T.C. Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı
SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YETERLİK ALGILARI VE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARI
(DOĞU ANADOLU BÖLGESİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN HAZIRLAYAN
Yrd. Doç. Dr. Mehmet ULUCAN Sümeyra CEYHAN
T.C.
FIRAT ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YETERLİK ALGILARI VE
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARI
(DOĞU ANADOLU BÖLGESİ)
Yüksek Lisans Tezi
DANIŞMAN HAZIRLAYAN Yrd. Doç. Dr. Mehmet ULUCAN Sümeyra CEYHAN
Bu tez, …. / …. 2014 tarihinde, aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
1. Doç. Dr. Mehmet TURAN
2. Yrd. Doç. Dr. Muhammed TURHAN 3. Yrd. Doç. Dr. Mehmet ULUCAN
Bu tezin kabulü, Eğitim Bilimler Enstitüsü Yönetim Kurulunun …./…./….. Tarih ve …. Sayılı kararıyla onaylanmıştır.
Doç. Dr. Mukadder BOYDAK ÖZAN Eğitim Bilimleri Enstitü Müdürü
BEYANNAME
Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kılavuzuna göre, Yrd. Doç. Dr. Mehmet ULUCAN, danışmanlığında hazırlamış olduğum " Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yeterlik Algıları ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları" adlı yüksek lisans tezimin bilimsel etik değerlere ve kurallara uygun, özgün bir çalışma olduğunu, aksinin tespit edilmesi halinde her türlü yasal yaptırımı kabul edeceğimi beyan ederim.
Sümeyra CEYHAN
IV ÖN SÖZ
Bu araştırma ile Doğu Anadolu Bölgesi’ndeki sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ve yeterlikleri, çeşitli demografik değişkenler açısından incelenmiş ve tutum ile yeterlik arasında bir ilişkinin olup olmamasu durumu belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar paylaşılarak, araştırmacılara, öğretmenlere, öğrencilere ve ilgililerine ışık tutulmaya çalışılmıştır.
Yüksek Lisans öğrenciliğim boyunca bana maddi ve manevi her türlü desteği sunan, değerli fikir ve deneyimlerini benimle paylaşan, hocam Yrd. Doç. Dr. Sayın Mehmet ULUCAN’a, Yüksek Lisans süresince yardımlarını esirgemeyen Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü’nün değerli hocalarına, çalışmamın araştırma, uygulama ve yazım aşamalarında bana her türlü desteği gösteren değerli hocam Doç. Dr. Mehmet TURAN’a, tez yazım sürecindeki her noktada katkısını esirgemeyen arkadaşlarım Arş. Gör. Eyüp BOZKURT ile Arş. Gör. Fuat ELKONCA’ya ve her zaman yanımda olan süreç esnasında maddi manevi destek sunan eşim Arş. Gör. Görkem CEYHAN’a, teşekkür ederim.
Sümeyra CEYHAN
ÖZET
Yüksek Lisans Tezi
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yeterlik Algıları ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları
(Doğu Anadolu Bölgesi)
Sümeyra CEYHAN
Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı
Elazığ-2014 Sayfa XV+76
Bu çalışmanın amacı, Doğu Anadolu Bölgesindeki sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ve yeterliklerini çeşitli değişkenler açısından incelemek ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ile yeterlik arasındaki ilişkinin olup olmaması durumunu belirlemektir. Araştırmanın evrenini, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde, Doğu Anadolu Bölgesindeki Üniversitelerin Eğitim Fakültelerinde öğrenim gören Sınıf Öğretmenliği öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde, Fırat Üniversitesi ve Muş Alparslan Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği bölümlerinin, birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarında öğrenim gören, araştırmaya gönüllü olarak katılmak isteyen 451 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın belirlenen amaca ulaşması için kullanılan veriler, Özgür (1994), tarafından geliştirilen “Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği”, Gibson ve Dembo (1984) tarafından geliştirilen, daha sonra Guskey ve Passaro (1994) tarafından yeniden gözden geçirilen ve Diken (2004) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan “Öğretmen Yeterlilik Ölçeği” ve araştırmacı tarafından geliştirilen ‘‘Kişisel Bilgi Formu’’ndan elde edilmiştir. Araştırma verilerinin istatistiksel çözümlemeleri bilgisayarda istatistik paket programı kullanılarak
VI
yapılmıştır. Verilerin analizinde, normallik varsayımı sağlanmadığı için nonparametric testler kullanılmıştır.
Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının; cinsiyet, sınıf düzeyi, bölüm tercih sırası, mevcut transkript not ortalaması, anne öğrenim düzeyi, bölümlerinden memnun olma durumu, hayallerinde öğretmenlik mesleğinin olması durumu, ilkokul öğretmenlerinden memnuniyeti ve ailelerinin aylık ortalama geliri değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar gösterdiği belirlenmiştir.
Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik yeterliklerinin; bölümlerinden ve ilkokul öğretmenlerinden memnun olma durumu değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar gösterdiği belirlenmiştir.
Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ve yeterlik ölçeklerinden elde edilen toplam puanların analizleri sonucunda, sınıf öğretmeni adaylarının tutum ve yeterlikleri arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
ABSTRACT
Master’s Thesis
The Attitudes and Competencies of Primary School Teacher Candidates Towards Teaching Profession
(Eastern Anatolia Region)
Sümeyra CEYHAN Firat University
Institute of Education Sciences Department of Primary Education The Field of Primary School Teaching
ELAZIG-2014 Page XV+76
The purpose of this study is to examine the attitudes and competencies of primary school teacher candidates towards teaching profession in terms of various variables and to determine whether there is a relationship between the attitudes and competencies towards teaching profession or not. The students of primary school teaching departments studying in the faculties of education at universities in Eastern Anatolia Region in the spring semester 2013 constitute the population of the study. The sample of the study includes 451 students who are voluntary to participate in the study, and first, second, third and fourth grade students of primary school teaching departments at Fırat University and Muş Alparslan University in the spring semester of 2012-2013 academic year. The data to be used for the aim of the research were obtained through “Attitude Scale towards Teaching Profession” developed by Özgür (1994), “Teacher Efficacy Scale” which was formed by Gibson and Dembo (1984), later on reviewed by Guskey and Passaro (1994) and adapted to Turkish by Diken (2004), and “Personal Information Form” developed by the researcher. The statistical analysis of the research data was carried out using a statistical package program on the computer. Since the normality assumption was not provided, nonparametric tests were applied for the data analysis.
VIII
Meaningful differences were identified in the attitudes of primary school teacher candidates having participated in the research according to the variables like “gender, class level, department selection sequence, grade point of average, mother’s education level, being satisfied from the department, dream of becoming a teacher being satisfied from the primary school teacher and parents’ monthly average income”.
It was also found that the competencies of primary school teacher candidates indicated meaningful differences with respect to “being satisfied from the department and from the primary school teacher” variables.
It has been concluded that there is a positive and meaningful relationship between the attitudes and competencies of primary school teacher candidates in the result of the analysis of the total scores gathered via the attitude and competency scales towards teaching profession.
