T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ÖĞRENCİLERİN ÖĞRENME VE DÜŞÜNME STİLLERİNİN COĞRAFYA DERSİ AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİLERİ (12.SINIF)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Döndü SUBAŞI
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ÖĞRENCİLERİN ÖĞRENME VE DÜŞÜNME STİLLERİNİN COĞRAFYA DERSİ AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİLERİ (12.SINIF)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Döndü SUBAŞI
Tez Danışmanı
Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI
ANKARA 2010
i
... ‘ın ... ... ... başlıklı tezi tarihinde, jürimiz tarafından ...
... Ana Bilim / Ana Sanat Dalında Yüksek Lisans / Doktora / Sanatta Yeterlik Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
ii
Bilgi çağı olarak nitelendirilen içinde bulunduğumuz bu yüzyılda bilim ve teknoloji başta olmak üzere tüm alanlarda sürekli değişme ve yenileşme gerçekleşmektedir. Özellikle eğitim alanında değişmeler öğrenme sürecinde ön plana çıkmıştır. Öğrencilerin öğrenme sürecinde daha etkin olmaları üzerinde önemle durulan noktalardan birisidir. Öğrencinin yanında her an öğretme etkinliğini gerçekleştirecek bir öğretmenin olmasını bekleyemeyiz. Öğrencinin kendisi sürekli artan ve değişen bilgiye ulaşabilmeli, bilgiyi düzenleyebilmeli, işleyebilmeli ve bilgiyi kendi düşünme biçimlerinin bir parçası durumuna getirebilmelidir. Tüm bunlar yeni bir kavram olan ‘öğrenmeyi öğrenme’ kavramını ön plana çıkarmaktadır. Öğrenmeyi öğrenme; öğrencinin kendi öğrenmesi ile ilgili sorumluluğu taşıması ve buna yönelik etkinlikleri gerçekleştirebilmesidir.
Öğrencilerin öğrenmeyi öğrenebilmeleri için öncelikle kendi öğrenme ve düşünme özellikleri ilgili bilgi sahibi olmaları gereklidir. Kısaca, etkili öğrenme içerisinde yer alan öğrenmeyi öğrenme süreci öğrencilerin öğrenme ve düşünme stillerini bilmelerini gerektirir.
Bu araştırma ile ortaöğretim 12. sınıf öğrencilerinin sahip tercih ettikleri öğrenme ve düşünme stilleri ile başarıları arasındaki ilişkinin ne ölçüde olduğu belirlenmeye çalışılmış ve elde edilen bulgulara dayalı olarak uygulamaya dönük çeşitli önerilerde bulunulmuştur.
Bu araştırma pek çok değerli kişinin katkısı ve desteği ile oluşturulmuştur. Öncelikle araştırmamın her aşamasında değerli katkılarıyla bana yol gösteren ve büyük desteğini gördüğüm tez danışmanım Prof. Dr. Ülkü Eser ÜNALDI’ ya,
Araştırma süresince görüşlerine başvurduğum hocalarım Doç. Dr. Mücahit COŞKUN ve Yard. Doç. Dr. Bülent AKSOY’ a,
Özellikle istatistik konularında göstermiş olduğu katkılarından dolayı Ayşegül TURAL’ a,
iii
Araştırmada kullandığım ölçekleri uyguladığım okullardaki yönetici, öğretmen ve öğrencilere,
Her zaman beni olumlu yönde güdüleyen ve desteğiyle yanımda olan eşim Hamit SUBAŞI’ na önemli desteklerinden ötürü sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Sivas, Temmuz, 2010 Döndü SUBAŞI
iv
Babama …
v
ORTAÖĞRETİM COĞRAFYA DERSLERİNDE ÖĞRENME VE DÜŞÜNME STİLLERİNİN ÖĞRENCİLERİN COĞRAFYA BAŞARILARI ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ (12. SINIF)
SUBAŞI, Döndü
Yüksek Lisans, Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ülkü Eser Ünaldı
Temmuz, 2010, 271 sayfa
Öğrenmeyi öğrenme, bilgi çağı ve bilgi toplumu kavramları ile birlikte ortaya çıkan ve üzerinde durulan bir kavramdır. Öğrenmeyi öğrenme etkili öğrenme sürecinde bireylerde geliştirilmesi amaçlanan boyutlardan birisidir. Öğrenmeyi öğrenme öğrencilerin kendi öğrenme ve düşünme özelliklerini tanıyarak öğrenmede kullanılan stratejileri bilmesi ve bunları seçip kullanmasıdır.
Bu araştırmanın amacı, 12. sınıf öğrencilerinin öğrenme ve düşünme stillerini belirlemek, coğrafya dersi başarı puanları ve öğrenme stilleri ile düşünme stilleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını incelemektir.
Çalışma Sivas il merkezinde bulunan iki ortaöğretim kurumunun 12. sınıfında coğrafya dersini alan 160 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada öğrencilerin öğrenme ve düşünme stillerinin coğrafya başarıları üzerindeki etkileri belirlenmiştir. Araştırmanın belirlenen amacına ulaşabilmesi için öğrenciler üzerinde bazı ölçekler uygulanmıştır. Bunlar; öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek için ‘Kolb’un Öğrenme Stilleri Envanteri’ ,düşünme stillerini belirlemek için ‘Sünbül (2004) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış olan Stenberg’ in Düşünme Stilleri
vi yılının 1. dönem sonu karne puanları kullanılmıştır.
Çalışmada kullanılan ölçeklerden elde edilen veriler ve katılımcılara ait bilgiler SPSS veri giriş sayfalarına işlenmiştir. Verileri analiz etmek için, SPSS(statictical package for the sociel sciences) 13. 0 paket programı kullanılmıştır. Verilerin analizinde ki-kare, çapraz tablo, bağımsız t-testi, yüzde ve frekans teknikleri kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi olarak 0,05 alınmıştır. Öncelikle ölçeklere ait geçerlik ve güvenirlik analizi yapılmış;
Düşünme stili ölçeği anlamlılık değeri = .87 Soru sayısı = 94 için, Öğrenme stili ölçeği anlamlılık değeri = .60 Soru sayısı = 48 için bulunmuştur. Buna göre hem düşünme stili ölçeği ile hem de öğrenme stili ölçeği ile ölçülmek istenilen olguların, başarıyla ölçüldüğü sonucuna varılmıştır.
Araştırma sonunda değiştiren, ayrıştıran, birleştiren öğrenme stillerine sahip öğrenme stilleri ile coğrafya başarıları arasında anlamlı bir ilişki gözlenmekte iken, özümseyen öğrenme stiline ilişkin olarak ise, öğrencilerin coğrafya başarıları açısından anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Öğrencilerin cinsiyetleri ile baskın öğrenme stilleri arasında anlamlı farklılık vardır. Coğrafya dersinden başarılı olan ve olmayan öğrencilerin düşünme stilleri arasında anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır. Bireylerin cinsiyetlerine göre düşünme stilleri arasında önemli sayılabilecek bir farka, anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır.
Anahtar kelimeler: Öğrenme Stili, Düşünme Stili, Coğrafya Başarısı
vii
Effects of Learning and Thinking Styles on Students’ Geography Achievements in the Secondary Schools
SUBAŞI, Döndü
Master Degree, Dicipline of Geography Education Thesis Advisor: Prof. Dr. Ülkü Eser Ünaldı
July, 2010, 271 pages
Learning to learn is a concept that takes attention with the information age and knowledge society. Learning to learn is one of the dimesions which are intended to develop individuals in the affective learining process. Learning to learn can be described as students’ knowing the learning strategies and choosing and using them by realising their own learning and thinking styles.
Aim of the researh is to determine 12th class students’ learning and thinking styles, and to examine whether there is a differences between students’ geography success and learning and thinking styles.
This reseach has been carried on 160 students who learn geography and attend 12th class of two high schools. In this research, the effects of students’ learning and thinking styles on geography success has been determined.
Some scales have been carried on students to reach the aims of the research. Kolb’s Learning Styles Inventory was used to learn students learning styles; Stenberg’s Thinking Styles Inventory, whose invalidity and reliability study was done by Sünbül (2004), was used to determine the students’ thinking styles, and their 2009- 2010 education year first semester marks were used to display student’ success.
Data obtained through these scales and the information of the participants are processed to SPSS data enterance pages. SPSS(statictical package for the sociel sciences) 13. 0 was applied to analyze the data. Chi-square, crosstabs, independent t-
viii
significance degree. Validity and reliability studies of the scales were done:
Level of significance degree of the Thinking Styles Inventory is .87 for the question 94, level of significance degree of the Learning Styles Inventory is .60 for the question 48.
According to results, both Thinking Styles Inventory and the the Learning Styles Inventory are successful for measure the target phenomenon.
At the end of the research it seemed that there is a meaningful similarity between the learning styles which make change, unite and separate and students’ geography success. As for the absorbing learning style, it is founded that there is not a meaningful differences in the view of students’ geography success. There is a significant difference between students’ learning style and their geography success. Significant differences did not appear among the thinking styles of successful and unsuccessful students in geography. There is not an important difference and significant relationship between individuals’ sexes and their thinking styles.
Keywords: Learning Style, Thinking Style, Geograpy Achievement.
ix
s.n.
