Jigsaw I Tekniğinin Yazılı Anlatım Becerisi Akademik
Başarısına Etkisi
Öz
Bu çalışma, işbirlikli öğrenme tekniklerinden Jigsaw I ile geleneksel öğretim yönteminin Türkçe öğretmeni aday-larının yazılı anlatım becerisi akademik başarılarına ve hatırda tutma düzeyleri üzerine etkisini karşılaştırma-yı amaçlamaktadır. Çalışmanın örneklemi, 2009–2010 akademik karşılaştırma-yılında Türkçe Öğretmenliği Bölümünde öğre-nim gören toplam 70 öğrenciden oluşmaktadır. Şubelerden biri geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu (N=34) diğeri Jigsaw I tekniğinin uygulandığı deney grubu (N=36) olarak yansız biçimde belirlenmiştir. Çalışmada deneysel araştırma modelleri içerisinde en çok kullanılan “eşit olmayan ön-test son-test kontrol grubu deseni” esas alınmıştır. Grupların öğrenme stilleri Kolb Öğrenme Stili Envanteri (ÖSE) ile belirlenmiş ve akademik başa-rılarına ait veriler ön test ve son test olarak Yazılı Anlatım Başarı Testi (YABT) ile, öğrencilerin Jigsaw I tekniğine yönelik görüşleri Öğrenci Görüş Formu (ÖGF) ile toplanmış, sonuçları çözümlenmiştir. Yapılan istatistiksel ana-lizler sonucunda, yazılı anlatım becerilerinin öğretiminde deney ve kontrol grubu arasında akademik başarı ve ha-tırda tutma yönünden aralarında anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür. Buna rağmen araştırmadan elde edilen sonuçlara göre Jigsaw I tekniğine yönelik öğrencilerin olumlu görüş bildirdikleri belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler
Yazılı Anlatım, İşbirlikli Öğrenme, Jigsaw I Tekniği, Geleneksel Öğretim. İnsan dile dayalı ögeler açısından kendisini sözlü
ve yazılı olarak iki temel şekilde anlatabilir. Beden dili ve diğer simgelerin anlatım aracı olarak kulla-nımı, bu iki temel anlatım biçimine yardımcıdır. Eğitim ve öğretimde anahtar bir beceri olan yaz-ma, eğitimin her kademesinde ve türünde önem-lidir. Birey yazma becerisi edindikten sonra yaşa-mında bu beceriyi bir anlatım aracı olarak kullanır. İnsan bilgi ve kavramları çeşitli simgeler aracılığıy-la yazılı oaracılığıy-larak anaracılığıy-latabilir. Sözlü iletişimden fark-lı olan bu iletişim yolu insana, kafark-lıcı ve sistemli bir anlatım fırsatı sunar.
Yazılı anlatım; dil bilgisi, üretim süreci, yazı düzeni, dilbilim ve kavrama gibi özel yazılı anlatım
ögeleri-nin yanı sıra, noktalama, el yazısı, sözcüklerin doğ-ru yazımı, yaratıcılık ve kendini ifade edebilme gibi birbirlerine sıkı sıkı bağlı birçok beceriyi (Shapiro, 1996) içeren karmaşık bir davranış olarak tanımla-nır. Yazma güçlü bir düşünme aracıdır. Dahası yaz-ma becerisi, bireyin kişisel gelişimine katkıda bulu-nurken ve dünyasını değiştirme fırsatları da sunar.1
Yazı veya yazılı anlatım bireylerin okulda başarı-lı olmaları ve iş bulmaları için çok gerekli bir araç-tır (Bradley-Johnson ve Lesiak, 1989; Bryson, 2003; Cavkaytar, 2010; Demirtaş, 1989; Temur, 2001). Modern öğrenme yaklaşımları öğrenen merkezli, performansa dayalı ve öğrenme açısından zengin öğretim ortamlarını hedefe ulaşmak için zorunlu kabul etmektedir. Modern öğrenme anlayışların-da etkin öğrenmeye hizmet eden işbirlikli öğrenme yöntem ve teknikleri, öğrencilerin gruplar halin-de sürece dahil oldukları ve öğrenmenin tikel halin- de-ğil tümel bir çizgide ilerlediği bir felsefeye sahiptir. İşbirlikli öğrenme çalışmaları öğrenenin yaparak-uygulayarak çözüm önerileri üretmelerini ve bun-1 National Council of Teachers of English (bun-1979).
Commis-sion on Composition, London.
Sedat MADEN
a Cumhuriyet Üniversitesia Dr. Sedat MADEN. Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde görev yap-maktadır. Çalışma alanları arasında temel dil be-cerileri, dil öğretim yöntemleri, Türkçe öğret-meni yetiştirme, iş birlikli ve aktif öğrenme, dra-ma yöntemi yer aldra-maktadır. İletişim: Cumhuri-yet Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü, 58140 Sivas/TÜRKİYE. Elektronik posta: smade@cumhuriyet.edu.tr & sedd52@gmail.com Tel: +90 5053935814 Faks: +903462191224.