İÇİNDEKİLER BEYANNAME ... III ÖN SÖZ ... IV ÖZET ... V ABSTRACT ... VII İÇİNDEKİLER ... IX ŞEKİLLER LİSTESİ ... XII TABLOLAR LİSTESİ ... XIII
BİRİNCİ BÖLÜM GİRİŞ 1.1. Araştırma Problemi ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 3 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Sayıltılar ... 5 1.5. Sınırlılıklar ... 5 1.6. Tanımlar ... 6 İKİNCİ BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE İLE İLGİLİ ÇALIŞMALAR 2.1. Öğretmenlik Mesleği ve Yeterlikleri ... 7
2.1.1. Öğretmenlik Mesleğinin Özellikleri ... 8
2.1.2. Öğretmenlik mesleğinin genel yeterlilikleri ... 9
2.1.2.1. Kişisel ve mesleki değerler - Mesleki gelişim ... 10
2.1.2.2. Öğrenciyi tanıma ... 10
2.1.2.3. Öğrenme ve öğretme süreci ... 10
2.1.2.4. Öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirme ... 11
2.1.2.5. Okul, aile ve toplum ilişkileri ... 11
2.1.2.6. Program ve İçerik Bilgisi ... 11
2.2. Sınıf Öğretmenliğinin Özel Alan Yeterlilikleri... 12
2.2.1. Yeterlilik Alanları ve Alt Yeterlilikleri ... 12
2.2.1.1. Öğrenme-öğretme ortamı ve gelişim ... 12
2.2.1.2. İzleme ve değerlendirme ... 13
2.2.1.3. Bireysel ve mesleki gelişim - Toplum ile ilişkiler ... 13
2.2.1.4. Sanat ve estetik ... 13
X
2.2.1.6. Bilimsel ve teknolojik gelişim... 14
2.2.1.7. Bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme ... 14
2.2.1.8. Beden Eğitimi ve Güvenlik ... 15
2.3. Öğretim Sürecinde Öğretmeninin Rol ve Nitelikleri ... 15
2.4. Öğretmenlik Mesleğine Yeni Başlayanların Karşılaştığı Sorunlar ... 17
2.5. Öğretmen Yetiştirme ... 18
2.5.1. Türkiye de öğretmen yetiştirmede gelişmeler ... 18
2.5.2. Türkiye de sınıf öğretmeni yetiştirme sistemi ... 19
2.5.3. Öğretmenlerin meslek bilgisi dersleri ... 21
2.5.4. Sınıf öğretmenlerin hizmet içinde yetiştirilmesi ... 22
2.6. Öğretmen Yetiştirmede Sorunlar ... 23
2.6.1. İstikrar Sorunu ... 23
2.6.2. Fakülteler arası işbirliği sorunu ... 23
2.6.3. İstihdam sorunu ... 23
2.6.4. Politik sorun ... 24
2.6.5. Nitelikli öğretim kadrosu sorunu ... 24
2.6.6. Finansman sorunu ... 24 2.6.7. Program sorunu ... 24 2.6.8. Kalite sorunu ... 24 2.7. İlgili Araştırmalar ... 25 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli ... 28
3.2. Çalışma Grubu (Evren ve Örneklem) ... 28
3.3. Veri Toplama Araçları ... 29
3.3.1. Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği (ÖMYTÖ) ... 29
3.3.2. Öğretmen Yeterlik Ölçeği (ÖYÖ) ... 29
3.3.3. Kişisel Bilgi Formu ... 30
3.4. Veri Toplama Süreci ... 30
3.5. Verilerin Analizi ... 30
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 4.1. Araştırmaya Katılan Sınıf Öğretmeni Adaylarının Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 31
4.2. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının
Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesine Ait Bulgu ve Yorumlar ... 36
4.3. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Yeterliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesine Ait Bulgu ve Yorumlar ... 47
4.4. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları ile Yeterlikleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesine Ait Bulgu ve Yorumlar ... 56
BEŞİNCİ BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuç ... 57
5.1.1. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Kişisel Bilgilerine İlişkin Sonuçlar ... 57
5.1.2. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesine İlişkin Elde Edilen Sonuçlar ... 59
5.1.3. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Yeterliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesine İlişkin Elde Edilen Sonuçlar ... 61
5.2. Öneriler ... 63
KAYNAKLAR ... 65
EKLER ... 72
EK 1. Kişisel Bilgi Formu ... 72
EK 2. Öğretmen Yeterlik Ölçeği ... 74
EK 3. Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği ... 75
XII
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. ÖMYTÖ'den elde edilen puanların dağılımı. ... 38 Şekil 2. ÖYÖ'den elde edilen puanların dağılımı. ... 49
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyetlerine göre dağılımları………..31 Tablo 2. Sınıf öğretmeni adaylarının sınıf düzeylerine göre dağılımları……… 31 Tablo 3. Sınıf öğretmeni adaylarının bölümlerini tercih etme sıralarına göre dağılımları………32 Tablo 4. Sınıf öğretmeni adaylarının mevcut transkript not ortalamalarına göre dağılımları. ………..32 Tablo 5. Adayların mezun olduğu lise türüne göre dağılımları………...33 Tablo 6. Öğrenci annelerinin sahip olduğu öğrenim düzeyine göre dağılımları………. 33 Tablo 7. Öğrenci babalarının sahip olduğu öğrenim düzeyine göre dağılımları………. 34 Tablo 8. Sınıf öğretmeni adaylarının ailesinde öğretmen olup olmamasına göre dağılımları………34 Tablo 9. Sınıf öğretmeni adaylarının hayallerinde öğretmenlik mesleğinin olup olmamasına göre dağılımları………... 35 Tablo 10. Sınıf öğretmeni adaylarının ilkokul öğretmenlerinden memnun olup olmamasına göre dağılımları………... 35 Tablo 11. Sınıf öğretmeni adaylarının, ailelerinin aylık ortalama gelir düzeylerine göre dağılımları………36 Tablo 12. Sınıf öğretmeni adaylarının bölümlerinden memnun olup olmamasına göre dağılımları………36 Tablo 13. ÖMYTÖ’den elde edilen toplam puana ilişkin tanımlayıcı istatistikler……. 37 Tablo 14. Sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyetlerine göre öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının Mann-Whitney U Testi sonucu……….. 38 Tablo 15. Sınıf öğretmeni adaylarının sınıf düzeyleri ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu………. 40 Tablo 16. Sınıf öğretmeni adaylarının bölümlerini tercih etme sıralarına göre öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının Mann-Whitney U Testi sonucu…… 41 Tablo 17. Sınıf öğretmeni adaylarının mevcut transkript not ortalamaları ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu. ……… 42
XIV
Tablo 18. Sınıf öğretmeni adaylarının mezun oldukları lise türü ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu. ……… 42 Tablo 19. Sınıf öğretmeni adaylarının baba öğrenim düzeyleri ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu…………. 43 Tablo 20. Sınıf öğretmeni adaylarının anne öğrenim düzeyleri ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu………… .44 Tablo 21. Sınıf öğretmeni adaylarının ailelerinde öğretmen olup olmama durumu ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının Mann-Whitney U Testi sonucu…… 44 Tablo 22. Sınıf öğretmeni adaylarının meslek hayalleri arasında öğretmenlik mesleğinin var olması durumuna göre öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının Mann-Whitney U Testi sonucu……….. 45 Tablo 23. Sınıf öğretmeni adaylarının ilkokul öğretmenlerinden memnun olma durumları ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu. ………... 45 Tablo 24. Sınıf öğretmeni adaylarının ailelerinin aylık ortalama gelir düzeyi ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu. ………... 46 Tablo 25. Sınıf öğretmeni adaylarının bölümlerinden memnun olma durumları ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu. ………... 47 Tablo 26. ÖYÖ’den elde edilen toplam puana ilişkin tanımlayıcı istatistikler………... 48 Tablo 27. Sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyetlerine göre öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlik puanlarının Mann-Whitney U Testi sonucu………... 49 Tablo 28. Sınıf öğretmeni adaylarının sınıf düzeyleri ile öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlik puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu………... 50 Tablo 29. Sınıf öğretmeni adaylarının bölümlerini tercih etme sıralarına göre öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlik puanlarının Mann-Whitney U Testi sonucu…. 51 Tablo 30. Sınıf öğretmeni adaylarının mevcut transkript not ortalamaları ile öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlik puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu. ……… 51
Tablo 31. Sınıf öğretmeni adaylarının mezun oldukları lise türü ile öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlikleri arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu…..52 Tablo 32. Sınıf öğretmeni adaylarının baba öğrenim düzeyleri ile öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlik puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu……….. 53 Tablo 33. Sınıf öğretmeni adaylarının anne öğrenim düzeyleri ile öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlik puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu……….. 53 Tablo 34. Sınıf öğretmeni adaylarının ailelerinde öğretmen olması durumu ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının Mann-Whitney U Testi sonucu…… 54 Tablo 35. Sınıf öğretmeni adaylarının meslek hayalleri arasında öğretmenlik mesleğinin var olması durumuna göre öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlik puanlarının Mann-Whitney U Testi sonucu………. .54 Tablo 36. Sınıf öğretmeni adaylarının ilkokul öğretmenlerinden memnun olma durumları ile öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlik puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu………. 54 Tablo 37. Sınıf öğretmeni adaylarının ailelerinin aylık ortalama gelir düzeyi ile öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlik puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu………. 55 Tablo 38. Sınıf öğretmeni adaylarının bölümlerinden memnun olma durumları ile öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlik puanları arasındaki farklılığa ait Kruskal Wallis Testi sonucu. ………... 55 Tablo 39. Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ve yeterlikleri arasındaki korelasyon………56
BİRİNCİ BÖLÜM
GİRİŞ
1.1. Araştırma Problemi
Sosyal, ekonomik ve bilimsel gelişmeler ile dünya sürekli değişmektedir. Ulusların bir taraftan bu değişime ayak uydurabilmeleri bir taraftan da bu değişimin öncülüğünü yaparak modernleşmede ön sıralarda yer alabilmeleri için eğitim sistemlerine yatırım yapmaları gerekmektedir (Saracaloğlu, Kumral, ve Kanmaz, 2009, s. 39). Eğitim sisteminin en temel öğelerinin öğretmenler olduğu göz önüne alınırsa, eğitime yapılacak olan yatırımın başında öğretmen yeterliğinin ya da niteliğinin arttırılması gelmektedir. Bu bakımdan bir ülkede eğitimin gelişmesi ve insanın niteliği büyük ölçüde öğretmenin niteliğine bağlıdır. Öğretmen eğitimine nitelik açısından bakılırsa; eğitim sürecinin her zaman merkezinde yer alan öğretmen-öğrenci ilişkisi bakımından öğretmen eğitiminin niteliği ile öğretmenin yeterliğinin sıkı sıkıya ilişkili olduğu görülür (Akyıldız, 1991). Bu nedenle öğretmen adaylarının hizmete başlamadan önceki eğitimleri sırasında mesleki yeterlikleri kazanmalarının sağlanması büyük önem taşımaktadır (Çetinkaya, 2007, s. 8).
