan ö rencilere oranla daha fazla kayg olduklar saptam r. Ba ar durumu geçer ile pekiyi, orta ile iyi, orta ile pekiyi, iyi ile pekiyi olan ö renciler aras nda kayg ortalamalar aç ndan farkl k oldu unu bulmu tur. Ve ba ar durumu geçer olan ö rencilerin pekiyi olan ö rencilerden daha kayg olduklar , ba ar durumu orta olan ö rencilerin iyi ve pekiyi olanlardan daha kayg olduklar ve ba ar durumu iyi olan ö rencilerin pekiyi olanlardan daha kayg olduklar saptam r. Anne-baba e itim durumlar na göre ise; Annesi ilkokul mezunu olan ö rencilerin, annesi üniversite mezunu olan ö rencilere göre daha kayg olduklar , babas ilkokul ve orta okul mezunu olan ö rencilerin matematik kayg ortalamalar babas üniversite mezunu olan ö rencilerden daha yüksek oldu unu bulmu tur.
Hopko ve di erleri (1999) yeterlik ile matematik kayg aras nda ili ki olmad bulmu lard r
Konca (2008), 453 lkö retim 7. s f ö rencilerinin matematik kayg lar n nedenleri üzerine yapt bir ara rmada; k zlardaki matematik kayg düzeyinin erkeklere göre daha yüksek oldu unu bulmu tur ve cinsiyet de keninin matematik kayg üzerinde önemli ölçüde bir etkisinin oldu u söylemektedir. Yedinci s f rencilerinin annelerinin ö renim durumuna göre matematik kayg düzeylerinin
ortalamalar incelendi inde en yüksek ortalaman n herhangi bir resmi ö retim kurumuna gitmemi olanlara ait oldu u, daha sonra s ras yla annesi ilkokul mezunu olanlar, ortaokul mezunu olanlar, lise mezunu olanlar üniversite mezunu olanlar gelmektedir. lkö retim 7. s f ö rencilerinin babalar n ö renim durumuna göre matematik kayg düzeylerinin ortalamalar incelendi inde en yüksek ortalaman n ortaokul mezunlar na ait oldu u görülmektedir daha sonra s ray herhangi bir resmi kurumda ö renim görmeyenlerin ald görülür. S rayla lise mezunlar , üniversite mezunu olanlar gelmektedir. Yedinci s f ö rencilerinin annelerinin meslek durumuna göre matematik kayg düzeyi ortalamalar n önemli ölçüde farkl la görülmektedir. Anneleri ö retmen olan yedinci s f ö rencilerinin matematik kayg düzeyi ortalamalar n di er ö rencilere göre daha dü ük oldu u görülmektedir. Yedinci s f ö rencilerinin annelerinin meslek durumuna göre matematik kayg düzeylerinin ortalamalar incelendi inde, kayg düzeyi ortalamas n en yüksek oldu u yedinci s f ö rencilerinin anne mesle i ev han olanlar oldu u görülmektedir daha sonra s ras yla anne mesle i isçi olanlar, serbest olanlar ve memur olanlar , ö retmen olanlar gelmektedir. Annesi ev han olan rencilerin kayg seviyeleri di erlerine göre daha yüksektir. Yedinci s f rencilerinin babalar n meslek durumuna göre matematik kayg düzeylerinin ortalamalar incelendi inde, kayg düzeyi ortalamas n en yüksek oldu u yedinci f ö rencilerinin baba mesle i isçi olanlar oldu u görülmektedir. Daha sonra ras yla baba mesle i serbest olanlar, memur olanlar, ö retmen olanlar gelmektedir. Yedinci s f ö rencilerinin sosyo-ekonomik düzeylerine göre matematik kayg düzeylerinin ortalamalar incelendi inde, kayg düzeyi ortalamas n en yüksek oldu u yedinci s f ö rencilerinin orta oldu u görülmektedir. Daha sonra s ras yla dü ük olanlar, iyi olanlar, çok iyi olanlar gelmektedir. Okulun bulundu u yerle im alan ile yedinci s f ö rencilerinin matematik kayg düzeylerinin ortalamalar incelendi inde, kayg düzeyi ortalamas n en yüksek oldu u yedinci s f
rencilerinin ilde k rsal kesimde bulunan okullardaki ö rencilerin oldu u görülmektedir. Daha sonra s ras yla köy okullar nda bulunan ö renciler, ilçe rsaldaki okullarda bulunan ö renciler, ilçe merkezdeki okullarda bulunan
Clute (1984) yüksek matematik kayg olan ö rencilerin, daha dü ük düzeyde matematik kayg na sahip ö rencilerden daha dü ük düzeyde ba ar ya sahip olduklar ara rmas nda bulmu tur.