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ………i
ÖNSÖZ ……….. ii
İTHAF ………iv
ÖZET ………. v
ABSTRACT ………. vii
İÇİNDEKİLER ………ix
TABLOLAR LİSTESİ ………xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ ……… xiv
KISALTMALAR LİSTESİ……….. xv BÖLÜM I GİRİŞ ………... 1 1.1.Araştırmanın Problemi ……….. 6 1.2. Araştırmanın Amacı ………. 6 1.3. Alt Problemler ………. 6 1.4.Araştırmanın Önemi ……….. 7 1.5. Varsayımlar ………...9 1.6. Sınırlılıklar ………9 1.7.Tanımlar ………... 10 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE ……….11 2.1. ÖĞRENME ………11 2.1.1. Öğrenmenin Tanımı ……….11 2.1.2. Öğrenme Kuramları ……….14
2.1.2.1. Davranışçı Öğrenme Kuramı ………...17
2.1.2.2. Nörofizyolojik Kuram ………...20
2.1.2.3. Bilişsel Öğrenme Kuramı ……….... 23
x
2.1.2.3.3. Uzun Süreli Bellek ………... 28
2.1.2.3.4.Bilginin Duyusal Kayıttan Kısa Süreli Belleğe Aktarılmasını Sağlayan Süreçler ………... 30
2.1.2.3.5.Kısa Süreli Bellekte Bilgiyi Saklama Süreçleri ………... 32
2.1.2.3.6. Bilginin Uzun Süreli Belleğe Aktarılmasını Sağlayan Süreçler ……. 33
2.2. ÖĞRENME STİLLERİ ………... 40
2.2.1. Öğrenme Stillerinin Tarihçesi ……… 40
2.2.2.Tanımı, Kapsam ve Özellikleri ……… 42
2.2.3. Öğrenme Stillerini Belirleyen Öğeler ………. 51
2.2.4. Öğrenme Stillerinin Öğrenme- Öğretme Sürecindeki Rolü ……… 53
2.2.5. Öğrenme Stili Değişkenleri/ Modelleri ………... 59
2.2.5.1. Kolb’un Yaşantısal( Deneyimsel) Öğrenme Modeli ……… 60
2.2.5.2. Piaget’in Bilişsel Gelişim Dönemi ………... 67
2.2.5.3. Kolb’un Öğrenme Stilleri ……… 75
2.2.5.4. Kolb’un Öğrenme Stili Modelinde Öğrenme Yolları ………. 88
2.2.5.5. Kolb’un Öğrenme Stilleri Envanteri(Learning Styles Inventory- 1985) … 90 2.2.2.6. Allport’a Göre Öğrenme Stili ……….. 93
2.2.2.7.Gregorc’a Göre Öğrenme Stili ……….. 94
2.2.5.8. Keefe’ye Göre Öğrenme Stili……… 99
2.2.5.9. Dunn ve Dunn’a Göre Öğrenme Stili ……….. 99
2.2.5.10.Riding ve Cheema Öğrenme Stilleri Modeli ………. 107
2.2.5.11.Lawrance Öğrenme Stili Modeli ……… 108
2.2.5.12. McCharty Öğrenme Stili Modeli( 4MAT Sistemi) ………109
2.2.5.13.Felder ve Silverman Öğrenme Stilleri Modeli ………117
2.2.5.14.Myers- Briggs Öğrenme Stili Modeli ……… 120
2.3. DÜŞÜNME ………. 122
xi
2.3.3. Düşünme Türleri ……….. 132
2.4. DÜŞÜNME STİLLERİ ………. 155
2.4.1.Bilişsel- Yaşantısal Benlik Teorisi ……… 160
2.4.2. Zihinsel Benlik Yönetimi Teorisi ……… 166
2.4.2.1. Düşünme İşlevlerine Göre Düşünme Stilleri ……… 168
2.4.2.1.1. Yasama( Legislative) Düşünme Stili ………... 168
2.4.2.1.2.Yürütme(Executive) Düşünme Stili ……… 169
2.4.2.1.3. Yargı( Judical) Düşünme Stili ……… 169
2.4.2.2. Düşünme Formlarına Göre Düşünme Stilleri ………... 170
2.4.2.2.1. Monarşik( Monarchic) Düşünme Stili ……… 170
2.4.2.2.2. Hiyerarşik( Hierarchic) Düşünme Stili ……… 171
2.4.2.2.3. Oligarşik( Oligarchic) Düşünme Stili ……….. 171
2.4.2.2.4. Anarşik( Anarchic) Düşünme Stili ……….. 172
2.4.2.3. Zihinsel Benlik Yönetiminin Alanları- Konuları ……….. 173
2.4.2.4.Düşünme Düzeylerine Göre Düşünme Stilleri ………... 173
2.4.2.4.1.Global( Global) Düşünme Stili ………. 174
2.4.2.4.2. Lokal( Local) Düşünme Stili ……… 174
2.4.2.5.Düşünme Alanlarına( Scope) Göre Düşünme Stilleri ………. 175
2.4.2.5.1. İçsel( Internal ) Düşünme Stili ………. 175
2.4.2.5.2. Dışsal( External ) Düşünme Stili ………. 176
2.4.2.6. Düşünme Eğilimlerine (Leaning ) Göre Öğrenme Stilleri ……… 176
2.4.2.6.1. Liberal( Liberal ) Düşünme Stili ………. 179
2.4.2.6.2. Muhafazakâr(Conservative ) Düşünme Stili ……….. 179
2.4.3. N. Parlette ve R. Rae’ nin Düşünme Stilleri ……….. 181
2.5. BİREYSEL FARKLILIKLAR ……….. 186
xii
2.6.2. Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar ……….. 214
BÖLÜM III YÖNTEM ……….. 222 3.1.Araştırmanın Modeli ………. 222 3.2.Araştırma Grubu .………. 223 3.3.Verilerin Toplanması ………. 225 3.4.Verilerin Analizi ……… 226 BÖLÜM IV BULGULAR ve YORUM ……… 227
4. 1. Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ……….227
4.2 .İkinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ………228
4.3.Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ……….. 229
4.4. Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ………. 230
4.5. Beşinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ……….231
4.6. Altıncı Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ……….. 232
BÖLÜM V SONUÇ ve ÖNERİLER ……… 233
5.1. Sonuçlar ……… 233
5.2. Öneriler ………. 239
KAYNAKÇA ………. 242
EKLER ………... 264
Ek- 1: Öğrenme Stilleri Ölçeği……… 265
Ek- 2: Düşünme Stilleri Ölçeği ……….. 267
xiii
Tablo 2. 1: Öğrenmenin Sürecine, Yerine, Amacına Dair Dört Farklı Yaklaşım ve Bu yaklaşımları Savunan Kuramcılar ……… 15
Tablo 2.2 : Öğrenme Stilleri Hakkında Yapılan Tanımlar ve Temel Alınan Değişkenler ………47 Tablo 2.3 : Gelişim Sürecinin Aşamaları ………. 66 Tablo 2.4 : Kolb ve McCarthy Öğrenme Stillerinin Benzerliği ……….. 110 Tablo 2.5 : Myers- Briggs Dışadönük ve İçedönük Öğrenme Stillerinin Karşılaştırılması ………. 121 Tablo 2.6 : Yaşantısal ve Rasyonel Düşünme Stillerinin Karşılaştırılması ………….165 Tablo 2.7 : Zihinsel Benlik Yönetimi: Düşünme Stilleri ve Öğretim Metotları ……. 177 Tablo 2. 8: Zihinsel Benlik Yönetimi: Düşünme Stilleri ve Değerlendirme Metotları ……….. 178 Tablo 3. 1: Çalışma Grubunun Demografik Özellikleri ………. 224 Tablo 4. 1: Öğrencilerin Coğrafya Dersindeki Başarılarına Göre Baskın Öğrenme Stilleri Arasındaki İlişki için Ki-Kare Testi Sonuçları ………...227 Tablo 4. 2: Öğrencilerin Coğrafya Dersindeki Başarılarına Göre Öğrenme Stilleri Arasında Farklılık için t-testi Sonuçları ………. 228 Tablo 4. 3: Öğrencilerin Coğrafya Dersindeki Başarılarına Göre Düşünme Stilleri Arasında Farklılık için t-testi Sonuçları ………. 229 Tablo 4. 4: Öğrencilerin Cinsiyete Göre Baskın Öğrenme Stilleri Arasındaki İlişki İçin Ki-Kare Testi Sonuçları ……….. 231 Tablo 4. 5: Öğrencilerin Cinsiyetine Göre Öğrenme Stilleri Arasında Farklılık için t- testi Sonuçları ……….. 231 Tablo 4. 6: Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Düşünme Stilleri Arasında Farklılık için t-testi Sonuçları ...23
xiv
Şekil 2.1: Beynin Uyarıcıları Algılaması ……… 24
Şekil 2.2 : Bilgiyi İşleme Modeli Şeması ……… 26
Şekil 2.3 : Eğitim, İş ve Kişisel Gelişim Bağları Olarak Yaşantısal Öğrenme (Kolb, 1984: 4) ……….. 60
Şekil 2.4 : Yaşantısal Öğrenme Kuramına Göre Öğrenme Çemberi ………64
Şekil 2.5 : Piaget’in Öğrenme ve Bilişsel Gelişim Modeli (Kolb, 1984: 25) ………... 68
Şekil 2.6 : Lewin’in Yaşantısal Öğrenme Modeli (Kolb, 1984: 21) ………. 72
Şekil 2.7 : Kolb’un Öğrenme Stilleri Modeli (Veznedaroğlu ve Özgür, 2005: 10) ……….. 73
Şekil 2.8 : Yeterlik Çemberi ……… 75
Şekil 2.9 : Kolb’un Öğrenme Stilleri Modeli ………. 87
Şekil 2. 10 : Yaşantısal Öğrenme Kuramına Göre Öğrenme Stillerinin Yer aldığı Boyutlar (Kolb, 1999: 6) ……… 92
Şekil 2.11 : Gregorc Öğrenme Stili Modeli (Hawk ve Shah, 2007:6) ……… 95
Şekil 2.12 : Dunn ve Dunn Öğrenme Stilleri Modeli ………... 101
Şekil 2.13:Dunn ve Dunn Öğrenme Stilleri Modelinin Öğeleri (Dunn ve Griggs, 2003) ….104 Şekil 2.14 : McCarthy Öğrenme Stili Modeli (4MAT Sistemi) ………112
xv SK: Soyut Kavramsallaştırma
SY: Somut Yaşantı AY: Aktif Yaşantı YG: Yansıtıcı Gözlem
CS: Concrete- Sequential( Somut Ardışık) AS: Abstract- Sequential( Soyut Ardışık) AR: Abstract- Random( Soyut Random) CR: Concrete- Random( Somut Random)
LSI: Learning Styles Inventory( Öğrenme Stili Ölçeği) TSI: Thinking Styles Inventory( Düşünme Stilleri Ölçeği) IQ: İntelligence Quatien( Zihinsel İşleyiş Skoru)
BÖLÜM I
GİRİŞ
Eğitim farklı biçimlerde tanımlanabilen çok yönlü bir süreç olmakla birlikte, genel olarak ‘bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci’ olarak tanımlanmaktadır (Ertürk,1994).Eğitim sürecindeki bireylerin yeni davranışlar kazanmaları ya da var olan davranışlarında değişmeler meydana gelmesi öngörülmektedir.