Yeterlik, bir görevi icra etmek ve görevin gerektirdiği sorumlulukları yerine getirmek için ihtiyaç duyulan yetenek, bilgi ve becerileri ifade eden bir kavramdır. Bu kavram, belirli bir görevi ya da rolü kabul edilebilir bir seviyede yerine getirmek için sahip olunması gereken kapasiteyi vurgular. Yeterlik kavramı, öğretmenlik mesleği açısından değerlendirildiğinde, öğretmenliğin gerektirdiği görev ve sorumlulukları gerçekleştirebilmek için sahip olunması gereken bilgi, anlayış, beceri ve tutumları ifade etmektedir. Öğretmen yeterlikleri; farklı öğretme ortamlarında etkili bir performans için gerekli olan bilgiler, beceriler, tutumlar ve kişilik özelliklerinin bir bütünü olarak tanımlanabilir (Çetinkaya, 2007, s. 8). Buradan hareketle öğretmen yeterliğinin en temel yapı taşlarından biri, öğretmenlerin mesleklerine yönelik geliştirdiği tutumları olduğu
söylenebilir. Çünkü bu tutum öğretmenlerin mesleki davranışlarının en güçlü belirleyicilerinden birisi olması nedeniyle onların mesleği algılayış biçimini yansıtır. Bu nedenle öğretmenlerin öğrencilik yıllarındaki öğrenme yaşantıları, kendi meslek anlayışlarına temel teşkil etmektedir ve bu yaşantıların mesleğe karşı olumlu tutumlar kazandıracak şekilde düzenlenmesi gerekir (Çeliköz ve Çetin, 2004, s. 137). Sabırlı, özverili ve öğretimdeki engeller karşısında ısrarcı olmayı gerektiren öğretmenlik mesleğinde başarılı olmak için bu mesleği severek ve isteyerek yapmak çok önemlidir. Bu durum öğretmenlerin mesleklerine karşı taşıdıkları olumlu tutumla yakından ilişkilidir (Açışlı ve Kolumuç, 2012, 267).
Bireyin başarılı bir öğretmen olabilmesi için, hem iyi bir konu alanı bilgisine, hem de öğretmenlik formasyonu bilgisine sahip olması ve öğretmeye güdülenmesi, öğretmenliğe gönül vermesi gerekmektedir (Senemoğlu, 2001).
Öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutum; mesleğe ilgi duymak, çocukları sevmek, eğitim ve öğretimin önemini görebilmek vb. iken olumsuz tutumlar ise öğrencileri sevmemek, kendini geliştirmemek, heyecanlı ve istekli olmamak vb. ifade edilebilir. Bundan da anlaşıldığı gibi olumlu tutumlar her zaman öğrenme ve öğretmeyi kolaylaştırarak başarıyı artırmakta; olumsuz tutumlar ise başarıyı düşürmektedir (İlter ve Köksalan, 2011, s. 117). Öğretmen yetiştirme açısından bakıldığında, nitelikli öğretmenin yetiştirilmesi, programın başarısının artırılması için öğretmen adaylarının mesleğine ilişkin tutumlarının belirlenmesi ve olumsuz ise olumlu yönde değiştirilmesi için bir takım çalışmalar yapmak gerekmektedir (Semerci, 2004, 140).
Genellikle tutumlar, bilişsel (inançlar), duyuşsal (duygular) ve davranışsal (mevcut aksiyonlar) öğelerden meydana gelir. Bu açıdan değerlendirildiğinde öğretmenin, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumu onun mesleğindeki davranışlarının en güçlü belirleyicilerinden birisini yani “öğretmenlik meslek anlayışını” yansıtacaktır. Öyleyse öğretmenlerin gerek öğrencilik yıllarındaki öğrenme yaşantıları, gerekse meslek yaşamları boyunca edindikleri deneyimlerle, kendi meslek anlayışlarını oluşturdukları söylenebilir (Can, 1987, s. 160).
Ülkemizde okullarda verilen eğitim ve öğretim hizmetlerinden beklentilerin giderek arttığı ve çeşitli gelişmeler sonucunda öğrenmenin yapısında meydana gelen
3
değişmeler nedeniyle, öğretmenlerin sorumluluğu, her geçen gün daha da önem kazanmaktadır. Bütün ülkelerde kabul edilen bu gerçekler, öğretmenlerin üniversitede aldıkları eğitimlerinin, kendilerini bekleyen yeni rollerini oynamalarına yardım edecek şekilde yeniden düzenlenmesini gerektirmektedir. Öğretimdeki çerçevenin geliştirilmesi, mesleki standartların genişletilmesi, öğretmenlerin daha fazla söz sahibi olmalarını, öğretmenlerin kendilerine daha fazla güvenmelerini, öz yeterliliklerini daha olumlu ve güçlü hissetmelerini sağlayacaktır. Toplumun ihtiyaçlarını bilen ve kendi yeteneklerinin, kapasitesinin farkında olarak, öğretim olgusu içerisinde aktif role kavuşacak öğretmen, öğretmenliğe uygun kişisel özelliklere sahip, öğretim yöntemlerini etkili şekilde kullanan, alanına hâkim olan ve bunu çevresinde hissettiren bir kimliğe kavuşacaktır. Böylece, öğrencilerine daha çok yardımcı, objektif, demokrat, yenilikleri takip eden, gelişen ve değişen dünya ile uyumlu bireyler yetiştirme sürecinde daha başarılı ve yeterli hale gelecektir. Burada öğretmen yetiştiren kurumlara büyük görevler düşmektedir (Çetinkaya, 2007, s. 9).
Öğretmen yetiştiren kurumlar içinde en önemlilerinden biri sınıf öğretmeni yetiştiren fakültelerdir. Çünkü ilkokul, eğitim sistemimizin temel taşıdır. Bu eğitim kademesinde çocuğa, toplum içinde diğer bireylerle uyum içinde yaşama kural ve becerileriyle yaşamlarını daha iyi bir biçimde sürdürmeleri için gerekli bilgi ve beceriler kazandırılır (Erdem, 1998). Bunları kazandıracak olan da sınıf (ilkokul) öğretmenleridir. Eğitim sistemimizin belki de en önemli kademesini oluşturan ilkokulda görev yapacak sınıf öğretmeni adaylarının öğretim sürecine ilişkin yeterliklerinin ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının belirlenmesi ve bunları etkileyen faktörlerin tespit edilmesi eğitim kalitemiz açısından önem arz etmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, Doğu Anadolu Bölgesindeki sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik sahip olduğu yeterlik ve tutum düzeylerini belirlemek ve çeşitli değişkenlere göre incelemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlikleri ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ne düzeydedir?
Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları,
a) Cinsiyetlerine, b) Sınıf düzeylerine,
c) Bölümlerini tercih etme sıralarına, d) Mevcut transkript not ortalamalarına, e) Mezun oldukları lise türüne,
f) Babalarının öğrenim düzeylerine, g) Annelerinin öğrenim düzeylerine,
h) Ailelerinde (anne-baba-kardeş) öğretmen olma durumuna, i) Meslek hayalleri içinde öğretmenliğin varlığına,
j) İlkokul öğretmenlerinden memnun olma durumuna, k) Ailelerinin aylık ortalama gelir düzeylerine,
l) Öğrenim gördükleri bölümlerinden memnun olma durumuna, göre farklılaşmakta mıdır?
Sınıf öğretmeni adaylarının yeterlik algıları,
a) Cinsiyetlerine, b) Sınıf düzeylerine,
c) Bölümlerini tercih etme sıralarına, d) Mevcut transkript not ortalamalarına, e) Mezun oldukları lise türüne,
f) Babalarının öğrenim düzeylerine, g) Annelerinin öğrenim düzeylerine,
h) Ailelerinde (anne-baba-kardeş) öğretmen olma durumuna, i) Meslek hayalleri içinde öğretmenliğin varlığına,
j) İlkokul öğretmenlerinden memnu olma durumuna, k) Ailelerinin aylık ortalama gelir düzeylerine,
l) Öğrenim gördükleri bölümlerinden memnun olma durumuna, göre farklılaşmakta mıdır?
5
Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlikleri ile tutumları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Eğer bir ilişki mevcutsa, bu ilişki ne düzeydedir.