Dede ve Dursun (2006)’nun ilkö retim ikinci kademe ö rencileri üzerinde yapt bir ara rmada k z ve erkek ö rencilerin matematik kayg puanlar aras nda anlaml bir farkl k olmad , ayr ca s f düzeylerine göre de ö rencilerin matematik kayg puanlar aras nda anlaml farkl k olmad bulmu lard r fakat ö rencilerin matematik kayg puanlar ile s f düzeyleri aras ndaki ili ki istatistiksel anlam olmay p ama s f düzeylerine göre ö rencilerin matematik kayg lar n artt bulmu lard r. Ö rencilerin ayn s f düzeyinde en çok de im gösteren s f düzeyinin ise ilkö retim 6. S flar da oldu unu bulmu lard r.
Ayd n ve di erleri (2009)’nin yapt ara rmada Matematik kayg ölçe i toplam puan baz nda bay ö retmen adaylar n ortalamas 1,81, bayan ö retmen adaylar n ortalamalar 1,80 olarak hesaplanm r. Toplam puan üzerinden bu iki grup aras nda fark n anlaml olup olmad test etmek için yap lan t testi sonucunda hesaplanan t de eri, ,191; (p>0.05) olarak hesaplanm olup istatistiksel olarak bir fark bulamam r.
Maa ve Xu (2004) ilkö retime ba lang çtan lisenin sonu kadar önceleri dü ük olan matematik ba ar ile yüksek matematik kayg aras nda ili ki oldu unu fakat önceki yüksek matematik kayg n sonraki dü ük matematik ba ar ilede s ili ikisi oldu unu belirtmektedirler.
Yenilmez ve Özobac ’n n (2003), yat ö retmen okulu ö rencileri aras nda yapt klar ara rmada matematik kayg n cinsiyete göre de medi ini bulmu lard r. Nazl çiçek, (2007) lise ö rencileri aras nda yapt ara rmada
rencilerin matematik kayg düzeylerinin cinsiyete göre de medi ini bulmu tur. Ashcraft, M. H. (2002), matematik kayg yüksek olan bireylerin matematikten kaç nmak için yüksek e ilimleri olduklar , matematik kurslar na kat lmada daha az istekli olduklar , matematik dersine yönelik negatif tutum sergiledikleri ve matematik yetenekleri konusundaki öz alg lar n da negatif
olduklar ve di er kayg testlerinde de yüksek puanlar alma e iliminde olduklar belirtmi tir.
Akgül (2008)’ün ilkö retim 7. ve 8. S f ö rencilerin matematik kayg lar ölçmek için yapt ara rma ö rencilerin matematik kayg lar n cinsiyete göre de medi ini bulmu tur. Ayn ara rmada ö rencilerin matematik kayg lar art kça rencilerin matematik ba ar lar n dü tü ünü bulmu tur. Yine ayn ara rmada retmenlerden al nan deste in matematik kayg azatl bulmu tur.
Balo lu (2004) matematik kayg ve bu kayg yla ba a ç kmada kullan lan çe itli ba a ç kma yollar aras ndaki ili kinin ara rmas nda ö rencilerin kulland klar ba a ç kma yollar na ba olarak matematik kayg düzeylerinde farkl klar bulunmu tur. Uzakla ma ba a ç kma yolunu kullanan ö rencilerin matematik kayg lar n daha dü ük olduklar ; sorumluluk kabul etme ba a ç kma yolunu kullanan ö rencilerin ise matematik kayg lar n daha yüksek oldu u bulunmu tur. Balo lu (2004)’nun yapt bir di er ara rmada ise k zlar n erkeklerden daha yüksek matematik kayg ya ad klar göstermekle birlikte; alt boyutlar aç ndan bak ld nda k zlar n matematik test kayg boyutunda erkeklerden daha çok kayg land klar : erkeklerin ise say kayg boyutunda k zlardan daha kayg olduklar bulmu tur. Matematik ders kayg boyutunda ise anlaml farkl k bulunmam r.
Davarc lu (2008)’nun Orta ö retim dokuzuncu s flara yapt ara rma sonucunda, s f ö retmeni adaylar n matematik kayg lar ile cinsiyet, liseden mezun olunan program türü, lisedeki matematik ba ar , ÖSS’de yapt klar matematik net soru say ve kendilerini alg lad klar zeka düzeyi de kenleri aras nda ili ki oldu u bulgular elde etmi tir.