Gelişen teknolojik imkânlar, yalnız günlük yaşantımızı iyileştirmekle kalmayıp, esasında her şeyin başı olan ve kişinin geleceğini de önemli derecede etkileyen, öze dönük farkındalığın artmasına ve her bireyin kendini daha iyi tanımasına da katkı sağlamaktadır. Günümüzde teknolojinin girmediği sınıf ya da okul kalmamalı görüşü herkes tarafından benimsenmektedir. Bununla birlikte eğitimciler, artık bireysel farklılıkların önemini sıklıkla tartışılan bir konu olmanın ötesine taşıyarak bunu göz ardı edilmemesi gerektiğinde birleşmişlerdir. Yeni kuşak öğrencilerin sorgulayıcı, tartışan, dogmalardan uzak gençler olması konusunda önemli bir çaba göze çarpmaktadır.
Eğitimde bireysel farklılık deyince belki de ilk akla gelen ayrım; zekâdır. Ancak araştırmaların günümüzde bulunduğu noktada, zekâdan daha önemli görülen ve vurgulanan ayrım; stil farklılıklarıdır.
Bütün bilimlerde olduğu gibi coğrafyanın merkezinde de insan vardır. Her insan bazı özelliklerle donanımlı bir organizma olarak; doğal, toplumsal ve kültürel öğelerden
oluşan bir çevre içinde doğmakta, çevresindeki öğelerle az ya da çok fakat sürekli bir etkileşim içinde bulunmaktadır. İnsanlar yeryüzünde bulunan farklı yerleri, farklı insanları, kendisiyle yaşadığı yer arasındaki mekânsal ilişkiyi algılama ve anlama ihtiyacı vardır. Dolayısıyla insanın coğrafya öğrenimine ihtiyacı yaratılışından gelir (Şahin,2001).
Coğrafya dersi, lise müfredatında yer alan ve lise 1. sınıfta zorunlu. 2. , 3. ve 4. sınıfta öğrencilerin alan seçimine göre zorunlu ya da seçmeli ders olarak okutulan önemli derslerden biridir.
İlk ve Ortaöğretim okullarında coğrafya dersinin ve coğrafya öğretiminin önemli bir işleve sahip olduğu bir gerçektir. Zamanımızın en önemli konusunu oluşturan doğal ve beşeri çevre meselelerine geniş bir açıdan bakan coğrafya; kapsadığı konular bakımından bunları gerektiği gibi analiz edip çözüm üretebilmektedir. Aynı zamanda coğrafya bilimi insanı içinde bulunduğu doğal çevre ile olduğu kadar insanlarla da barışık halde yaşamayı, kısacası fiziki ve beşeri dünya ile ahenk içinde olmayı hedefler(Efe,1996). İnsan, doğumundan ölümüne kadar geçen sürede yaşamak zorunda ve etkileşim içinde olduğu bir sosyal bir de fiziki çevreye sahiptir. Bu etkileşim sürecinde insan açısından verimliliğin önemi büyüktür. Ömür olarak adlandırılan bu süreçte elde edilebilecek verimliliğin düzeyi, insanın sahip olduğu sosyal ve fiziki çevreyi ne kadar tanıdığına bağlıdır. Bu bağlamda, sahip olunan coğrafya bilgisi ve onu kullanma becerisi verimliliği arttırmada insana önemli düzeyde fayda sağlayacaktır. Coğrafya dersinin en genel amacı; coğrafya bilimin hedef ve ilkeleri doğrultusunda öğrencilere, en yakından başlayarak dünyayı bütün özellikleri ile tanıtmaktır. Neden coğrafya öğrenir ve öğretiriz? Sorusunu yurt sevgisinde coğrafya, yurt savunmasında coğrafya ve yurt yönetiminde coğrafya olarak üç başlık altında açıklayarak cevaplaması coğrafya bilgisinin önemi ve hangi alanlarda kullanma gerekliliğinin olduğunu göstermesi açısından oldukça önemlidir. Coğrafya, ne istatistik bilgiler ve kuru bilgiler yığını, ne de enler bilimidir, aksine bir yorum ve sentez bilimidir(Şahin, 2001). Dolayısıyla, coğrafya dersi de yorum ve sentezlerin yapıldığı bir ders olmalıdır.
Öğretmenler öğrencilerinin bireysel özelliklerini iyi analiz edebilir, öğretme-öğrenme süreçlerini dikkate alarak planlar ve zengin seçenekler sunabilirlerse, öğrencilerini çok yönlü yetiştirebilirler. Herkes öğrenebilir ama herkes aynı şekilde
öğrenemez. Öğretimin bireyselleştirilmesinin en sağlam yollarından biri öğrenme ve düşünme stillerine dayalı öğretim sürecini düzenlemektir. Bütün öğrencilere uyan tek bir öğrenme stili yoktur. Öğrencilerin bireysel özelliklerine duyarlı olan ortamlarda gerçekleşen öğrenme daha kolay, etkili ve kalıcı olmaktadır.
Bilgi üretiminin hızla artmasıyla birlikte, bilgiye nasıl ulaşılacağı, bilginin nasıl öğrenileceği, bilginin nasıl aktarılacağı ve nasıl kullanılacağı her zamankinden daha fazla önem kazanmıştır. Çünkü ülkelerin en önemli kaynağı olan insanın, çağın gerektirdiği bilgi birikimine sahip olması ölçüsünde, değeri ve üretime katkısı artmaktadır. Bu bağlamda etkin insanların yetiştirilebilmesi için daha kısa sürede, daha etkili ve verimli bir öğrenme nasıl gerçekleştirilebilir? Sorusunun cevabını bulmaya ilişkin pek çok çalışmanın yapıldığını görmekteyiz.
İçinde bulunulan yüzyılda bilim ve teknoloji başta olmak üzere tüm alanlarda sürekli değişme ve yenileşme gerçekleşmektedir. Son yıllarda bu değişme ve yenileşme ile birlikte söz edilen kavram ‘ bilgi toplumu’ dur. Bireylerin ve toplumun bu sürece uyum gösterebilmeleri için farklı niteliklere sahip olmaları gerekmektedir. Bu nitelikler arasında araştırma yapabilme, sorun çözebilme, yaratıcı bilgiyi kullanabilme, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme gibi farklı düşünme yollarını bilip uygulayabilme ile bilim ve teknoloji üretebilme sıralanabilir (Özer, 1998, s. 149). Bu niteliklere bireylerin sahip olabilmesi, eğitimin yapısında doğal bir değişikliği gündeme getirmektedir.
Öğretme- öğrenme sürecinin üç temel öğesi bulunmaktadır. Bunlar öğretmen, öğrenci ve eğitim programıdır. Öğretmen, öğretme işlevini yerine getiren kişidir. Öğrenci, öğrenen bireydir. Eğitim programı ise, amaç, içerik, öğretme- öğrenme süreci ve değerlendirme öğelerini içeren kılavuzdur. Geleneksel okul anlayışında, öğretmen bireye bilgiyi öğreten kişidir. Öğrenci ise, öğretmenin öğrettiğini öğrenen kişidir. Fakat bu anlayış artık değişmeye başlamıştır. Gerçek anlamda öğretme diye bir şey yoktur. Kişi kendisi öğrenir, öğretmen sadece ona yardımcı olabilir(Yıldırım, s. 132). Arslan’ın (2008, s. 6) Steinford’dan aktardığına göre, ‘öğreten öğretmen’ anlayışı günümüzde yerini ‘öğrenen öğrenci’ ye ve ‘öğrencinin öğrenmesi’ ne bırakmıştır. Sonuçta öğrenci öğretme- öğrenme sürecinde kendi öğrenmesinin sorumluluğunu üstlenmek ve etkin bir katılımcı olmak durumundadır. Tüm bunlar yeni kavram olan ‘öğrenmeyi öğrenme’ kavramını öne çıkarmaktadır.