1.3. Araştırmanın Önemi
Eğitim sistemimizin belki de en önemli kademesini oluşturan ilkokulda görev yapacak sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin yeterlik algıları ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının belirlenmesi ve bunları etkileyen faktörlerin tespit edilmesi eğitimde nitelik ve kalite açısından önem arz etmektedir. Alanyazında sınıf öğretmeni adaylarının tutum ve algılarını inceleyen birçok araştırma mevcuttur. Ancak hem yeterlik algıları hem tutumlarını beraber ele alan çalışmalar sınırlı sayıdadır. Bu iki faktörün beraber ele alınıp değerlendirilmesi öğretmen yetiştiren kurumlar ve eğitim sitemimiz açısından önemlidir. Ayrıca değişen eğitim şartları, ilkokulun dört (4) yıla düşürülmesi ve çok sayıda yeni eğitim fakültesinin açılması dikkate alındığında, sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlik algıları ve tutumlarının belirlenmesi ve bunları etkileyen değişkenlerin tespit edilmesi önem arz etmektedir. Buna ek olarak bu çalışmanın MEB’e, okul yönetimlerine, bireylere, ailelere ve araştırmacılara yol gösterici ve kaynak olacağı düşünülmektedir. 1.4. Sayıltılar
Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının veri toplama araçları olarak kullanılan “Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği”, “Öğretmen Yeterlik Ölçeği’’ ve “Kişisel Bilgi Formu”na gerçek durumlarını yansıtacak şekilde yanıt verdikleri varsayılmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
a) Araştırma, sınıf öğretmeni adaylarının kişisel bilgi formu ve ölçeklerdeki maddelere verdikleri cevaplarla sınırlıdır.
b) Araştırma, evreni temsil etmesi için seçilen sınıf öğretmeni adaylarından oluşan örneklem ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Yeterlik: Türk Dil Kurumu’nun Türkçe Sözlüğünde: 1. Bir işi yapma gücünü sağlayan özel bilgi, ehliyet. 2. Görevini yerine getirme gücü, kifayet (TDK, 1998: 2442), olarak verilmektedir. Aynı kelime Millî Eğitim Bakanlığı’nın Örnekleriyle Türkçe Sözlük’ünde: 1. Bir işi yapma imkân ve gücünü sağlayan özel bilgi, yeterli bilgi ve ustalığa sahip olma, ehliyet. 2. Vazifesini yerine getirme gücü, kifayet, liyakat (MEB, 2004: 3208), olarak verilmektedir.
Yeter(li)lik: Türk Dil Kurumu’nun Türkçe Sözlük’ünde: Yeterli olma durumu (TDK, 1998: 2442), olarak verilmektedir. Aynı kelime Millî Eğitim Bakanlığı’nın Örnekleriyle Türkçe Sözlük’ünde: Yeterli olma hali (MEB, 2004: 3208), olarak verilmektedir.
Tutum: Türk Dil Kurumu’nun Türkçe Sözlük’ünde: Tutulan yol, davranış (TDK, 1998: 2260) olarak verilmektedir. Aynı kelime Millî Eğitim Bakanlığı’nın Örnekleriyle Türkçe Sözlük’ünde: Tutulan yol, davranış; hareket tarzı (MEB, 2004: 2939) olarak verilmektedir.
İKİNCİ BÖLÜM
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ÇALIŞMALAR
2.1. Öğretmenlik Mesleği ve Yeterlikleri
Eğitim ve öğretimde hedefler ve içerik ne kadar iyi belirlenirse belirlensin, okulun fiziki şartları ne kadar iyileştirilirse iyileştirilsin öğretmenler gerekli yeterliğe sahip olmadan eğitimde beklenen sonucun elde edilmesi mümkün değildir. Öğretme işinin temel sorumlusu öğretmenlerdir. İyi öğretmen olma, öncelikle eğitimle ilgili sorunları çözebilme, okul içi ve okul dışı iletişimde başarılı olabilme, her türlü eğitim şartlarına uyum sağlayabilme, öğrencilerle olduğu kadar öğrenci velileri ile de iletişim içerisinde olabilme; kısacası sorumlu ve tutarlı olmayı gerektirir (Demirel, 2003, s. 245).
Öğretmenin en temel görevi; öğrenciye yaparak, yaşayarak öğrenmeyi öğretmesi, etkili öğretim yöntem ve tekniklerini kullanarak derste vermek istediğini öğrencinin algılayabileceği şekilde verebilmesi, bilgi ve kavrama gibi alt düzeyde bilişsel boyutla beraber analiz ve sentez gibi üst düzey bilişsel seviyelere öğrencinin çıkabilmesi için yol gösterici olması, öğrencilerin eleştirel düşünmesini sağlaması ve öğrenciye etkili çalışma ve etkili öğrenme yollarını gösterebilmesidir (McDevit and Troyer, 1995, Akt.: Demirel, 2003, s. 246).
Alanyazında öğretmenlikle ilgi birçok tanımlama mevcuttur. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunun 43. maddesine göre öğretmenliği; devletin eğitim öğretim ve ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir uzmanlık mesleği olarak tanımlamaktadırlar. Öğretmenlik sürekli gelişme halinde olan bir uzmanlık meselesidir. Kuşkusuz, toplumsal, bilimsel ve teknolojik gelişmeler, öğretmen eğitiminde izlenen yaklaşım ve yöntemlerin sürekli olarak gelişmeye açık tutulmasını zorunlu kılmaktadır (Ataünal, 1987).
Öğretmenlik belirli bir hizmet alanına sahiptir. Yerine getirilmesi belirli bilgi ve beceriye dayalı uzmanlık bilgisi gerektirmekte ve bu ancak örgün eğitim aracılığıyla sağlanabilmektedir. Öğretmenliğin de her meslek gibi kendine özgü bir meslek kültürü vardır. Örneğin öğretmenlerin kendine özgü bir okul kültürü, öğretmenevi gibi belirli mekânlarda toplanma, çeşitli sosyal gruplar, kendilerine özgü sendikaları ve meslek grupları vardır. Diğer mesleklerde olduğu gibi öğretmenlik mesleğinde de denetim mekanizması vardır. Ve bu denetimin diğer mesleklerden çok daha yoğun olduğu söylenebilir. Ayrıca öğretmenlerin kendilerine özgü bir meslek ahlakları vardır. Örneğin öğretmenler her öğrenciye eşit ve adil bir şekilde davranmalı ve gerektiğinde öğrenciye ait bireysel durumları gerekli kişilerden başka kimseyle paylaşmamalıdır (Taşpınar, 2004, s. 153).
2.1.1. Öğretmenlik Mesleğinin Özellikleri
Her meslek kendine özgü nitelikler taşımakta ve bir bakıma bu özellikler bir mesleği diğer meslekten ayıran faktörler olmaktadır. Buradan hareketle öğretmenlik mesleğinin özellikleri şu şekilde sıralanabilir.
1. Öğretmenlik tüm ülkelerde görülen en yaygın meslektir. 2. Öğretmenlerin çok büyük bir kısmı devlet memurudur.
3. Öğretmenlik mesleğini daha çok toplumun orta kesiminden gelen bireyler seçmektedir.
4. Öğretmenlik mesleğinin geliri düşüktür.
5. Öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü çok yüksek değildir.
6. Öğretmelik mesleği bayanlar tarafından da çoklukla tercih edilen bir meslektir (Erdem, 1998, s. 31).
Öğretmenlik mesleğinde istihdam edilen birey sayısı çoktur. Sayının fazla oluşu bazı olumsuzluklara neden olmaktadır. Örneğin öğretmenlerin gelir düzeyi tatmin edici düzeyde değildir. Bu durum öğretmenlerin toplumsal statülerini de aşağı çekmektedir ve bunun yanın da ülkemizde son yıllarda eğitim fakültesi sayısının artması ve fen edebiyat fakültesi mezunlarına da formasyon verilmesi sebebiyle öğretmen adayı sayısını ciddi oranda arttırmıştır (Taşpınar, 2004, s. 154).
9
Öğretmenler, öğrencilerini eğiten, yöneten bireylerdir ve bunun aksine öğrencilerde yönetilmeye karşı oldukça dirençlidirler. Öğrenciler, kendilerine verilmek istenen bilgilerin gerçek hayatta işlerine yarayacağını hissederlerse ya da bu konuda öğretmen tarafından ikna edilirlerse direnç göstermekten vazgeçebilirler. Öğretmenlik mesleğinin içeriği diğer mesleklere göre daha soyut yapılıdır. Bu durum öğretmenlerin işini daha da zorlaştırır. Eğer okul yaşantısı sadece okulda kalırsa yani, öğrenci okulda öğrendiklerinin gerçek yaşamda karşılığını bulamazsa, bu durumda öğrenme ve kalıcılık daha da zorlaşır. Eğitimi, bireyi yaşama hazırlama süreci olarak görmek yerine, yaşamın kendisi olarak kabul etmek ve okul etkinliklerini de buna göre düzenlemek, öğrenme-öğretme sürecini daha somut hale dönüştürebilir(Sönmez, 2011, s. 286).