Arslan (2008)’ n yapt deneysel çal mada klasik ö retim yöntemleri ile ders anlat lan ö rencilerin matematik kayg düzeylerinde bir azalma olmad ancak web destekli anlat m yöntemi ile ders anlat lan ö rencilerin matematik kayg düzeylerinde bir azalma oldu unu bulmu tur.
Cates ve Rhymer (2003)ara rmalar nda yüksek matematik kayg ya ayanlar n uygulamal matematik testlerden daha dü ük düzeyde olduklar bulmu lard r.
Ülda (2005) ö retmen ve ö retmen adaylar üzerinde yapt ara rmada matematik kayg puanlar ile ya de keni aras nda istatistiksel aç dan anlaml düzeyde ili ki bulamam r..
Eldemir (2006) ö retmen adaylar na yönelik yapt ara rma sonucunda, f ö retmeni adaylar n matematik kayg lar ile cinsiyet, liseden mezun olunan program türü, lisedeki matematik ba ar , ÖSS’de yapt klar matematik net soru say ve kendilerini alg lad klar zeka düzeyi de kenleri aras nda ili ki oldu u bulgular elde etmi tir.
Sezgin (2007) 10.s flar n matematik ba ar lar na yönelik yapt ara rmada ö rencilerin matematik ba ar lar ile matematik kayg lar aras nda negatif yönde ili ki oldu unu bulmu tur.
Hoffman (2010) öz-yeterlilik sonuçlar ile matematik kayg aras nda telafi edici bir ili kinin oldu unu bulmu tur.
Yenihayat (2007) ilkö retim ö rencilerinin matematik kayg lar ile ö retmen tutumlar aras ndaki ili kiyi bulmak için yapt ara rmada matematik kayg n cinsiyete göre de medi ini bulmu tur. S f düzeyine göre ise de ti ini bulmu tur. 5. S f ö rencilerinin matematik kayg düzeyleri di er alt s flardaki rencilerin matematik kayg lar ndan yüksek oldu unu bulmu tur. Yine ö rencilerin retmenlerini sevip sevmemelerine göre matematik kayg düzeylerinin de ti ini bulmu tur.
2.2.2.Benlik Sayg le lgili Yap lan Ara rmalar
Tatao lu (2006)’nun lise ö rencileri üzerinde yapt ara rmada rencilerin sosyo-ekonomik özellikleri ile BSP aras ndaki ili kiye ait sonuçlar öyledir: Gelir düzeyi yüksek olan ö rencilerin % 60.9’u, gelir düzeyi orta olan rencilerin % 47.5’i, gelir düzeyi dü ük olan ö rencilerin % 35.3’ü yüksek benlik
sayg na sahiptir. Ö rencilerden ya ad klar yere sahip olanlar n % 47.2’si, sahip olmayanlar n % 46.6’s ; ya ad klar konut apartman olanlar n % 53.2’si, bahçeli müstakil olanlar n % 44.5’i, gecekondu olanlar n ise % 26.3’ü yüksek benlik sayg na sahiptir. Ö rencilerden ya ad klar konutta özel odaya sahip olanlar n % 52.5’i, sahip olmayanlar n % 33.5’i; köyde ya ayanlar n % 33.3’ü, kasabada ya ayanlar n % 44.3’ü, kentte ya ayanlar n % 50.2’si yüksek BSP’ye sahiptir.
Tatao lu (2006)’nun yine ayn ara rmas nda ö rencilerin bo zamanlar nda yapm olduklar etkinliklerle benlik sayg puan aras ndaki ili kiye ait sonuçlara bak lacak olursa; bo zaman ders çal arak geçirenlerin % 48.8’i, spor yaparak geçirenlerin % 52.6’s , kitap okuyarak geçirenlerin % 54.4’ü, müzik dinleyerek geçirenlerin % 49.2’si, TV izleyenlerin % 42.1’i, gezerek geçirenlerin % 32.4’ü, bilgisayar- internetle u ra anlar n % 42.4’ü, dinlenenlerin % 46.7’si, ailesine yard m edenlerin %25.0’i, resim yapanlar n % 33.3’ü yüksek benlik sayg na sahiptir.