Öğrencinin yanında her an öğretme etkinliğini gerçekleştirecek bir öğretmenin olması beklenemez. Öğrenciler edilgen alıcılar değil öğrenerek kendi yaşamlarını biçimlendiren bireylerdir (Korkmaz 2000, s. 73). Öğrencilerin öğrenme sürecinde başkalarına bağımlı kalmadan öğrenebilmeleri kendi öğrenme süreçlerini denetleyebilmeleri gerekmektedir. ‘Öğrenmeyi öğrenme’ öğrencinin öğrenmesi ile ilgili sorumluluğunu taşıması ve buna yönelik etkinlikleri gerçekleştirebilmesidir. Bu etkinlikler, bilgiye ulaşma yollarını bilmesi, bilgiyi seçmesi, düzenlemesi ve zihnine yerleştirmesi olarak tanımlanabilir.
Öğrenme, en genel anlamıyla potansiyel davranışta yaşantılar ve deneyimler sonucu meydana gelen kalıcı değişmeler olarak tanımlanabilir. Bu tanımda yer alan üç önemli bileşkeden biri olan deneyim ve yaşantı var olan potansiyeldeki değişim ve kalıcılık üzerinde oldukça önemlidir (Özbay,1999;93). Dolayısıyla öğrenme ile ilgili yapılan çalışmaların odaklandığı noktaların başında öğrenme yaşantılarının ne olduğu ve nasıl olacağı ile ilgilidir. “Tyler’ın değişiyle öğrenme yaşantısı bir öğrenci ile bu öğrencinin tepkide bulunabileceği dış çevre koşulları arasındaki etkileşim anlamındadır. Öğrenme, öğrencinin etkin davranışıyla oluşur; öğrenci öğretmenin yaptığını değil, kendi yaptığını öğrenir (Bloom, 1998;25).
Eğitimde; öğrenmek ve öğretmek için birçok yol vardır. Herkes öğrenebilir ama herkes aynı şekilde öğrenemez. İnsan olmanın en önemli çekirdeğini oluşturan öğrenme stili(tarzı); öğrenirken ve başkaları ile iletişimde bulunurken insanlar arasındaki benzerliklerin yanında, insanın kendine özgülüğünü de gösterir. Bu kendine özgülük, bireyin öğrenmeye hazırlanma, öğrenme ve hatırlama aşamalarında diğerlerinden farklı yollar kullanmasıdır. Bütün öğrencilere uyan bir öğrenme stili yoktur. Öğrencilerin en iyi öğrendiği yolu bulup o yolu açmalı, orada ilerlemeyi kolaylaştırmalıyız. Öğrencilerin öğrenme stilleri belirlenerek, uygulanacak öğretim stratejileri, öğretim yöntem ve teknikleri, gerekli öğretim materyalleri daha kolay bir şekilde seçilebilir, öğrencilerin ilgileri doğrultusunda bir öğretim yapılabilir. Öğrencilerin öğrenme stillerine uygun bir öğretim yapılması sonucunda ise öğrencilerin başarısının artması amaçlanmaktadır. Her öğrencinin en iyi öğrendiği yol, onun öğrenme stilidir. İyi veya kötü öğrenme stili yoktur. Önemli olan her öğrenciye en uygun öğrenme stiliyle öğretmektir. Öğretmen, öğrencilerinin farklı öğrenme stillerine sahip olduğunu, öğrencilerinin hangi stille daha iyi öğrendiğini bilecek ve ders sunumunu ona göre
yapacaktır.
Akkoyunlu (1995) öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenmesinin, öğretmenlere öğretim sürecinde nasıl bir yöntem geliştirecekleri konusunda yardımcı olabileceğini belirtmiştir. Öğrenme stilleri ile öğretme stillerinin eşleştirildiğinde öğrenci başarısı üzerinde etkili olduğunu gösteren pek çok araştırma vardır. Bunun yanında bu eşleştirmenin sonucunda kesin sonuçlara ulaşılamayan, bazılarında başarının arttığı, bazılarında önemli bir farklılık olmadığı görülen araştırmaların olduğu da görülmektedir.
Değişen ve gelişen toplumda, verimli bir şekilde yaşamı sürdürebilmek ve yaşamda ortaya çıkan olayların, olguların, düşüncelerin doğru anlaşılıp, karşılaşılan sorunlara yaratıcı çözümler bulabilmek gerekir. Yaşanılan sorunları doğru anlamlandırabilmek eleştirel düşünebilme ile gerçekleşebilir. Söz konusu sorunlara yeni çözümler bulabilmek ise yaratıcı düşünmeyi gerektirir (Doğanay, 2000: 173) .
Muhakeme, çeşitli düşünme stillerini içeren bir etkinliktir (Peresini, Webb, 1999: akt. Umay, 2003). Düşünme stilleri, bireyin karşılaştığı problemleri, olaylara, olgulara ve değişkenlere karşı zihinsel süreçler sonunda sergilediği yaklaşım ve eğilimlerdir. Her birey bir probleme yönelik olarak birçok düşünme stiline sahiptir. Fakat birey özel durumlara göre bunlardan bazılarını ağırlıklı olarak kullanabilmektedir( Sünbül, 2004). Umay (1996)'a göre öğretmenin sınıftaki rolü, öğrenciyi kendi isteği doğrultusunda düşünmeye zorlamak değil, öğrencinin daha rahat ve iyi düşünebilmesini sağlamak için rehber olmaktır. Öğrencinin, öğretmenin aklındakileri keşfetmeye çalışması yerine; öğretmenin, öğrencinin algılama ve uygulamalarını anlamaya çalışması gerekir. Marshall (1990) öğrencilerin kendilerine öğretilen biçimde öğrenememeleri durumunda, öğrencilerin öğrenme ve düşünme stillerinin dikkate alınarak öğretim yapılması gerektiğini belirtmiştir.
Belirtilen gerekçeler doğrultusunda, öğrencilerin öğrenme ve düşünme stilleri ile onların başarıları arasında ilişkiler olabileceği düşünülmektedir. Bu çalışmada, ortaöğretim 12.sınıf öğrencilerinin coğrafya başarıları ile tercih ettikleri öğrenme ve düşünme stilleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı ortaya konmaya çalışılmıştır.
1.1.Araştırmanın Problemi Bu araştırmanın problemi,
Ortaöğretim 12. Sınıf öğrencilerinin coğrafya başarı puanları ile tercih ettikleri öğrenme ve düşünme stilleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.2.Araştırmanın Amacı
Coğrafya dersi, öğrencilerin çevreyi tanıması ve çevresinde olup bitenlere anlam verebilmesi için önemli bir rol üstlenmektedir. Öğretmenler artık bilgiyi veren değil, bilginin üretilmesinde yardım eden bir rol üstlenmelidir.
Bu araştırmanın genel amacı, Ortaöğretim 12.sınıf öğrencilerinin tercih ettikleri öğrenme ve düşünme stilleri ile coğrafya başarılarını karşılaştırmak, öğrenme ve düşünme stillerinin öğrencilerin coğrafya başarısına etkilerini araştırmaktır.
1.3. Alt Problemler
Aynı genel amaç doğrultusunda geliştirilen araştırma soruları veya alt amaçlar şu şekilde sıralanmıştır:
- Öğrencilerin 12.sınıf coğrafya dersindeki başarılarına göre baskın öğrenme stilleri arasında bir ilişki var mıdır?
- Öğrencilerin 12.sınıf coğrafya dersindeki başarılarına göre öğrenme stilleri arasında bir farklılık var mıdır?
- Öğrencilerin 12.sınıf coğrafya dersindeki başarılarına göre düşünme stilleri arasında bir farklılık var mıdır?
- Öğrencilerin cinsiyetine göre baskın öğrenme stilleri arasında bir farklılık var mıdır?
- Öğrencilerin cinsiyetine göre öğrenme stilleri arasında bir farklılık var mıdır? - Öğrencilerin cinsiyetine göre düşünme stilleri arasında bir farklılık var mıdır?
1.4.Araştırmanın Önemi
Günümüz dünyasında meydana gelen hızlı teknolojik gelişmeler eğitim alanında da büyük önem kazanmıştır. Bir ülkenin en değerli varlığı şüphesiz iyi yetişmiş, yetkin ve her anlamda nitelikli insanlara sahip olmasıdır. Ülkelerini kalkındıracak insanların iyi eğitim almış insanlar olmaları ve her alanda kendilerini yetiştirmiş olmaları beklenir. Bu nedenle okullarda verilen eğitimin çok önemli olduğu açıkça ortadadır. Eğitim yalnızca bireylere, konuları aktarmak ve onları anlatılan konulardan sınav yapmakla olmaz. Derslerde onların ilgilerine, düşüncelerine, kabiliyetlerine ve beklentilerine cevap verilerek, onlarda olumlu tutumların geliştirilmesi ve bu sayede derslerin sevdirilmesi amaçlanır. Çünkü öğrenci dersi sevmeden, onun önemini kavrayamaz, derse gereken değeri vermez.
Öğrencilerin yaşadıkları yakın çevreyi, ülkelerini ve dünyayı iyi algılamalarında en önemli derslerden biri şüphesiz ki Coğrafyadır. Endüstrileşmiş ülkeler, okullarında Coğrafya derslerine gereken önemi verdiklerinden ve bu dersi gerektiği gibi insanlarına öğrettiklerinden, coğrafya hem ders olarak hem de bilim dalı olarak lâyık olduğu yerde bulunmaktadır.
Çağımızın bilgi çağı olması ve öğrenmede kazanılması gereken bilgi, beceri, tutum ve davranışların gün geçtikçe artması, bireyin etkin öğrenmeyi bilmesini zorunlu kılmaktadır. Etkin öğrenme ise bireyin sahip olduğu öğrenme ve düşünme stilleri doğrultusunda hazırlanmış eğitim programlarının uygulanmasıyla sağlanabilir. Herhangi bir sınıf ortamında tek bir öğrenme ve düşünme stiline sahip bireyler değil farklı stillere sahip bireylerin bulunabileceği unutulmamalıdır. Nitekim bazı öğrenciler kalabalık sınıflarda, bazıları daha az kalabalık olan sınıfları tercih ederler. Bazıları materyallerin işitsel, bazıları ise görsel olmasını tercih ederler.