Öğretmenlik temposu yüksek bir meslektir. Bir çok olay ya da durum aynı anda, bir arada ve hızlı bir şekilde gelişir. Öğretmen bütün bunların aynı anda izlenmesinden ve yönetilmesinden, kontrol altında tutulmasından sorumludur. Öğretmen bir gün içinde daha önce kendisini hazırlama şansı bulamadığı onlarca konu ile ilgili ani kararlar almak zorundadır.Öğretmenlik çok yönlü bir sanattır. Öğrenme-öğretme sürecinin etkili olabilmesi için, öğretmenin, akademik eğitim sürecinde edindiği teknik bilgileri kendi kişilik özellikleri ile bütünleştirip o an içinde bulunduğu şartalara uygun olarak kullanması gerekmektedir. Ayrıca öğretmenlikte insan ilişkilerinin yoğunluğundan dolayı öğretmenlerde kendine güven daha üst seviyelerdedir. Kendi çocuklarını yetiştirme konusunda diğer insanlara göre daha donanımlı ve daha tecrübelidirler. (Sönmez, 2011, s. 287, 288).
2.1.2. Öğretmenlik mesleğinin genel yeterlilikleri
Yeterlilik kavramı, bir işi ya da görevi etkili bir şekilde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken özellikleri ifade eder. Kavram, öğretmen açısından ele alınırsa öğretmenliğin gerektirdiği görev ve sorumlulukları gerçekleştirebilmek için sahip olunması gereken bilgi, anlayış, beceri ve tutumlar vurgulanmaktadır (Sönmez, 2011, s. 295).
MEB’in (2008) yılında yayınladığı Öğretmelik Mesleği Genel Yeterliliği Kitapçığında öğretmen yeterlilik ve alt yeterlilikleri aşağıda verilmiştir.
2.1.2.1. Kişisel ve mesleki değerler - Mesleki gelişim
Öğretmen, öğrencileri birey olarak görür, değer verir. Öğrencilerin sosyal ve kültürel farklılıklarını, yaptıklarını ve ilgilerini dikkate alarak en yüksek düzeyde öğrenmeleri ve gelişmeleri için çaba harcar. Öğrencilerinde geliştirmek istediği kişilik özelliklerini kendi davranışlarında gösterir. Diğer öğretmen, yönetici ve uzmanların başarılı deneyimlerinden yararlanır. Öz değerlendirme yaparak değişim ve sürekli gelişim için çaba harcar. Yeni bilgi ve fikirlere açıktır, kendisini ve kurumu geliştirmede etkin rol oynar. Mesleği ile ilgili mevzuatı (yasa, yönetmelik, genelge vb) izleyerek bunlara uygun davranır.
Öğrencilere Değer Verme, Anlama ve Saygı Gösterme Öğrencilerin Öğrenebileceğine ve Başaracağına İnanma Ulusal ve Evrensel Değerlere Önem Verme
Öz Değerlendirme Yapma Kişisel Gelişimi Sağlama
Mesleki Gelişmeleri İzleme ve Katkı Sağlama
Okulun İyileştirilmesine ve Geliştirilmesine Katkı Sağlama
Mesleki Yasaları İzleme, Görev ve Sorumlulukları Yerine Getirme
2.1.2.2. Öğrenciyi tanıma
Öğretmen, öğrencinin tüm özelliklerini, ilgi, istek ve ihtiyaçlarını bilir, geldiği ailenin ve çevrenin sosyo - kültürel ve ekonomik özelliklerini tanır.
Gelişim Özelliklerini
İlgi ve İhtiyaçları Dikkate Alma Öğrenciye Değer Verme
Öğrenciye Rehberlik Etmek
2.1.2.3. Öğrenme ve öğretme süreci
Öğretmen, öğretme ve öğrenme süreçlerini plânlar, uygular ve yönetir. Öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılımını sağlar.
11 Dersi Planlama
Materyal Hazırlama
Öğrenme Ortamlarını Düzenleme Ders Dışı Etkinlikleri
Bireysel Farklılıkları Dikkate Alarak Öğretimi Çeşitlendirme Zaman Yönetimi
Davranış Yönetimi
2.1.2.4. Öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirme
Öğretmen, öğrencilerin gelişim ve öğrenmelerini değerlendirir. Öğrencilerin kendilerini ve diğer öğrencileri değerlendirmelerini sağlar. Ölçme sonuçlarını daha iyi bir öğretim için kullanır; sonuçları öğrenci, veli, yöneticiler ve öğretmenlerle paylaşır.
Ölçme ve Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerini Belirleme
Değişik Ölçme Tekniklerini Kullanarak Öğrencinin Öğrenmelerini Ölçme Verileri Analiz Ederek Yorumlama, Geri Bildirim Sağlama
Sonuçlara Göre Öğretme-Öğrenme Sürecini Gözden Geçirme
2.1.2.5. Okul, aile ve toplum ilişkileri
Öğretmen, okulun bulunduğu çevrenin doğal, sosyo-kültürel ve ekonomik özelliklerini tanır. Aileleri ve toplumu eğitim sürecine ve okulun gelişimi ile ilgili çalışmalara katılmaları yönünde teşvik eder.
Çevreyi Tanıma
Çevre Olanaklarından Yararlanma
Okulu Kültür Merkezi Durumuna Getirme Aileyi Tanıma ve Ailelerle İlişkilerde Tarafsızlık Aile Katılımı ve İşbirliği Sağlama
2.1.2.6. Program ve İçerik Bilgisi
Öğretmen, Türk Millî Eğitim Sisteminin dayandığı temel değer ve ilkeler ile özel alan öğretim programının yaklaşım, amaç, hedef, ilke ve tekniklerini bilir ve uygular.
Türk Milli Eğitimin Amaç ve İlkeleri
Özel Alan Öğretim Programı Bilgisi ve Uygulama Becerisi
Özel Alan öğretim Programını İzleme, Değerlendirme ve Geliştirme
2.2. Sınıf Öğretmenliğinin Özel Alan Yeterlilikleri
MEB’in (2008) yılında yayınladığı Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliği kitapçığında sınıf öğretmenliği yeterlilik ve alt yeterlilikleri aşağıda verilmiştir.
2.2.1. Yeterlilik Alanları ve Alt Yeterlilikleri
2.2.1.1. Öğrenme-öğretme ortamı ve gelişim
Bu yeterlilik alanı; gelişim ve öğrenme ile ilgili kavram ve ilkeler, öğrencilerin gelişim dönemlerine göre özelliklerini İzleme ve öğrenme - öğretme süreçlerine yansıtma, öğrencilerin gelişim dönemlerine uygun rehberlik yapabilme, bireysel farklılıkları, özel gereksinimli öğrencileri ve öğrenme stillerini dikkate alarak esnek öğrenme ortamları hazırlama, öğrencileri öğrenen bireyler olarak tanıma ile öğrenme - öğretme süreçlerini zenginleştirmek için araç ve gereçlerden yararlanabilme, uygulamalarında eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme gibi düşünme becerilerini benimseyebilme, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirebilme uygulamalarını kapsamaktadır.
Gelişim ve öğrenme ile ilgili kavramları ve ilkeleri uygulayabilme Öğrencilerin gelişim dönemlerine uygun rehberlik yapabilme
Öğrencilerin üst yeteneklilik, öğrenme güçlüğü, öğrenme stilleri gibi bireysel farklılıkları dikkate alarak duruma uygun öğrenme ortamları hazırlayabilirler. Öğrenme ve öğretme süreçlerini zenginleştirmek için araç ve gereçlerden
yararlanabilme.
Uygulamalarında eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme gibi düşünme becerilerini benimseyebilme.
Öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirebilme. Öğrencilerin akıl yürütme becerilerini geliştirebilme.
Öğrenme öğretme sürecinde özel gereksinimli ve özel eğitime gereksinim duyan öğrencileri dikkate alan uygulamalar yapabilme.
13 2.2.1.2. İzleme ve değerlendirme
Bu yeterlilik alanı; öğrencilerin öğretim sürecinde gelişim düzeylerini izleme, öğretim sürecinde uygulanan ölçme araçlarından elde edilen verileri değerlendirme konularını kapsamaktadır.
Öğrencilerin, öğrenim sürecinde gelişim düzeylerini izleyebilme.
Öğretim sürecinde uygulanan ölçme aracından elde edilen verileri değerlendire-bilme.
2.2.1.3. Bireysel ve mesleki gelişim - Toplum ile ilişkiler
Bu alan; mesleki gelişimini sağlayabilme, mesleki etik değerler oluşturabilme, eğitim öğretim sürecinde eğitim paydaşları ve toplumun diğer üyeleriyle beraber çalışabilme uygulamalarını kapsamaktadır.
Mesleki gelişimini sağlayabilme. Mesleki etik değerler oluşturabilme.
Eğitim-öğretim sürecinde eğitim paydaşları ve toplumun diğer üyeleri ile beraber çalışabilme.