Yenidünya (2005) lise ö rencilerine yönelik yapt ara rmada ö rencilerin cinsiyetine, ya na, okudu u okula, okudu u s fa, okudu u bölüme göre
rencilerin benlik sayg lar aras nda anlaml bir fark bulamam r.
ld z (2007) ilkö retim ikinci kademe ö rencileri üzerine yapt ara rmada ba ar durumu orta düzeyde olanlar n ba ar durumu zay f ve yüksek olanlara göre daha dü ük benlik sayg na sahip olduklar ve babas hiç okumam
rencilerin babas ilkokul mezunu, ortaokul mezunu, lise mezunu ve üniversite ve üstü okul mezunu olanlara göre daha dü ük benlik sayg na sahip oldu unu bulmu tur.
Keith ve di erleri (2003) öz-yeterli in benlik sayg ile pozitif yönde yüksek bir ili kisi oldu u ve benlik sayg n s nav kayg ile yüksek düzeyde negatif ili kisi oldu unu bulmu lard r.
Aydo an (2008)’n n lise son s f ö rencilerine yapt ara rmada rencilerin durumluluk kayg lar artt kça benlik sayg lar azalmaktad r ve akademik erteleme davran lar artt kça yine benlik sayg lar azalmaktad r. Öz-yeterlilik ile benlik sayg aras nda pozitif yönde anlaml ili ki oldu unu tespit etmi tir.
Duran (2007)’ n n ilkö retim ö rencileri üzerinde yapt ara rmada Benlik sayg ile cinsiyet de keni aras ndaki ili ki k zlar n lehine anlaml bir ili ki bulunmu tur. Ancak Anne ve baban n çal mama durumu, Anne ve baban n Sosyo-ekonomik düzeyi , ailedeki birey say , çocu un bilgisayar n olmas ve çocu un kendisine ait odas n olmas ile benlik sayg aras ndaki ili ki aras nda anlaml bir ili ki bulamam r.
Özmen (2007)’nin Ergenler üzerinde yapt ara rmada ergenlerin büyük bir ço unlu unun (%50.7) orta derecede benlik sayg geli tirdi i. Benlik sayg yüksek olan ergenlerin oran %35.3’tür. Dü ük benlik sayg geli tiren ergenlerin oran ise %14’tür. Erkeklerin ço unlu u (%49.2) orta derece benlik sayg geli tirmi tir. %37.3’ü yüksek, %13.6’s ise dü ük derecede benlik sayg geli tirmi tir. K z ergenlerin ise %51.4 oran nda orta derecede benlik sayg geli tirdi i görülmektedir. Yüksek benlik sayg geli tiren ergen oran %34.5 iken, dü ük derecede benlik sayg geli tiren k z ergenlerin oran %14.2’dir. Benlik sayg yönünden erkekler ve k zlar aras nda anlaml bir farka bulunmam r. Benlik sayg yüksek olan ergenlerin %38.4’ünün 17 ya nda oldu u görülmektedir. %34. 2’si ise 16 ya ndad r. Orta derecede benlik sayg na sahip olan ergenlerin ise %35.2 oran nda 15 ya nda, %31.4 oran nda ise 17 ya nda oldu u tespit etmi tir. Dü ük benlik sayg na sahip olan ergenlerin de %51.7’si 17 ya ndad r. Ci erci, (2006)’ nin üstün yetenekli ve normal ergenler üzerinde yapt ara rmada ise üstün yetenekli olan ergenlerin normal olan akranlar na göre benlik sayg lar n de medi ini bulmu tur.
Ünüvar (2007)’ n lise ö renceline yapt ara rmada kz örgenciler ile erkek
rencilerin, kendilerine sayg düzeyleri aç ndan anlaml fark n olmad ; s f
düzeyi de keni aç ndan da Lise 1. 2. ve 3. s f ö rencilerinin kendilerine sayg
düzeyleri aras nda anlaml bir fark n olmad ; okul türü de keninde Sa k Meslek
Lisesi lehine anlaml fark bulmu tur.
Baybek ve Yavuz (2005)’un üniversite ö rencileri üzerine yapt ara rmada Mu la Üniversitesi gençlerinin %61.5’inin benlik sayg düzeylerinin yüksek oldu u; karde say artt kça benlik sayg düzeyinin dü tü ü, anne e itimi artt kça
benlik sayg n artt , annesi memur olanlarda yüksek, subay/polis/müfetti olanlarda dü ük oldu u, aile tutumu demokrat olan çocuklarda yüksek, ilgisiz olan çocuklarda dü ük oldu u ve aile geliri artt kça benlik sayg n artt belirlenmi tir
Balat ve Akman (2004) lise ö rencilerine yönelik yap lan ara rmada rencilerin s f düzeylerine, sosyo ekonomik düzeye, cinsiyetlerine göre rencilerin benlik sayg lar aras nda anlaml farkl la ma bulamam r.