Eğer bireylerin stillerinin ne olduğu belirlenirse, bu bireylerin nasıl öğrenebileceği ve onlara nasıl bir öğretim tasarımı uygulanabileceği de daha kolay kestirilebilir. (Babadoğan, 1994). Her öğrencinin en iyi öğrendiği yol, onun öğrenme stilidir. Bir öğrencinin algılamasını, çevredeki diğer insanlarla ilişkilerini ve öğrenme çevresindeki davranışlarına etki eden bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik yapısı, onun öğrenme stilini belirler.
İnsanların güçlü yanlarını keşfetmesini sağlayan öğrenme ve düşünme stilleri,
insanoğlunun bir birbiriyle iletişim kurmasından, öğrenmesine kadar, kendine özgü yapısı ile diğer insanlardan farklı olduğunu ortaya koyan kavramlardır. Bireyin eğitimin ile yakından ilgilenen her insanın bu kavramın içeriğini ve bireyin gelecekteki yaşamını şekillendireceğini bilmelidir. Öğrenme ve düşünme stilleri, çocuğun eğitiminde ve öğrenmesinde aktif rol üstlenen öğretmenlere yol gösteren bir kılavuzdur. Çocuğu şekillendirirken bu kılavuzu öğretmenin çok iyi özümsemesi ve bilmesi gerekir. Amacı hem bireye faydalı bir eğitim sunmak hem de ülkeye faydalı bireyler yetiştirmek olan öğretmenlerin her bir insanın parmak izleri kadar eşsiz olduğunu unutmaması gerekir. Bu çalışma öğrenme ve düşünme stillerinin bu kadar önemli olduğu sonucundan hareket edilerek yapılmıştır. Aynı zamanda öğrencilerin, bireysel farklılıklar ile ‘’öğrenmeyi öğrenme’’ adına atılacak adımlardan biri olan öğrenme ve düşünme stilleri ve bunların öğrencilerin başarısı ile olan ilişkisi incelenmiştir.
İnsanlar genelde nasıl düşündükleri konusunda çok az düşünme eğilimindedirler. Oysa düşünme stili bireyi, ortaya çıkardığı her aktivitede etkileyen bir süreçtir. Farkında olsun olmasın her bireyde farklı bilgi işleme biçimleri oluşur. Yani bireyin düşünme stili ile öğrenme stili arasında sıkı bir ilişki vardır.
İnsanlar düşünme stilleri bakımından farklılık gösterirler. Doğal olarak öğrenciler de farklı biçimlerde düşünürler. Sternberg (1988)’in zihinsel özyönetim kuramına dayalı olan düşünme stili, insanların zihin ve bilgilerini kullanmak için seçtikleri ve düşünmeyi tercih ettikleri yoldur. Düşünme stili zekâ ya da yetenek değildir; zekânın ya da yeteneğin kullanılma yoludur (Akt. Fer, 2005a). Bireylerin kullandığı düşünme stilleri yaşam boyunca değişebilir, çeşitlenebilir veya gelişimsel olarak farklılaşabilir. Örneğin, soyut kavramlar arasındaki ilişkileri inceleyen bir çalışmayı anlatmak için gerekli olan stil ile önceliklere bağlı olarak yapılacak işlerin listelenmesi için gerekli olan stil aynı değildir (Sternberg, 1997).
Düşünme stilleri, iş yaşamında, kişiler arası ilişki süreçlerine bağlı olarak günlük yaşamda ve akademik yaşamda (akademik performans, öğrenme ve yaratıcılık gibi) oldukça etkili bir değişken olduğunu göstermesi bakımından önemlidir. Öğrencilerin düşünme stillerinin belirlenmesi, bu stillere uygun öğretim programlarının ve öğretim ortamlarının oluşturulması, öğretmen ve eğitimle ilgili tüm taraflara katkı sağlayacaktır (Duru, 2004).
Coğrafya dersinde daha başarılı olan öğrencilerin tercih ettikleri düşünme ve öğrenme stillerinin belirlenerek, öğretmenlerin coğrafya derslerinde öğrencilerin bu düşünme ve öğrenme stillerini kullanmalarına olanak sağlayan öğretim ortamları sağlamalarının önemli olduğu düşünülmektedir. Ulaşılabilen kaynaklarla sınırlı olmak üzere ülkemizde bu konuda yapılan bir çalışmaya rastlanmamıştır.
Bu araştırma sonucunda elde edilen bulgularla, 12.sınıf coğrafya derslerinde öğrencilerin düşünme ve öğrenme stillerinin, başarılarına nasıl bir etkisi olduğu incelenmiştir. Bu bağlamda çalışmanın hem coğrafya öğretmenlerine hem de literatüre bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1.5.Varsayımlar (Hipotezler)
Bu araştırmada aşağıdaki varsayımlardan hareket edilmiştir.
—Öğrencilerin, öğrenme ve düşünme stili ölçeklerine cevap vermede motivasyonlarının yüksek olması için gerekli çaba sarf edilmiştir. Ancak öğrencilerin uygulanmış bu ölçeklere verdikleri cevapların samimi ve içten olduğu varsayılmaktadır.
—Araştırmada kullanılacak öğrenme stili ölçeği ile düşünme stili ölçeklerinin güvenilir olduğu kabul edilmiştir.
1.6.Sınırlılıklar
—Araştırma ortaöğretim 12.sınıf coğrafya dersi ve bu dersi alan öğrencilerle sınırlıdır.
—Bu çalışmadaki öğrenme stili ölçeği, Akkoyunlu ve Aşkar (1993) tarafından Türkçeye uyarlanan Kolb’un öğrenme stili ölçeği ile ölçülen özelliklerle sınırlıdır.
—Düşünme stili ölçeği Sünbül (2004) tarafından revize edilen Sternberg’in düşünme stili ölçeği ile ölçülen özelliklerle sınırlıdır.
—Bu çalışma 2009- 2010 öğretim yılının 1.döneminde Sivas Yenişehir Lisesi ile Sivas Milli Piyango Lisesi’ nin, coğrafya dersini alan 12. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.
1.7.Tanımlar
‘Ortaöğretim Coğrafya Derslerinde Öğrenme ve Düşünme Stillerinin Öğrencilerin Coğrafya Başarıları Üzerindeki Etkileri (12. Sınıf) ’ konulu araştırmada ilgili temel kavramların tanımları aşağıdaki verilmiştir.
Öğrenme: Yaşantı ürünü ve nispeten kalıcı izli davranış değişmesi (Ertürk, 1994). Öğretme: Öğrenmeyi kılavuzlama ve sağlama etkinliği (Ertürk, 1994).
Etkili Öğrenme: Öğrencinin planlama, izleme ve yansıtma süreçleriyle ilgili bilişsel süreçleriyle ilgili biliş bilgisini etkin olarak kullanmasını gerektiren öğrenme (Özer, 2002).
Öğrenmeyi Öğrenme: Bireyin öğrenme çalışmalarının üzerinde kendisinin söz sahibi olması (Weinstein, 1986).
Öğrenme Stili: Bilgi alma ve işlemede kişisel olarak tercih edilen yöntem (Kolb, 1984).
Düşünme Stili: Bireyin dünya ile ilişkisinde, onu algılamasında, hedeflediği amaçlara ulaşmasında ve problem çözmesinde, farkında olsun ya da olmasın geliştirdiği bilgi işleme biçimidir (Parlette ve Rae, 1993).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde konu ile ilgili literatür taramasına yer verilmektedir. Literatür taraması genel olarak Öğrenme, Öğrenme Stilleri, Düşünme, Düşünme Stilleri, Bireysel Farklılıklar ve İlgili Araştırmalar başlıklarından oluşmaktadır.
2.1.ÖĞRENME
2.1.1. Öğrenmenin Tanımı
Eğitim süreci yaşam boyu devam eden, zaman bakımından sınırsız olan, çok boyutlu bir süreçtir. Öğrenme süreci ise, eğitim süreci içinde yapılan faaliyetleri yani öğrenme etkinliklerini kılavuzlama işidir. Bu etkinliklerin amacına ulaşması için de her şeyden önce öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini bilmek gerekir (Güven, 2004: 3).
Çağımızın bilgi çağı olmasından dolayı sürekli artan bilgiye ayak uydurmak için bireye kalıcı ve yaşamında davranış değişikliği yaratacak olan öğrenmeyi kazandırmamız gerekir. Çünkü bilgi sürekli değişmektedir. Eski ve öğrenmeye artık katkı sağlamayacak bilgilerin yeniden yapılanması gerekmektedir (Kosova ve Atasoy, 2008: 51). Aksi takdirde insanoğlunun doğuştan sahip olduğu içgüdüsel davranışlar çevreye uyum sağlamada yetersiz kalır (Şirin ve Güzel, 2006: 233). Bu yetersizliği engellemek amacıyla insanlar hayatlarını devam ettirmek için öğrenmek zorundadır.