Bilişim Teknolojilerinden mesleki gelişim ve iletişim için yararlanabilme.
2.2.1.4. Sanat ve estetik
Bu yeterlilik alanı; öğrencilerin güzel sanatlarla ilgili temel bilgilere sahip olma, sanatsal etkinlikleri öğrenme sürecinde kullanma, öğrenme ortamları düzenlerken estetik bakış açısını dikkate alma uygulamalarında yaratıcı düşünme becerilerini benimseme, Atatürk'ün sanatın gelişmesine verdiği önemi içselleştirebilmelerini sağlama uygulamalarını kapsamaktadır.
Güzel sanatlarla ilgili genel bilgilere sahip olabilme. Sanatsal etkinlikleri öğrenme sürecinde kullanabilme.
Öğrenme ve öğretme ortamlarını düzenlerken estetik bakış açısını dikkate alabilme.
2.2.1.5. Dil becerilerini geliştirme
Bu alan; öğrencilerin anlama ve anlatım becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler düzenleme, dili doğru ve etkin kullanma, öğrencilerin gereksinimlerini dikkate alma, Atatürk'ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini yansıtma uygulamalarını kapsamaktadır.
Öğrencilerin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerilerini geliştirebilme.
Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirebilme.
Türkçe'nin doğru ve etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme. Atatürk’ün Türk dili ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğretim
sürecindeki uygulamalara yansıtabilme.
2.2.1.6. Bilimsel ve teknolojik gelişim
Bu alan; bilimsel ve teknolojik kavramları doğru ve etkin kullanma, bilimin gelişimi hakkında genel bilgi kazandırma ve Atatürk'ün bilim ve teknoloji ilgili düşünce ve görüşlerini yansıtma uygulamalarını kapsamaktadır.
Öğrencilerin bilimsel ve teknolojik kavramları doğru ve etkin kullanmalarını sağlayabilme.
Öğrencilere bilimin gelişimi hakkında genel bilgi kazandırabilme.
Atatürk'ün, bilim ve teknolojiyle ilgili düşünce ve görüşlerini öğretim sürecindeki uygulamalara yansıtabilirler.
2.2.1.7. Bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme
Bu yeterlilik alanı; öğrencinin, kendini ve yakın çevresini (ailesini, arkadaşlarını, okulunu) tanımalarını sağlayabilme, demokratik davranma ve sorumluluk bilincini kazanmalarını sağlayabilme, etkili iletişim kurmalarını sağlayabilme, içinde yaşadığı doğal çevreyi tanıma ve gözlem becerisini geliştirebilme, öğrencide, doğal afetlere karşı anlayış geliştirebilme, doğayı sevme ve koruma bilinci oluşturabilme, zaman (geçmiş, şimdi ve gelecek) ve değişim bilinci geliştirebilme ve Atatürk'ün çocuk hakları, insan
15
hakları, demokrasi ve vatandaşlık hak ve sorumlulukları konusunda görüşlerini öğretim ortamına yansıtabilme uygulamalarını kapsamaktadır.
Öğrencilerin etkili iletişim kurmalarını sağlayabilme.
Öğrencinin, içinde yaşadığı doğal çevreyi tanıma ve gözlem becerisini geliştire-bilme.
Öğrencide, doğal afetlere karşı anlayış geliştirebilme. Öğrencide doğayı sevme ve koruma bilinci oluşturabilme.
Öğrencide zaman (geçmiş, şimdi ve gelecek) ve değişim bilinci geliştirebilme. Atatürk'ün çocuk hakları, insan hakları, demokrasi ve vatandaşlık hak ve
sorumlulukları konusunda görüşlerinin öğretim ortamına yansıtabilirler.
2.2.1.8. Beden Eğitimi ve Güvenlik
Bu yeterlilik alanı; ritmik jimnastik, artistik jimnastik, serbest jimnastik, birlikte ve düzenli hareket etme uygulamalarını kapsamaktadır.
Öğrencilerin ritim ve müzik eşliğinde jimnastik ve dans hareketlerini geliştirmelerine rehberlik edebilme.
Öğrencilere ferdi sporlar ve takım sporları ile ilgili temel bilgi ve becerileri kazandırabilirler.
Öğrencilerin ferdi sporlar ve takım sporları ile ilgili motor becerilerini geliştire-bilme.
Öğrencilerin doğru ve dengeli beslenme alışkanlığı kazanmalarını sağlayabilme. Spor sakatlanmalarında ilk yardım kurallarını uygulayabilme
Atatürk'ün spor ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğrenme sürecindeki uygulamalara yansıtabilirler (MEB, 2008).
2.3. Öğretim Sürecinde Öğretmeninin Rol ve Nitelikleri
Öğretmenin gücünü kullanmada oynadığı, aile üyesi, danışman, ya da patron rolü, öğrenmeyi yönlendirici rolü, mesleki uzmanlık rolü, yargıç rolü, rehber ve terapist rolü gibi bir çok rolü vardır. İyi bir öğretmenin nitelikleri; zihinsel kapasitesi yüksek, alan bilgisi güçlü, akademik olarak hazırlıklı, gelişim ve öğretim bilgisi yeterli ve
istenilir kişisel özelliklere sahip olma şeklindedir (Ausubel, David and Floyd, 1969, Akt.: Demirel, 2003, s. 248). Öğrenmeyi etkileşim süreci olarak ele alanlar, öğretmenin rolüyle ilgili davranışlarını sınıf etkinlikleri bakımından aşağıdaki şekilde sıralamışlardır (Demirel, 2003, s. 248).
Öğrencileri güdülemek. Sınıf etkinliklerini planlamak. Öğrencilere bilgi vermek. Öğrencileri disipline sokmak. Öğrencilere danışmalık yapmak.
Öğretim etkinliklerini okul içi ve dışındaki öğeleriyle bir bütün olarak görenler öğretmenin öğretim sürecindeki rollerini şu şekilde sıralamıştır.
Kendini bir birey olarak en iyi şekilde yetiştirme.
Okuldaki idare ve diğer görevlilerle dayanışma içerisinde çalışma. Ailelerle işbirliği yapma.
Öğrencilerin tüm gelişmelerini desteklemek ve kavramlarına kolaylaştırmak için uygun olan öğrenme çevresini oluşturma.
Öğrenmeyi zenginleştirme.
Sınıfı bir araştırma laboratuarı gibi kullanma. Program geliştirme çalışmalarına katılma.
İdare işlerine yardımcı olma mesleki yönde lider olma (Heck and Williams, 1984, Akt.: Demirel, 2003, s. 248).
Demirel (2003, s. 249)’e göre öğretmen rollerini öğrencilerle ve öğrenme süreciyle ilişkilendirenler de vardır. Bunlar öğretmenin rollerini öğrenci merkezli olarak altı basamakta ele almışlardır.
Öğrenmeyi sağlama. Sınıf yönetimi. Değerlendirme. Güven verme.
17 Mesleksel ustalık.
Topluluk lideri ve aile üyeliği.
2.4. Öğretmenlik Mesleğine Yeni Başlayanların Karşılaştığı Sorunlar
Aday öğretmenlerde sınıf içi süreçlerinin yönetiminde, tecrübesizlik, gerçekçi olmayan beklenti, değer ve amaçların olduğu söylenebilir. Adaylık sürecinin başında öğretmen, öğrencilerin sosyal ve psikolojik olarak öğretime hazır olmadıklarını görmektedirler. Bunun yanında okulun isteklerini verilen zaman süresi içinde en iyi şekilde yerine getirdiklerine ve öğrencilerin yetenek düzeyi ve problemleri konusunda kendilerini yeterli görmemektedirler. Öğretim yöntem, teknik ve materyallerini uygulamada sorunlarla karşılaşmaktadırlar (Blase, 1985, Akt.: Duran, Sezgin ve Çoban, 2011, s. 471). Öğretmenler, öğrencileri okula ve derse motive etmede ve danışmanlık ve rehberlik yapmada zorlanmalarının sebeplerini şu şekilde sıralamışlardır:
Gurbette ve yetersiz şartlar altında mesleklerini yapmaya çalışan öğretmenlerin kendileri, okula ve derse karşı motive olamamaktadırlar. Bu sebeple öğrenciyi derse ve okula motive etme ikinci planda kalmaktadır.
Kalabalık ailede yaşayan öğrencilere anne ve babaları gerekli ilgiyi göstermemektedirler. Bu sebeple kendini değersiz hisseden öğrencileri okula ve derse motive etmek neredeyse imkânsızdır.
Öğrencilerin çevrelerinde eğitim alarak meslek sahibi olmuş bir model bulunmadığından öğretmenler modellerin etkileyici ve itici gücünden faydalanamamaktadırlar.
Öğrencilerin çoğunluğu neden eğitim alması gerektiği bilincine sahip değildir. Öğrenciler, okul dışı zamanlarda ailelerinin yorucu işlerinde çalışmak zorunda
kalmaktadırlar.