Demirba (2009)’ n lise ö rencileri üzerinde yapt ara rmada benlik sayg n cinsiyete göre de medi i sonucunu bulmu tur. Sayg n (2008) üniversite rencileri üzerinde yapt ara rmada da benlik sayg n cinsiyete göre de medi ini bulmu tur.
Dilmaç ve Ek i (2008)’nin meslek yüksek okul ö rencilerine yönelik yapt ara rmada Ö rencilerin benlik sayg lar ö rencilerin s flar na göre anlaml bir farkl k göstermedi ini, ö rencilerin benlik sayg lar ile ya am doyumlar aras nda ise pozitif ve orta düzeyde anlaml düzeyde bir ili ki bulunmu tur.
Kahriman (2005)’ n n yapt ara rmada benlik sayg ile at lganl k aras nda pozitif yönde bir ili kinin oldu u, benlik sayg artt kça at lganl k düzeyinin de artt görülmü tür. Ayr ca, benlik sayg : anne baban n e itim durumu, anne baban n mesle i, karde say , aile tipi gibi de kenlerden etkilenmedi i saptanm r. Ayr ca benlik sayg n derslerde söz alma, kendi cinsi ve kar cinsle arkada k kurmada güçlük çekme, duygular ifade etmede güçlük çekme durumu, akademik ba ar alg , anne baban n tutumu, ya am n ço unun geçti i yer, aile ile olan ili ki, ailelerin çocuklar n kendilerin ile ilgili do ru kararlar al naca na ili kin güveni, okul ya ant ndan memnun olma durumu, ailenin ayl k gelir düzeyi gibi de kenlerden etkilendi i saptanm r.
Dilek (2007) lise ö rencilerine yönelik yapt ara rmada ö rencilerin benlik sayg lar yla annelerinin benlik sayg lar aras nda anlaml ili ki bulmu tur. Yani annelerinin benlik sayg lar artt kça ö rencilerin benlik sayg lar da artmaktad r. Annelerin benlik sayg lar azald kça da ö rencilerin benlik sayg lar azalmaktad r.
rencilerin okuduklar okul türüne göre sahip olduklar benlik sayg aras nda ili ki
bulamam r.
Çankaya, (2007)’n n lise 1. ve 2. S flar üzerinde yapt ara rmada Ara rman n sonuçlar na göre, lise 1. ve 2. s f ö rencilerinin benlik sayg düzeylerinin cinsiyete göre anlaml bir ili kinin olmad , sosyal kayg düzeyine göre ise anlaml bir ili ki oldu u saptanm r. Sosyal kayg düzeyi art kça ö rencinin benlik sayg da dü mektedir. Ö rencinin sosyal kayg lar dü tükçe benlik sayg lar yükselmektedir. Akademik ba ar düzeyi ile benlik sayg lar aras ndaki ili ki ise anlaml r. Ö rencilerin akademik ba ar lar artt kça, benlik sayg lar da artmaktad r.
Öztürk (2006) çocuklar üzerinde yapt ara rmada anne babas bo anm çocuklar n benlik sayg lar , anne babas bo anmam çocuklar n benlik sayg lar nda dü ük oldu unu bulmu tur. Çocuklar n kayg düzeyleri ile benlik sayg lar aras nda negatif yönde anlaml ili ki bulunmu tur. Yani çocuklar n kayg düzeyleri artt kça benlik sayg lar n dü mekte, çocuklar n kayg düzeyleri azald kça benlik sayg lar n yükseldi ini bulmu tur.
Altunba (2006). Üniversite ö rencilerine yönelik yapt ara rmada rencilerin akademik ba ar lar ile benlik sayg lar aras nda anlaml bir ili ki saptanm r. Bölümlere göre ö rencilerin benlik sayg puanlar bölümler aras farkl k önemli bulunmu tur fakat Ö rencilerin cinsiyet, ya grubu, yeti ti i yer, ekonomik durum, anne ve baban n e itim düzeylerinin benlik sayg ölçek puan üzerinde önemli etkisi olmad bulmu tur.