Hayat öğrenme temeli üzerinde kurulmuş dinamik bir süreçtir (Karafilik, 2007: 8). Bu süreci başarılı bir şekilde kullanmanın yolu öğrenmeyi istemektir. Yani öğrenmek için öğrenmeye istekli olmak gerekir. Bu istek olmazsa ne kadar imkânlar sağlanırsa sağlansın yapacağınız çalışmalar boşa gidilebilir. Mesela, bir öğrenciye sınıfta onun öğrenmesi için ne kadar farklı yöntem, teknik, araç-gereç, kullanırsanız kullanın eğer öğrencide öğrenmek adına bir çaba yoksa yapacağınız başka bir şey yoktur. Öğrenmek, bunun için karşılıklı bir iletişime bağlıdır. Öğretmen öğretmek için, öğrenci de öğrenmek için istekli olursa, toplumu, bireyi başarıya götürecek olan merdivenin ilk ve en önemli basamağı rahat bir şekilde çıkılmış olur. Bu öneminden dolayı „‟öğrenme‟‟ kavramı üzerinde yüzyıllardır çalışmalar yapılmakta ve halen yapılmaya devam edilmektedir. Farklı bilim adamları bu çalışmalar sonucunda öğrenmeye değişik açılardan yaklaşmışlardır (Tunçer ve Güven, 2007: 5). Bu yaklaşımlar sonucunda çeşitli tanımlar yapılmıştır. Bu tanımlar öğrenme kavramını farklı bir yaklaşımla ele alıp incelemiştir. Aşağıda bu tanımların bazıları verilmiştir:
_ Öğrenme, bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu bireyde meydana gelen davranış değişikliğidir (Balcı, 2004).
_ İnsanın doğumundan, ölümüne kadar insan yaşamında meydana gelen kalıcı izli davranışlardır (Gordon ve Cross, 1974: 7).
_ Yaşantı ürünü, kalıcı izli davranış değişikliğidir ( Erden ve Akman, 2001).
_ Öğrenme uyku, ilaç, yorgunluk, büyüme, olgunlaşma ile meydana gelmeyen uzun süre devam eden kalıcı davranışlardır (Taner ve Jones, 2007: 321).
_ Gagne öğrenmeyi, çevresel değişiklikler nedeniyle bireyin duygu, düşünce ve ifadesinde meydana gelen değişme olarak tanımlarken, Ausubel ise öğrenmeyi, paylaşma olarak tanımlamaktadır (Kaya ve Akçin, 2002: 31-35).
_ Öğrenme, dinamik bir süreç olup kişide kalıcı davranış değiştirmedir (Howe, 2001: 2-3).
_ Öğrenme her bir birey için farklı olan bir iç süreçtir (Fox ve Bartholomae, 1999).
_Öğrenme insanların yaşamları boyunca karsılaştıkları çeşitli durumlarla etkileşimleri sonucunda kişide oluşan kalıcı değişmelerdir (Fidan, 1985, s.156).
Bu tanımlarda da görüldüğü gibi öğrenmede ortak nokta yukarıda da belirtildiği gibi “davranış değişikliğidir.” Ancak günümüzde bu davranış değişiklikleri sadece gözlenen davranış değişiklikleri olarak ele alınmamaktadır. Bu davranış değişikliği ile bireyler farklı sekilerde öğrenmeyi gerçekleştirmektedir (Shirley ve Denise, 2007: 222). Farklı öğrenme kuramlarının ortaya çıkması ise farklı dünya görüşlerinin yani felsefi kuramların etkisi ile gerçekleşmektedir (Sönmez, 2002, s.40). Bu farklılıklardan dolayı geçmişten bu güne öğrenme konusunda değişik birçok çalışma ve kuram ortaya atılmıştır. Bu kuramlar, Davranışçı Kuramlar, Bilişsel Kuramlar, Nörofizyolojik Kuramlardır.
2.1.2. Öğrenme Kuramları
Kuram bir bilim adamının bir olay hakkında daha önceki deneyimlerle uyumlu ve mantıklı görüşünü ifade ederken, bir öğrenme kuramı, kapsamlı araştırmalar neticesinde bireyin nasıl öğrendiğini açıklamak üzere oluşturulmuş çeşitli genellemeleri ve ilkeleri içeren bir model ya da sistem olarak tanımlanabilir. Genel olarak her öğrenme kuramı, özünde bilme ve bilginin ne olduğuna ilişkin felsefi bir anlayışı yansıtan varsayımlara da sahiptir (Deryakulu, 2000,s.53).
Felsefe kişisel inanç ve değerlerimizle ilgilenmemize, kim olduğumuzu, var olma nedenimizi ve bir ölçüde nereye gideceğimizi anlamamıza yardımcı olan gerçeğin temellendirilmesine dayalı bir bağ kurma süreci ve bu sürecin sonunda elde edilen ürünlerin dirik bir bütünüdür ( Demirel, 2002,s.21 ).
Felsefenin bilgiye bakış açısı eğitim durumunu etkiler. Eğitim felsefesi okulların ne için olduğuna hangi konuların değerli olduğunu, öğrencilerin nasıl öğrendiği bilginin doğası bilgi sisteminin yapısı ve bilginin geçerliliği konularındaki sorularını cevaplamalarına yardımcı olur. Hedeflere yeni hedefler katmada felsefe etkili ve verimli bir biçimde ise koşulabilir ( Sönmez, 2002, s.40).
Eğitim uygulamalarını sürekli eleştirici bir yaklaşımla değerlendirmek uygulamaların dayandığı teorik temelleri incelemek ve eğitim uygulamaları için ülke gerçekleri ve ihtiyaçları toplumun kültürün ve insan niteliği ile tutarlı eğitim teorileri ortaya koymak durumundadır ( Fidan, 1985, s.156).
Eğitimi etkileyen başlıca dört felsefe vardır; idealizm ( idealist görüş ), realizm (gerçekçi görüş), pragmatizm (yararcılık- faydacı görüş) , egzistansiyalizm (varoluşçu görüş). Bu felsefi görüşler eğitim üzerinde de etkili olmuştur. Daimicilik (prennializm), esasicilik (essentializm), ilerlemecilik (progressivism) yeniden kurmacılık (reconstructionism) bu felsefi akımlara dayanan eğitim felsefeleri arasında sayılabilir ( Demirel, 2002, s.24–29).
Öte yandan psikoloji biliminin gelişmesi ile birlikte öğrenme psikolojisi başlığı altında öğrenme nedir, nasıl olur, öğretme-öğrenme süreçleri nasıl işlemektedir gibi konularında da birçok görüşler ortaya atılmış ve eğitim olaylarına bakışta farklı kuramların oluşmasına zemin hazırlanmıştır. Eğitim psikologlarının öğrenmeyi açıklamak için ortaya attıkları birçok kuram arasından en çok ilgi görenler Tablo1‟de gösterilmiştir.
Tablo 1. Öğrenmenin Sürecine, Yerine, Amacına Dair Dört Farklı Yaklaşım ve Bu Yaklaşımları Savunan Kuramcılar.
BakıĢ DavranıĢçı BiliĢsel Ġnsancıl Sosyal ve
Durumsal Kuramcılar Thorndike Pavlov Watson Guthrie Hull Tolman Skinner Koffka Kohler Lewin Piaget Ausubel Bruner Gagne Maslow ,Rogers Bandura Lave ve Wenger Salamon
Sürecine BakıĢ
değişim işleme hafıza ve algılamayı da içeren içsel zihni süreçler Gerçekleştirmek için kişisel gayret içerikteki gözlemleme ve ilişkiler. Öğrenme mahalli Dış dünyadan gelen uyarıcılar
İç bilisel yapı Duyuşsal ve bilişsel ihtiyaçlar Öğrenme insan ve çevre arasındaki ilişkide bulunur. Eğitimde amaç İstenilen yönde bir davranış değişikliği Daha iyi öğrenmek için kabiliyetlerin ve sınırların geliştirilmesi Kendi kendine
işleyebilen özerk bir yapıya ulaşmak Kaynakların kullanımında ve sosyal yaşantıda tam katılım Eğitmenin rolü İstenilen sonuçları almak için ortamının hazırlanması Öğrenme faaliyetlerinin içeriğinin yapılandırılması
Kişinin bir bütün olarak gelişiminin
kolaylaştırılması
Kaynak: http://www.infed.org/biblio/b-learn.htm,2006
Fakat genel itibari ile psikoloji bilimindeki tarihsel gelişmeler dikkate alınarak bakıldığında bu kuramları davranışçı, nörofizyolojik ve bilişsel kuramlar olarak üç ana grupta toplamak mümkündür ( Oral 2003; Demirel, 2002, s.31 ).
2.1.2.1. Davranışçı Öğrenme Kuramı
Öğrenmeyi, insanın gözlenebilen tüm faaliyetlerini içeren davranışlarda kalıcı izli değişme olarak tanımlayan Davranışçı Kuram, insanın gözlenebilir davranışları üzerinde odaklanmışlardır. Öğrenme sürecinde davranışlar temel alınarak, meydana gelen davranış değişikleri değerlendirilmektedir. İnsan zihninin doğrudan gözleyemediği olayları reddeder. Yani, objektif olmayan, kanıtlanamayan, somut olarak ölçülüp değerlendirilmeyen hiçbir yaklaşımın değerinin olmadığını vurgulamaktadır. Bundan dolayı davranışçılar öğrenmenin oluşumu sürecini ele alırken öğrenmeyi davranış ile uyarıcı arasında kurulan bir bağ olarak da tanımlamışlardır. Bu tanımları bu alanda çalışan davranışçı kuramlar farklı açılardan ele almışlardır. Bunlar;
Pavlov‟ un ……….. Klasik Koşullanma Kuramı Watson ve Guthrie‟ nin ……… Bitişiklik Kuramları
Thorndike‟ ın ………. Davranış Kuramı Skinner‟ in ………. Edimsel Koşullanma
Yukarıdaki bilim adamlarından Pavlov, Watson, Skinner, Thorndike ve Hull öğrenmenin bir deneyim işi olduğunu yani geçmiş yaşantıların bir takım sorunlara çözüm getirdiğini ileri sürmüşlerdir. Kısaca, bu bilim adamları öğrenmeyi tanımlarken vurguladıkları noktalar şunlar olmuştur; Öğrenmede,
_ Yaparak öğrenme esastır.