Özlük hakları ile ilgili sorun yaşayan öğretmenler ise, bunun sebebi olarak şunları sıralamaktadırlar:
Özlük hakları ile ilgili gerekli eğitimi almış olmamaları
Özlük haklarını anlatan mevzuatın anlaşılırlığının düşük olmasının farklı yorumlara sebebiyet vermesi
Mevzuatın sürekli değişmesi sonucu takip edilememesi (Duran, Sezgin ve Çoban, 2011, s. 471).
2.5. Öğretmen Yetiştirme
2.5.1. Türkiye de öğretmen yetiştirmenin tarihsel gelişimi
Cumhuriyetten önce Selçuklu Devleti döneminde ve on dokuzuncu yüzyılın ortalarına kadar Osmanlı Devleti’nde öğretmen yetiştirme konusunda önemli bir girişim olmamıştır. Selçuklularla başlayan ve Osmanlı Devletinde de devam eden medrese sisteminde, medreselerin öğretmen ihtiyaçları yine medreseler tarafından karşılanmakta idi. Fatih Sultan Mehmet, Fatih medresesinde ilkokul öğretmeni yetiştirmek için bir girişimde bulunmuş ancak devam etmemiştir. Osmanlı Devletinde ilk öğretmen okulu, 16 Mart 1848’de İstanbul’da Rüştiyelere (ortaokul) öğretmen yetiştirmek amacıyla Darülmuallimin-i Rüşdi (Erkek Öğretmen Okulu) adı altında açılmıştır. Daha sonra kızlar ve erkekler için ayrı ayrı öğretmen okulları yanında bir de Darülmuallimin-i Ali (Yüksek Öğretmen Okulu) açılmıştır (Akyüz, 2012, s. 177).
Cumhuriyetten sonra M. Kemal Atatürk, eğitime ve öğretmenlere büyük önem vermiş, onlara önemli görevler yüklemiş ve öğretmen yetiştirme konusunda önemli adımlar atmıştır.
16 Mart 1848, Osmanlı Devleti’nde ilk öğretmen okulunun açılış tarihi, Cumhuriyetin ilk yıllarında öğretmenlerin mesleğe giriş günü olarak kutlanmıştır. 24 Kasım 1928 tarihi de Atatürk’ün Millet Mektepleri’nin başöğretmenliğini kabul ettiği gün olup 1981’den beri öğretmenler günü olarak kutlanmaktadır.
Türkiye’de 1982’ye kadar öğretmen yetiştirme işi Milli Eğitim Bakanlığı’nın denetiminde olmuştur. 20 Temmuz 1982’de 41 sayılı kanun hükmünde kararname ile yüksek öğretmen okullarından bazıları eğitim fakültesine, bazıları da eğitim yüksek okullarına dönüştürülerek üniversitelere bağlanmıştır. 1982 – 1989 yılları arasında MEB ile YÖK arasında öğretmen yetiştirme konusunda gerekli koordinasyon sağlanamamıştır. Ancak 1990’lı yıllarda bu konuda ortaklaşa çalışmalara önem
19
verilmiştir (Sözer, 1989; Dilaver, 1994; Akyüz, 2007; Doğanay,1985, Akt.: Aydın ve ark., 2008, s. 129).
Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de öğretmen yetiştirme konusunda sürekli yeni arayışlar söz konusudur.
1980’li yılların başından itibaren öğretmen yetiştirme işi, üniversitelere devredilmiştir. 1982’den sonra eğitim fakülteleri, daha çok ortaöğretim kademesi için alan öğretmeni yetiştirmeye yönelmiş, bunun sonucu ilköğretim I. ve II. Kademede bir öğretmen açığı olmuştur. Özellikle sınıf öğretmenliği alanında büyük açık meydana gelmiştir (Şişman, 2011, s. 243).
Eğitim fakültelerinde gerçekleştirilen yeniden yapılanma çalışmaları sonucu ilköğretim bölümü içinde yer alan öğretmenlik programlarında ana alan ve yan alan uygulaması getirilmiş, bazı öğretmenlerin birden fazla alanın dersini verecek şekilde yetiştirilmesi amaçlanmıştır. Daha sonra bu uygulamaya son verilmiştir. Öğretmen yetiştiren programlarda, okul deneyimi ve okul uygulamalarına daha fazla zaman ayrılmış, kuram ve uygulama arasında bir denge ve bütünleşme sağlanmaya çalışılmıştır (Şişman, 2011, s. 243).
2.5.2. Türkiye de sınıf öğretmeni yetiştirme sistemi
Öğretmen yetiştirmede 1839 Tanzimat Fermanı önemli bir dönüm noktası olmuş ve bu yenileşme hareketiyle beraber öğretmen yetiştirmede önemli adımlar atılmıştır. Daha önceleri geleneksel metotlarla uygulanan öğretmen yetiştirme bu dönemde yenileşme sürecine girmiştir. İlk modern öğretmen okulundan sonra, 26 Nisan 1870’de de “Da-rülmuallimat” adıyla kız öğretmen okulu açılmıştır. Her iki okul da, ilkokullara öğretmen yetiştirme amacıyla İstanbul’da açılmıştır (Gürkan, 1993; Kaya, 1984, Akt.: Aydın, Şahin ve Topal, 2008, s. 128).
Cumhuriyet döneminde de öğretmen yetiştirmeye çok önem verilmiş, bununla ilgili çok daha fazla çalışmalar yapılmıştır. Cumhuriyetin ilanıyla birlikte her alanda olduğu gibi sınıf öğretmeni yetiştirmede de yenileşme çabalarına gidilmiştir. Buna dayalı olarak, önceki dönemlerdeki uygulamalardan arınılarak, sınıf öğretmeni yetiştirme
uygulamalarının bilimsel temellere dayandırılması amacının gerçekleştirilmesine çalışılmıştır (Aydın ve ark., 2008, s129).
Cumhuriyet döneminde yenilikler eğitimde de önemli değişiklikleri zorunlu kılmış ve bu amaçla “3 Mart 1924 tarih ve 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat Kanunu’’ kabul edilmiştir. Bu kapsamda ilköğretim zorunlu hale getirilmiştir. Bundan dolayı artan öğretmen ihtiyacını karşılamak amacıyla öncelikle köy eğitmenleri yetiştirilmiş daha sonraki süreçte ise 1940’da köy enstitüleri açılmıştır (Akyüz, 2012, s. 330, 392).
Köy enstitüleri 17 Nisan 1940 tarihli 3803 Sayılı Kanun’la kurulmuştur. Şubat 1954’te yayınlanan 6234 sayılı kanunla, bu kurumların varlığına son verilerek tümüyle geleneksel ilk öğretmen okullarına dönüştürülmüştür 1973 yılına kadar ortaöğretim düzeyindeki okullarda yetiştirilen sınıf öğretmeni, 1974 yılından sonra yükseköğretim düzeyinde yetiştirilmeye başlanmıştır. Türkiye’de uzun yıllar, ilkokul öğretmenleri lise düzeyindeki ilk öğretmen okullarından yetişmiştir. Ancak ilkokul öğretmenlerinin 1974 yılında iki yıllık eğitim enstitülerinde yetiştirilmeye başlandığı görülmektedir (Akyüz, 2012, s. 396).
6 Kasım 1981’de çıkarılan 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu’nca, öğretmen yetiştiren tüm kurumlar üniversitelere bağlanmıştır. Böylece tüm öğretmenlerin yükseköğrenim görmeleri yasal bir zorunluluk haline getirilmiştir. Eğitim Yüksekokulları, 1982-1983 öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nca uygulanmakta olan programı devam ettirmişlerdir. 1983 yılında ise YÖK tarafından hazırlanan sınıf öğretmenliği programı kabul edilerek 1983-1984 öğretim yılından itibaren uygulamaya başlanmıştır (Akyüz, 2012, s. 366).
Yüksek Öğretmen Okulları, 20 Temmuz 1982’de Eğitim Fakültesi ve Eğitim Yüksekokulu haline dönüştürülerek üniversitelere bağlanmış, öğretim süreleri de 1989-1990 öğretim yılında 4 yıla çıkarılmıştır. Bu kurumların bir kısmı Temmuz 1992’de Eğitim Fakültesi haline getirilirken, bir kısmı da Eğitim Fakültelerine Sınıf Öğretmenliği Bölümü olarak bağlanmıştır. Daha sonraki yıllarda 04.11.1997 tarihli YÖK Yürütme Kurulu’nun 97.30.2761 sayılı kararı ile 1998-1999 eğitim-öğretim yılından itibaren “sınıf öğretmenliği” bölümleri, “ilköğretim bölümü” adı altında “Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı”na dönüştürülmüştür. Öğretmen yetiştirmede “yeniden
21
yapılanma” diye nitelendirilen bu kapsamlı uygulamadan yaklaşık 8 yıl (1998-2006) sonra, ilköğretime öğretmen yetiştiren lisans programları yeniden düzenlenmiş ve 2006-2007 öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlamıştır (Sözer, 1989; Dilaver, 1994; Akyüz, 2007; Doğanay,1985, Akt.: Aydın ve ark., 2008, s. 134).