Aydo an (2010) ‘ n ilkö retim ikinci kademe ö rencileri üzerinde yapt benlik sayg ve umut üzerine yapt ara rmada ö rencilerin cinsiyetine ve okudu u s fa göre benlik sayg lar nda de me olmad bulmu tur. Fakat e itim al nan okulun ekonomik durumu de kenine göre ise ekonomik durumu yüksek ve orta düzeyde olan okul ö rencilerinin benlik sayg ve umut düzeyleri ekonomik durumu kötü olan ö rencilerin benlik sayg ve umut düzeylerinden daha yüksek oldu unu bulmu tur.
BÖLÜM III
3.1. YÖNTEM
Bu bölümde ara rman n modeli, ara rma grubu, verilerin toplanmas nda kullan lan ölçme araçlar ve verilerin analizine ili kin aç klamalar yer verilmi tir.
3.1.1. Ara rma Modeli
Bu ara rma genel tarama modellerinden ili kisel tarama türünde bir ara rmad r. Genel tarama modelleri, çok say da elemandan olu an bir evrende, evren hakk nda genel bir yarg ya varmak amac ile evrenin tümü ya da ondan al nacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yap lan tarama düzenlemeleridir. Tarama modelleri, “geçmi te ya da halen var olan bir durumu var oldu u ekliyle betimlemeyi amaçlayan ara rma yakla mlar r. Bu modelde önemli olan, var olan de tirmeye kalkmadan gözlemleyebilmektir. li kisel tarama modelleri “iki ya da daha çok say daki de ken aras nda birlikte de im varl ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan ara rma modelleridir” (Karasar, 1991).
Bu ara rmada ö rencilerin benlik sayg alt boyutlar ve matematik kayg alt boyutlar puan ortalamalar n cinsiyet ve s f de kenlerine göre anlaml düzeyde farkl la p farkl la mad ili kisel olarak incelenmi tir. Ara rman n di er bir amac da benlik sayg alt boyutlar ve matematik kayg alt boyutlar aras nda anlaml düzeyde bir ili kinin olup olmad n test edilmesidir.
3.1.2. Ara rma Grubu
Bu ara rman n ara rma grubu ilkö retim ikinci kademeye devam eden 421 renciden olu turmaktad r. Ö rencilerin 201’i (% 47.7) k z ö renci ve 220’si (% 52.3) ise erkek ö rencidir. Ö rencilerin 144’ü (% 34.2) alt nc s f, 150’si (% 35.6) yedinci s f ve 127’si (% 30.2) ise sekizinci s f ö rencisidir. Ö rencilerin ya ortalamas 12.64 (Ss: .93)’dür.
3.1.3. Veri Toplama Araçlar
Bu ara rmada verilerin toplanmas nda, ö rencilerin benlik sayg lar n belirlenmesi için “Piers-Harris Çocuklarda Öz-Kavram Ölçe i” (Öner, 1996) ve matematik kayg lar n belirlenmesinde ise “Matematik Kayg Derecelendirme Ölçe i” (Balo lu ve Balgalm , 2010) kullan lm r. Ayr ca çal maya kat lan rencilerin demografik özelliklerini belirlemek amac yla, ara rmac taraf ndan haz rlanan Ki isel Bilgi Formu ö rencilere uygulanm r.
3.1.3.1 Piers-Harris Çocuklarda Öz-Kavram Ölçe i
‘Kendim Hakk nda Dü üncelerim’ ad ile an lan 80 maddelik Piers-Harris’in Çocuklarda Öz Kavram Ölçe i 9 ile 16 ya grubundaki ö renciler için 1964’te Piers ve Harris taraf ndan Amerika Birle ik Devletleri’nde geli tirilmi tir. Ölçek
rencilerin kendilerine (öz’üne) yönelik dü ünce, duygu ve tutumlar de erlendirmeyi amaçlar. Bu ölçek çocuklarda öz kavram ya da benlik anlay n geli imini, boyutlar , ki ilik ve çevre ö eleriyle olan ili kilerini ara rma ve belirlemede kullan r. Ölçek 80 betimleyici maddeden olu maktad r. Her maddeye evet ya da hay r eklinde yan tlar verilmektedir. Yüksek puanlar çocuklar n kendileri hakk ndaki olumlu, dü ük puanlar ise olumsuz öz-kavram na i aret etmektedir. Öz-kavram n mutluluk ve doyum (Happiness and Satisfaction), fiziksel görünüm ve özellikler (Physical Appearance and Attributes), zihin ve okul durumu (Intellectual and School Status), popularite (Popularity), davran sal uyum (Behavioral Adjustment) ve kayg dan kurtulma (Freedom from Anxiety) gibi birkaç farkl ö esi bulunmakta ve ölçek bu alt alt faktörden olu maktad r.