_Özellikle becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığını sağlanmasında tekrar ve güdülenme önemlidir.
Davranış kuramcıları hayvanlar üzerinde bilimsel araştırmalar yapmışlar ve bu araştırma sonuçlarını insanları da içine alacak şekilde genellemişlerdir. Bu araştırmalarda organizmayı harekete geçiren dış uyarıcılar, davranışlar ve bir takım bedensel değişimler seklinde gözlenebilen tepkilere sebep olmaktadır. Aynı şekilde öğrenme etkinliklerinde de öğrenciler kendilerine gösterilen hedeflere uyarak öğrenmekte ve istenilen davranışları gösterebilmektedirler. Bu tip bir etkinlikle öğrenmede, öğrenme bir alışkanlık oluşturma ya da alışkanlık biçimlendirme olarak tanımlanabilir. Pavlov ‟un köpekler üzerinde yaptığı deneyler, araştırmacıyı organizmanın doğal olarak tepki gösterdiği uyarıcılardan farklı uyarıcılara da aynı tepkiyi göstermeyi öğrendiği sonucuna götürmüş ve bununla birlikte fizyolojik ve duygusal tepkilerin bu yolla oluştuğunu ortaya koyması klasik koşullama yolu ile öğrenmeyi gündeme getirmiştir. Watson da bütün davranışların klasik koşullama yardımı ile her şeyin öğretilebileceğini, insanın da yürüme konuşma gibi becerilerini aynı yolla yani uyarıcı ve davranış arasında bağ kurma yolu ile oluştuğunu söylemiştir.
Bundan başka bilinçli ve kasıtlı davranışlarımızla ilgili öğrenme sürecine, Skinner tarafından geliştirilen açıklama edimsel (operant) koşullanma adını almıştır. Edimsel koşullama bireyin davranışlarını otomatik tepkiler olarak görmez, aksine davranışların değişimini kasıtlı olarak davranışların sonuçlarına bakılarak gerçekleştiğini savunur. İnsanların yaptıkları davranışları takip eden tepkiler (pekiştireçler) kişi tarafından ilişkilendirilir ve davranışlar sekilendirilir. Davranışları kuvvetlendiren olumlu pekiştireçler ya da uyarıcının geri çekilip ortadan kalkmasını netice veren olumsuz
pekiştireçler gelmezse öğrenme yani davranış değişikliği oluşmaz. Pekiştireçlerin sıklaştırılması davranışın da sıklaşmasını netice verir ( Deryakulu, 2000, s.55–56; Demirel, 2002, s.33; Fidan,1985, s.163).
Davranış kuramcıları sınıf ortamında öğretiminde, öğrenci davranışlarını klasik koşullama ya da biçimlendirme yolu ile yapılabileceğinin üzerinde dururlar. Öğrenciye "aferin", "pekiyi" gibi pekiştireçler ya da iyi bir not verilerek bu davranışın gelecekte tekrar gösterilmesi sağlanabilir.
Öğrenmeyi öğrencilerin iç dünyası ya da bireysel farklılıklarından çok, bireyin davranışlarındaki gözlemlenebilir bir değişme olarak tanımlayan davranışçı kuram daha çok Aristo, Descartes, Lock ve Rousseau‟nun öğrenmenin doğası ile ilgili felsefi görüşleri temel almakta, şartlanma ile davranışı ve istenilen tepkiyi yaratmak için çevreyi değiştirmeyi vurgulamaktadır. Buna göre uyarıcılara istenilen tepkiler verildiğinde yani öğretilmek istenilen içerik istenilen davranışlar tarafından takip edildiğinde öğrenme gerçekleşmiş olacak ve tekrar ile de bu öğrenme kalıcı hale getirilmiş olacaktır ( Deryakulu, 2000, s.55–56; Demirel, 2002 s.31)
Davranışçı kuramların dışında öğrenmeye değişik yaklaşımları olan diğer bir kuramda “Beyin Temelli Öğrenme Kuramı” olarak da bilinen Nörofizyolojik Kuram‟ dır.
2.1.2.2. Nörofizyolojik Kuram
Hebb tarafından sistematikleştirilmiştir. Hebb bu kuramında hem eğitim açısından hem de beyin için yapılan çalışmalara önemli bilgiler sunmuştur. Hebb‟e göre,
_ Beyin davranışçı kuramın aksine karmaşık bir telefon santraline benzemez. Bu telefon santralinde olduğu gibi dışarıdan gelen uyarıcılara otomatik cevap vermez. Beynin kendine özgü bilgiyi alması, anlamlandırması, analiz etmesi, eskilerle karşılaştırması, örgütlemesi vb. işlevleri bulunmaktadır. Bu işlevi yerine getiren beyin bunları kalıtım ile değil, çevre faktörü ile yerine getirmektedir.
_ Genel yetenekler üzerinde duran Hebb çocuklukta kazanılan yaşantıların yetişkinlikte kazanılan yaşantılardan daha etkili olduğunu belirtmiştir. Burada Hebb öğretmenlere ve anne- babalara önemli mesajlar vermektedir. Çünkü çocuk küçük yaşta ne kadar zengin bir uyarıcı çevre ile karşılaştırılırsa beyinin nörolojik yapılanması o kadar çok olmaktadır. Yeni olaylarla karşılaşan çocuk olaylara, problemlere çözüm getirmesi daha rahat olacaktır. Bunun için çocuğun yaratıcı birey olması zengin bir uyarıcı yumağı ile karşılaşmasına bağlıdır.
_ Eğitim konusunda diğer önemli bir mesajı olan Hebb çocuğun hareket dünyasının sınırlandırılmaması gerektiğini açıklamıştır. Derslerde yaş seviyesi küçük olan çocukların 40- 45 dakika masalara, sıralara, oturup hareket etmeden öğretmenlerin onları dinlemelerini beklememelidirler. Çünkü böyle bir durum çocuğun doğasına aykırıdır.
_ Hebb beyin kabuğunun işlevini en üst düzeyde gerçekleştirmesi için uyarılma düzeyinin orta düzeyde olması gerektiğini açıklamıştır. Çünkü uyarılma düzeyini çevrede bulunan fiziksel çevre belirlemektedir. Mesela, sınıf ortamında bulunan gürültü, kargaşa, dışarıdan gelen uyarıcılar beyin kabuğunu etkilemekte ve öğrenmeyi zorlaştırmaktadır. Bunun dışında sınıf içinde sessizlik durumunun olması, uyarıcı bulunmaması da öğrenmeyi olumsuz etkilemektedir. Bunun için öğrenme ortamlarının dikkat çekici bir şekilde düzenlenmesi gerekir.
_ Hebb ilk öğrenmelerin çağrışımsal olarak gerçekleştiğini belirtmiştir. Özellikle nörolojik düzeyde hücre kümelerinin ve ardışık safhalarının oluşumu için bitişikliğe ve tekrara ihtiyaç bulunduğunu belirtmiştir
_ Hebb yaptığı araştırmalarda beynin iki yarım küresinin farklı işlevlere sahip olduğunu belirtmiştir. Bunlarda sağ yarım küre bütüncül, artistik, uzaysal bilgiyi, sol yarı küresinin ise, matematiksel, ardışık bilgiyi işlediğidir. Hebb bu yarım kürelerin işlevinden hareket ederek sınıf ortamlarının çocuğun her iki yarım küresine hitap edecek şekilde düzenlenmesi gerektiğini vurgulamıştır. Çocuk sınıf içinde sol yarım küresi ile öğretmenin yüz ifadelerinde görüp anlamlandırmakta, ses tonuna dikkat etmekte kısaca, bilgiyi anlamlandırmaktadır. Bunun dışında sağ yarım küresi ile görsel uyarıcıları algılamakta, sözel olmayan sesleri algılamaktadır. Örneğin; sınıf ortamında öğretmen yazı tahtasını kullanarak çocuğun beyninin her iki yarım küresini kullanmasına yardımcı olabilir. Bunu da aşağıdaki şekilde yapabilir:
1. Yazacağınız bir konuyu yazmadan önce öğrencilere söyleyiniz. Bunun önemli nedenleri bulunmaktadır. Bunlardan birincisi, söyleme yazmadan daha hızlıdır. Böylece birey sol yarı küresini kullanarak, sözcüklerin yazılmasını beklemeden bilgiyi işlemeye
başlar. İkincisi, yazının basını gören çocuk yanlış bir tamamlama yapmadan konuyu öğrenir. Üçüncüsü, yazının tahtaya yazılması sırasında meydana gelen üç ve sekiz saniyelik sessizlik bilginin kısa süreli bellekte zihinsel tekrarlar yapmasını sağlamaktadır.
2. Konuda temel anahtar sözcükler kullanarak gerekirse bunları şekil veya grafiklerle gösteriniz. Çünkü tahtaya yazılan yazı beyin yarım küresini harekete geçirdiği gibi şekiller de sağ yarım küreyi kullanmaya yardımcı olacaktır.
3. Yeni bir şey yazılmadan önce eski ilişkisiz bilgileri tamamen siliniz. Açık bir zihin temiz bir tahtaya benzer. Daha önce yazılan şeyler daha sonra yazılacak konuya yardımcı olacak bilgiler içerecekse onların tahtada kalması gerekir.