2.5.3. Öğretmenlerin meslek bilgisi dersleri
Öğretmen yetiştiren fakültelerde, öğretmen adaylarının fiziksel, zihinsel, akademik, ruhsal, ahlaki, duygusal ve sosyal yönlerden mükemmel bir biçimde yetiştirilmeleri ve meslek hayatlarına hazırlanmaları gerekir. Bu amaçla programlara çeşitli dersler eklenmiştir. Öğretmen yetiştiren programlarda yer alan dersler genel kültür, alan bilgisi ve meslek bilgisi dersleri olmak üzere üç grupta toplanmıştır. Öğretmen adaylarının alması gerekli görülen bu üç gruptaki derslerin adları, içerikleri ve kredileri zaman içinde çeşitli değişikliklere uğramıştır. 1998 – 1999 öğretim yılında yapılan değişiklikler doğrultusunda yeni bir program uygulanmaya konmuş fakat geçen sekiz yıllık süreç içinde eğitim fakültelerinin programları düzenlenerek 2006 – 2007 yılından itibaren yeni programlar ortaya konmuştur. Enstitülerde geçmişte yürütülen alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans programları ise, 2008 – 2009 öğretim yılından itibaren önce iki yarıyıl olarak uygulanmaya başlanmış, daha sonra bu uygulamaya da son verilmiştir (Akyüz, 2012).
Yeni uygulamada özellikle öğretmen adaylarının mesleki bilgi ve becerileri ile genel kültür yönünden daha yeterli hale getirilmeleri amacıyla derslerin adı, sayısı, kapsamı, kredi ve saatleri yeniden düzenlenmiştir. Bu bağlamda fakültelere %30 oranında bazı dersleri belirleme yetkisi verilmiştir. Daha önce Milli Eğitim Bakanlığı, öğretmen olarak atanabilmek için bir öğretmen adayının en az 21 kredi tutarında öğretmenlik bilgisi dersi almasını öngörüyordu. Yeni uygulamada, öğretmen yetiştiren programlara eklenen derslerle, özellikle öğretmen adaylarının okullarda daha fazla gözlem ve uygulama çalışması yapması amaçlanmıştır. Böylece kuram ve uygulama arasında bir bütünleşmenin sağlanması da hedeflenmiştir (Şişman, 2011, 229).
2.5.4. Sınıf öğretmenlerin hizmet içinde yetiştirilmesi
Sınıf öğretmenlerinin yetiştirilmesi, hizmet öncesi eğitim ve hizmet içi eğitim olmak üzere iki başlıkta ele alınır. Eğitimin ömür boyu devam eden bir süreçtir ve öğretmenlerin güncel öğretim yöntemleri ve bilgilerlerden haberdar olmaları gerekmektedir bu nedenle öğretmenlerin eğitimi sadece hizmet öncesiyle sınırlı kalmayarak mesleğe başladıktan sonra da gerek öğretmeni istihdam eden kurumlar gerekse öğretmenin kendisi tarafından devam ettirilmelidir (Şişman, 2011, 226).
Hizmette bulunan öğretmenlerin yetiştirilmeleri, Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı bünyesinde özellikle 1960 yılından sonra örgütlü ve planlı bir etkinlik olarak ortaya çıkmıştır. 1983 yılından bu yana, öğretmenlerin hizmet öncesinde ve hizmet içinde yetiştirilmesi görevi, 2809 sayılı kanunla, üniversitelere verilmiştir. Bu çalışma, üniversitelerin yeni bir görev alanı olan öğretmenlerin hizmet içinde eğitimi konusunu;
Var olan durumu ile betimlemek,
Uygulamada ortaya çıkan problem alanlarını tanımlamak,
Konu ile ilgili olarak ilgililer, yetkililer ve uzmanlar ortamında geliştirici bilimsel tartışmaları başlatmak, amaçları ile hazırlanmıştır.
Hizmet öncesi eğitim ve hizmet içi eğitimden farklı olarak iş başında eğitim kavramından da bahsetmek gerekir. Sönmez (2011, s. 273), iş başında eğitimin amacını, mesleğe yeni girenler için çalışma ortamlarına uyum sağlamalarına yardım etmek, onları mesleğin somut gerçekleri ile tanıştırmak ve giriş düzeyindeki bilgi ve becerilerini artırmak şeklinde ifade etmiştir.
Hızla gelişen dünyada değişen yaşam şartları ve öğretim yöntemlerine uyum sağlamak adına öğretmenlere kazandırılması öngörülen özellik ve yeterlilikler de değişmektedir. Bu nedenle bütün dünyada öğretmen yetiştirme programlarında sürekli yenilikler arayışlar ve gelişmeler olmaktadır. Sınıf öğretmeni yetiştirme özellikle belirli bir eğitim felsefesi doğrultusunda olmalıdır. Yetiştirilecek öğretmenlerin ulusal değerleri ön planda tutacak şekilde, insanları ve çocukları sevmesi, onlar arasında ayrım yapmaması, onlarla birlikte olmaktan zevk duyması, bildiğini öğrencisine aktarabilecek yeterlilikte olması, iş birliğine yatkın olması, kendi inanç ve felsefesi ne olursa olsun
23
diğer düşünce ve görüşlere saygılı, içinde yaşadığı dünyanın sorunlarının farkında olan bireyler olarak yetiştirilmeleri gerekmektedir (Şişman, 2011, 226).
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile Türkiye’de bütün okul kademelerinde görev alacak öğretmenlerin yüksek eğitim görmeleri esası getirilmiştir. 1982 yılında düzenlenen XI. Milli Eğitim Şurası’nda öğretmen yetiştiren programların süresinin dört yıl olması ayrıca ana alan ve yardımcı alan uygulaması getirilmesi önerilmiştir. Bu öneri YÖK tarafından incelenerek 1998 – 1999 yılından itibaren hayata geçirilmiştir. Ancak 2006 yılında programlarda yapılan değişiklikler nedeniyle bu uygulamaya ihtiyaç olmadığı tespit edilerek iptal edilmiştir (Akyüz, 2012).
2.6. Öğretmen Yetiştirmede Sorunlar
Taşpınar (2004, s. 260), öğretmen yetiştirmede karşılaşılan sorunları genel olarak sekiz başlık altında toplamıştır.
2.6.1. İstikrar Sorunu
Eğitim sistemi içerisinde öğretmen yetiştirmede bir istikrar sağlanamamıştır. Eğitimde ulusal bir plan ve düzene geçiş hala sağlanamamıştır. Yeniden yapılanma, beraberinde birçok sorunu getirmiştir.
2.6.2. Fakülteler arası işbirliği sorunu
Eğitim Fakülteleri ile Fen Edebiyat Fakülteleri arasında etkili bir işbirliği gerçekleştirilememiştir. Bu kurumlar arasında amaç ve amaç-davranışları karmaşası yaşanmakta ve yüksek öğretime ayrılan kaynaklar heba edilmektedir.
2.6.3. İstihdam sorunu
Öğretmen yetiştiren kurumlar ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında sağlıklı, verimli bir iletişim ve işbirliği kurulamamaktadır. Bunun bir sonucu olarak öğretmen adaylarının birçoğu işsiz kalabilmektedir.
2.6.4. Politik sorun
Öğretmenlik fakültesi mezunu olmayan veteriner, ziraat mühendisi, mühendislik vb. meslek dallarında olanların öğretmen olarak istihdam edilmeleri politik sorun olarak ortaya çıkmıştır.
2.6.5. Nitelikli öğretim kadrosu sorunu
Öğretmen yetiştiren kurumlarda bazı alanlarda yetişmiş öğretim elemanlarının sınırlı sayıda olması, öğretim elamanlarının kendilerini yeterince geliştirmemeleri ve üniversitelerin öğretim teknolojilerini yeteri kadar kullanmamaları vb. durumlar bu sorunu ortaya çıkarmıştır.
2.6.6. Finansman sorunu
Üniversitelerin kaynaklarının sınırlı olması ya da üniversite bütçelerinin düzgün bir şekilde yönetilememesi.
2.6.7. Program sorunu
Öğretmen yetiştiren kurumlarda, öğretim programlarının çok yüklü ve ayrıntılı olması, ders kitaplarının yetersiz ve pahalı olması gibi durumlar program sorunu ile ilgilidir.
2.6.8. Kalite sorunu
Türk Eğitim Sistemi’nde, ilkokul, ortaokul, lise ve üniversitelerin birçoğunda bir kalite sorunu görünmektedir (Akyüz,1998, Şimşek 1998, Akt.: Taşpınar, 2004).