Ülkemizde ölçe in çeviri ve güvenirlik çal mas Öner (1996) taraf ndan yap lm r. Türkçeye çevrilen benlik kavram ölçe i orijinal formdan istatistiksel düzeyde farkl k göstermedi i, Türkçe ve ngilizce formlar n e de er oldu u saptanm r (Öner, 1996).
Ölçe in Puanlanmas :
Puanlama cevap anahtar kullan larak yap r. Ölçe in amac olumlu alg lama ve dü ünceleri saptama oldu undan, olumsuz yönde ifade edilmi maddelere verilen ‘hay r’ cevab do ru olarak kabul edilir.
Ölçek puan , cevap anahtar na uyan maddelerin say sal toplam r. Elde edilen öz kavram ham puan 0 ile 80 aras nda de ir. Uygulamalar genelde, ham puanlar n 25 ile 75 aras nda oldu unu göstermi tir (Öner, 1996). Dü ük puanlar bireyin öz kavram n dü ük ya da olumsuz olu una i aret eder. Yüksek puanlar ise her zaman bireylerin gerçekten çok yüksek ya da olumlu bir öz kavram na sahip oldu unu göstermeyebilir. Bu durumda yüksek puan n geçerli olup olmad belirlemek için birey hakk nda ba ka verilerden (di er ki ilik ölçümleri vb.) yararlanmak gerekebilir. Genelde dikkat çeken dü ük puanlard r. Dü ük öz kavram puanlar , yard ma gereksinimi olan ö rencilerin ay rt edilmesi ve tan nmas nda önemli bir ipucu olu turabilir (Öner, 1996).
Piers Harris’in geli tirmi oldu u çocuklarda öz kavram ölçe inin 3.-12. f ö rencileriyle standardizasyonu yap lm r. De ik ya gruplar n ve cinsiyet farklar n olmad saptanan bu ölçe in güvenirli i, iç tutarl k ve de mezlik (test-tekrar-test) teknikleriyle s nanm r. Spearman Brown ve Kuder Richardson 21 formülleri ile elde edilen iç turarl k katsay lar .78 ile .93 aras ; Pearson Momentler Çarp formülü ile elde edilen puan de mezli i korelasyon katsay lar .71 ile .77 aras bulunmu tur. Bu veriler ölçek güvenirli inin doyurucu oldu u eklinde yorumlanm r (Öner, 1996).
Ölçe in ölçüt ba ml geçerli i s nan rken Lippsit’in ‘Ö renci Problem aretleme’ listeleri olmu tur. Ölçekle ölçütler aras nda .68 ve .64 düzeyinde (anlaml ) korelasyonlar elde edilmi tir. Yap geçerlili i için 456 alt nc s f rencisinin puan na çoklu faktör analizi uygulanm r. Varimax rotasyonu ile elde edilen 10 faktörden alt n yorumlanabilir nitelikte oldu u; faktörlerin toplam puan de iminin %42’sini aç klad görülmü tür. Bu alt faktör ölçe in alt testlerini olu turmu tur. Katk düzeyine göre s ralanan faktörler öyle isimlendirilmi tir. (1)
Davran , (2) Zeka ve Okul Durumu, (3) Fiziksel Görünüm ve Nitelikleri, (4) Kayg , (5) Sosyal Be enirlik ya da Gözde Olma, (6) Mutluluk.
Ancak bu faktörlerin ölçe in Türkçe formundaki s ralan orijinalindeki ralan ndan farkl r. Yap lan faktör analizi sonucunda toplam ölçek puan de imine katk dereceleri bak ndan (en yüksek katk dan en dü ük katk ya do ru) bu faktörlerin Türkçe Formdaki s ralan : (a) Mutluluk, (b) Kayg , (c) Sosyal Be enirlik ya da Gözde Olma, (d) Davran , (e) Fiziksel Görünüm (f) Zihinsel Durum/Okul Durumu eklinde olmu tur (Öner, 1996).