4. Kavramlar, fikirler arasında ilişkileri çocuğun görmesini sağlayacak şekilde yazınız. (Senemoğlu, 2004: 372- 379).
Yukarıda Hebb‟ de açıkladığı gibi insan beyni insanoğlunun öğrenmesini sağlayan birçok önemli görevi olan bir organdır. Okullarda çocukların beyinde bulunan yarım kürelerini kullanması için ve kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesi için sınıf ortamının onlara uygun bir şekilde düzenlenmesi gerekir. Bu şekilde ezber birey yerine yaratıcı birey yetiştirmiş oluruz.
2.1.2.3. Bilişsel Öğrenme Kuramı
Bilişsel öğrenme kuramı temsilcileri öğrenmeyi, gözle görülen davranışların yanında zihinsel öğrenmeleri içeren faaliyetler olarak tanımlamışlardır (Gordon ve Cross, 1974: 8). Bilişsel kuram, davranışçı kuramların aksine bizim gözlemlediğimiz davranışlarımızın aslında zihnimizde gerçekleşen öğrenmenin dışa yansıması olduğunu belirtmişlerdir. Bu konuda önemli çalışmalarda bulunan Gestaltçılara göre, öğrenme insanın bulunmuş olduğu çevresini anlamak için şemalarındaki bilgi yumağını devreye sokmasıdır. Yani zihinsel süreçlerin aktif olmasıdır (Schunk, 1996: 12). Bilişselci yaklaşımda birey öğrenme işlemini gerçekleştirirken önceden var olan şemaları incelemekte yani bir özümsemeye gitmektedir. Var olan şema yeni öğrenilen bilgileri anlamlandıramıyorsa bu defa düzenlemeye gitmektedir. İnsan beyninin algılama frekansları farklı olduğu için duyusal belleğe gelen uyarıcıları bireyler farklı yorumlamaktadır. Aşağıdaki şekilde de görüldüğü gibi insanlar gördüğü nesneleri beynin farklı bölümleri farklı yorumlamaktadır. Bu yorumlamalarda beyin önceden var olan önceki şemalarla ilişkilendirerek farklı bir şemanın içine bu yeni bilgiyi yerleştirmektedir. Örneğin, şekildeki insan figüründe eğer insan daha önce bir köpek tarafından ısırılmışsa köpeği her gördüğünde beyin daha önce ısırılma ile ilgili şemasını harekete geçirmektedir. Fakat köpek insan için daha önce sevilen bir canlı olarak şemasına yerleştirilmişse, beyin bu şemaya göre öğrenmeyi gerçekleştirmektedir. Bu şekilde insanoğlu çevresini farklı algılarla öğrenmeye çalışmaktadır. Bu algılarımız olmazsa, beynimiz dış çevreden gelen bilgiler için yeni şemalar oluşturmaz ve bunun sonucunda bireyin yaşadığı çevreye uyumu güçleşecektir.
ġekil- 1. Beynin Uyarıcıları Algılaması(Baran, 2000: 4).
Bilgi İşleme Kuramı, daha önce kısaca bahsedilen bilişsel kuramı da içermektedir. Bilgi işleme kuramına göre öğrenme işleminin gerçekleşmesi aşamasında bilginin nasıl alındığı, bunun nasıl işlendiği ve nasıl depolandığı önemlidir. Bilgi işleme kuramına göre insan zihni bilgisayara benzemektedir. Bundan dolayı hem insan beyni hem de bilgisayar bilgiyi alırlar, depolarlar ve geri kullanmak için getirirler. Bu kuram bilginin işlenmesi ve bu bilgilerin beyinde işlenerek anlamı hale getirilmesi aşamasında birtakım soruların cevaplarını araştırmaktadır. Bu sorulara baktığımızda;
1. İnsan beyni bilgiyi nasıl kazanmaktadır?
3. Daha fazla bilginin kazanılması ve hatırlanması için ne yapılmalıdır?
4. Niçin bazı bilgiler uzun süre hatırlanılırken, diğer bilgiler unutulmaktadır?
Bu soruların cevapları bizi beynin bilgiyi nasıl aldığını ve depoladığını ortaya koymaktadır. Aşağıda konunun anlaşılması amacıyla bu öğrenme süreci şekil-2‟de gösterilmiştir. Şekil-2‟de bilgi işleme kuramı içinde geçen kavramlar ve bu kavramların birbiri ile olan ilişkisi gösterilmektedir. Aynı zamanda bellek çeşitleri, bu belleklerin özellikleri, öğrenme süreci içerisinde hangi belleklerin bilgiyi nasıl aldığı ve bunu hangi yollarla işlediği şekil-2‟deki modele bakılarak aşağıda açıklanacaktır.
Şekil-2‟ye göre bilginin tutulduğu ve bilgiyi işlemenin gerçekleştiği üç ana bellek deposu vardır. Bunlar: Duyusal Bellek/Kayıt, Kısa Süreli/Çalışan/İşleyen Bellek ve Uzun Süreli Bellek. Bu bellek çeşitleri aşağıda ayrıntılı bir şekilde açıklanmıştır.
2.1.2.3.1. Duyusal Bellek / Kayıt: Bellek çeşitleri içersinde ilk belleğimiz duyusal bellektir. Duyusal belleğe geçmeden önce bellek kavramını kısaca açıklayalım. Bellek, insanların yaşantıları yolu ile elde etmiş oldukları tecrübe birikimleridir. Bu birikimleri alan herhangi bir beleğimiz olmasaydı insanlar kalıcı bir öğrenme gerçekleştiremezdi. Bu kalıcı öğrenmeleri gerçekleştirmek ve karmaşık problemlerle baş edebilmek için belleğe ve daha sonra bahsedilecek olan bellek çeşitlerine insanın ihtiyacı olacaktır. Bu belleklerden biri olan duyusal bellek de öğrenmenin en önemli basamaklarından birini oluşturarak, çevreden gelen uyarıcılardan birey için gerekli olanı alan ve onu diğer belleklere gönderen belleğimizdir. Çevreden gelen uyarıcıları duyu organları yolu ile duyusal kayda gelmektedir. Bu belleğin bir özelliği bilginin kalma süresinin çok kısa (yarım saniyeden az) olmasıdır. Ancak bu belleğe gelen bilgiler algı ve dikkat süreçleri ile seçilmektedir. Seçilen bu bilgiler diğer belleklerdeki bilgilerden farklıdır. Çünkü buradaki bilgi özgün uyarıcının tam bir kopyasını oluşturmaktadır (Aydın, 2004: 166).
2.1.2.3.2. Kısa Süreli / ÇalıĢan / ĠĢleyen Bellek: Dikkat edilen ve algılanan bilgi duyusal kayıttan kısa süreli belleğe geçer. Kısa süreli belleğin alan bakımından kapasitesi çok sınırlıdır. Üç yaşındaki bir çocuğun kısa süreli belleği sadece üç birimlik bilgiyi depolayabilmekte iken, yedi yaşına kadar, kısa süreli belleğin kapasitesi beş birime yükselmekte; on yaşından sonra da yetişkinlerde olduğu gibi beş birimle dokuz birim arasında değişmektedir. Kısa süreli belleğin bir başka sınırlılığı da bilgi tekrar edilmediği ya da kodlanarak uzun süreli belleğe gönderilmediği takdirde en fazla 20 saniye kadar saklanabilmekte daha sonra bilgi uzun süreli belleğe gönderilmeden yok
olmaktadır. Bu olumsuz durumun ortadan kalkması için yani bilginin uzun süreli belleğe gönderilmesi için kısa süreli bellek, iki strateji geliştirmiştir. Bunlardan birincisi, kodlama diğeri ise, tekrardır (Aydın, 2004: 166; Levine, 2002:112).
2.1.2.3.3. Uzun Süreli Bellek: Kısa süreli bellekte tekrar edilerek ya da anlamlandırılarak (kodlanarak) gönderilen bilgiyi sürekli olarak sakladığımız depo, uzun süreli bellektir.
Uzun süreli bellek gerektiğinde kullanılmaya hazır olarak saklanan düzenlenmiş, organize edilmiş bilgilerin depolandığı bir kütüphaneye benzetilmektedir. Bu kütüphanenin bilgiye ulaşması yani hatırlanmayı sağlayacak milyonlarca girişe ve bölmeler arasında da geçişleri sağlayacak bir ağa sahip olduğu düşünülmektedir. Bilginin hatırlanmasının büyük ölçüde materyalin katlanarak uygun yere yerleştirilmesine bağlı olduğu sanılmaktadır. Tıpkı kütüphanedeki düzenlemede olduğu gibi uygun kodlu bölmelere yerleştirilmiş kitapları aradığımızda bulmak nasıl kolaysa, doğru bir biçimde kodlanmış ve organize edilmiş bilgiyi de uzun süreli bellekten geriye getirip kullanmak da çok kolay olmaktadır (Gordon ve Cross, 1974: 51; Senemoğlu, 2004: 250). Bu kolaylıkları sağlayan uzun süreli bellek diğer belleklerden farklı olarak üç bölüme ayrılmaktadır. Bunlar anısal, anlamsal, işlemsel bellektir. Bu belleklerin özellikleri aşağıda açıklanmıştır.
Anısal Bellek: Anısal bellek kişisel yaşantılarımızın yer aldığı bellektir. Bu belleğin en önemli özelliklerinden biri insan yaşamının saklandığı ve insana dair bilgilerin bulunduğu bir otobiyografidir. Yaşam boyu başımızdan geçen olaylar, sakalar, dedikoduların depolandığı yerdir. Anısal bellekte bilgi, oluştuğu zaman ve mekân imajlarıyla depolanır. Dün gece ne yaptığımızı düşündüğümüzde her şey bir film şeridi