3.1.3.2. Matematik Kayg Derecelendirme Ölçe i lkö retim Formu
Matematik Kayg Derecelendirme Ölçe i lkö retim Formu Suinn (1988) taraf ndan geli tirilmi tir. Ölçek Türkçeye Balo lu ve Balgam (2010) taraf ndan uyarlanm r. Matematik Kayg Derecelendirme Ölçe i lkö retim Formu (MARS-E)’nin Türkçe formu ngilizce asl gibi 5’li Likert tipinde yirmi alt maddeden olu mu tur. Derecelendirme “hiç”, “çok az”, “orta derecede”, “çok” ve “çok çok” eklinde olup; puanlama s ras yla 0, 1, 2, 3 ve 4 eklindedir. Ölçekte ters döndürülerek hesaplanacak madde yoktur. Ölçek maddeleri be alt ölçe e da lm r. 1., 2., 3., 4., 10., 19. ve 20. maddeler matematiksel i lem yaparken hissedilen kayg belirten Matematiksel lem Kayg (k saca lem Kayg olarak belirtilmi tir) alt ölçe ini olu turmu tur. 5., 6., 21., 22., 23. ve 24 maddeler matematikle ilgili bilgileri günlük hayata uygularken veya günlük hayatla ilgili durumlarda kullan rken ya an lan kayg belirten Matematik Uygulama Kayg (k saca Uygulama Kayg olarak belirtilmi tir) alt ölçe ini meydana getirmi tir. 7., 11. ve 14. maddeler matematik dersi ile ilgili olarak ya anan kayg ya i aret eden Matematik Ders Kayg (k saca Ders Kayg olarak belirtilmi tir) ve 8., 9., 12., 25. ve 26. maddeler matematik ö retmeninin kendisin ö rencilerde tetikledi i kayg ölçen Matematik Ö retmeni Kayg (k saca Ö retmen Kayg olarak belirtilmi tir) alt ölçeklerini olu turmu tur. Matematik ile ilgili bilgilerin test edildi i ortamlarda ortaya ç kan Matematik S nav Kayg (k saca S nav Kayg olarak belirtilmi tir) alt
ölçe i ise 13., 15., 16., 17. ve 18. maddelerden olu mu tur. Her alt ölçe e ait maddeye verilen puanlar n toplanmas ndan alt ölçek puan ve alt ölçek puanlar n toplanmas ndan da toplam ölçek puan hesaplan r. Dolay yla toplam ölçek puan 0 ile 104 aras nda de ebilir ve yüksek puanlar yüksek kayg ya i aret eder ( Balo lu ve Balgam , 2010).
Ölçek güvenirli i aç ndan incelendi inde, Richardson ve Suinn (1972)’in , iki haftal k test-yeniden test sonucunu .78 bulurken; yedi haftal k test-yeniden test sonucu ise .85 bulmu tur. (Akt. Balo lu ve Balgam , 2010)
ngilizce-Türkçe uyumunu aç ndan, yabanc dil uzmanlar her bir madde için, maddenin Türkçe çevirisinin ngilizce orijinali ile olan uyum düzeyleri derecelendirmi lerdir. Ortalamalar 9.30 ile 9.87 aras nda de mi tir ( x = 9.61; Ortanca = 9.62; SS = .14). En dü ük uyum, Madde 11, “Starting to read a hard new chapter for your math homework”, kar “Matematik ödeviyle ilgili zor bir konuyu ilk kez çal rken ne kadar heyecanlan rs n?” ( x = 9.30, SS = .75) maddesi için bulunmu tur. Yirmi alt ölçek maddesinden yirmi birinde uyum 9.50 üzerinde bulunmu tur ( Balo lu ve Balgam , 2010).
Ölçe in çeviri geçerli i incelendikten sonra, Türk dili ve edebiyat uzmanlar Türkçe formdaki her bir maddeyi Türkçe gramer kurallar na uygunluk, manay ifade edebilme, ilkö retim ö rencileri taraf ndan anla labilirlik vb. boyutlar nda derecelendirmi lerdir. Bu derecelendirme k saca, maddelerin anla labilirli i olarak betimlenmi tir. Uzmanlar n derecelendirmeleri, 6.50 ile 8.36 aras nda de mi tir ( x = 7.47; Ortanca = 7.38; SS = .42). Elli bir uzman aras ndan yirmi dördü, ölçek maddelerinin anla labilirli ini 8.00 alt nda derecelendirmi tir. Tüm ölçek maddeleri içinde, uzmanlar n en az anla r buldu u madde “Matematik ödeviyle ilgili zor bir konuyu ilk kez çal rken ne kadar heyecanlan rs n?” eklindeki maddedir ( x = 6.50,
SS = 2.96) ( Balo lu ve Balgam , 2010).
Ölçe in e zamanl geçerlik kan olarak, ö rencilerin alg lanan stres düzeyleri (az stresli, orta derecede stresli ve çok stresli) ile MARS-E alt ölçekleri ve toplam ölçek puanlar aras ndaki ili ki incelenmi tir. Ara rmaya kat lan 336