ları değerlendirip çeşitli etkinliklerle somutlaştır-malarını sağlayan bir öğrenme yöntemidir. İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin bir konu üzerine görüşmelerini, yorumlar getirebilmelerini, sosyal olarak etkileşime girmelerini ve tartışmalarını sağ-lar. Bununla birlikte karşılıklı paylaşma ve işbirliği içinde birbirlerinden birçok şeyi kalıcı bir biçimde öğrenmeleri için öğrenme ortamı hazırlar (Coppo-la ve Lawton, 1995; Gillies, 2006; Hall ve Paolucci, 1972; Parker, 1985; Slavin, 1991). İşbirlikli öğren-me, öğrencilerin hem sınıf hem de diğer ortamlar-da küçük karma gruplar oluşturarak ortak bir amaç doğrultusunda akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, bireylerin öz güvenlerinin arttığı, iletişim becerilerinin gelişti-ği, problem çözme ve eleştirel düşünme gücünün arttığı, eğitim-öğretim sürecine öğrencinin etkin bir şekilde katıldığı bir grupla öğrenme yaklaşımı olarak tanımlanabilir (Bolling, 1994; Bowen, 2000; Carol, 1988; Eilks, 2005; Gardener ve Korth, 1996; Gillies, 2006; Hennessy ve Evans, 2006; Imel, 1989; Kerka, 1990; Levine, 2001; Lin, 2006; Prince, 2004; Prichard, Bizo ve Stratford, 2006; Şimşek, 2007). İş-birlikli öğrenme; öğretmenler, okul yöneticileri ve eğitim bilimcilerinin dikkatini önemli ölçüde çek-meye devam eden bir kavramdır. Kuram, araştırma ve eğitim uygulamaları alanında yaygın bir şekil-de örnek çalışmalar yapılan yaklaşımlardan biridir (Graham, 2005; Johnson ve Johnson, 1999; Maloof ve White, 2005; Slavin ve Sharan, 1990).
İşbirlikli eğitim yaklaşımı, öğrenciye öğrenme ve çalışma ortamını tanıtma, ayrıca onu çalışma yaşa-mına hazırlamada kullanışlı bir eğitim modelidir. Eğitim kurumlarının dışındaki dünyaya hazırlayı-cı öğrenme süreçleri ve ürünlerini öğrencilere su-nar. İşbirlikli öğrenmeye duyulan ilginin temel ne-deni, birlikte öğrenirken öğrencinin sınıfın dışın-daki dünyayı keşfetmesi için fırsatlar bulması, daha sonraki eğitim kademelerine doğru ve uygun ak-tarımları yapabilmesidir (Howard, 2004, s. 4). İş-birlikli öğrenme, öğrencileri birçok iş ortamında, evde, belli bir amaç uğrunda enerjilerini birleşti-rip çalışmaları gerektiğinde toplumda ekip halin-de çalışmaya hazırlamak için bir araç olarak görül-mektedir (Bolling, 1994; Bowen, 2000; Eilks, 2005; Gardener ve Korth, 1996; Gillies, 2006; Hennessy ve Evans, 2006; Levine, 2001; Lin, 2006; Mergen-doller ve Packer, 1989; Prince, 2004; Prichard ve ark., 2006).
İşbirlikli öğrenme öğrenciler ya da öğrenci ve öğ-retmenlerin birlikte etkinliğe katılarak çaba har-camasını gerektiren çeşitli eğitim yaklaşımlarını çatısı altında toplayabilen bir terimdir (Delucchi,
2006). Sapon-Shevin (1994), işbirlikli öğrenmeyi okulöncesinden ilk ve orta öğretim kademelerine kadar başarılı bulmaktadır. Bunun yanında, işbir-likli öğrenme gruplarından cinsiyet, yaş ve ırk ay-rımı olmaksızın öğrenciler sınıfın temel düzenini bozmadan birlikte öğrenme ilkelerine göre grup-landırılır. İşbirlikli öğrenme, akademik başarıyı teşvik eden ve pozitif sosyal ilişki oluşturan akran merkezli bir öğretim şeklidir. Johnson, Johnson ve Smith (1991)’in çalışmaları incelendiğinde işbirlik-li öğrenmenin çalışma konusuna karşı olumlu bir tutum geliştirdiği ve öğrenci başarısına katkıda bu-lunduğu görülmektedir (Johnson ve ark., 1991; Sla-vin, 1983, 1990). İşbirlikli öğrenme ortamında, öğ-renciler zorlandığında grup ve sınıf arkadaşların-dan yardım isteyebilirler ve birlikte daha rahat ve kendilerini güvende hissederler. Gruplar halinde öğrenirken başarılı öğrenciler daha düşük seviyeli arkadaşlarına öğrenme konusunu kavramada des-tek olurlar (Cumming, 1983; Lucas, 2000). Johnson, Johnson ve Stanne (2000)’in araştırmalar, işbirlikli öğrenmenin eğitimin temel hedeflerinin yanı sıra zihinsel, sosyal ve psikomotor gelişim için gerekli olduğunu göstermektedir. Buna benzer bir-çok çalışma, işbirlikli öğrenme etkinliklerinin re-kabetçi ya da bireysel öğrenmeden ziyade yüksek kişisel başarı ile sonuçladığını göstermektedir. İş-birlikli öğrenme eğitimciler tarafından dünya ça-pında kullanılmaktadır. İşbirlikli öğrenme güçlü bir kuram, araştırma ve uygulama birleşimi üzeri-ne kuruludur (Johnson ve ark., 2000, s. 44). Çoğu işbirlikli öğrenme stratejisi, işbirlikli öğren-menin temel ilkeleri kullanılarak uygulamaya ko-nulabilir. Günümüze kadar üzerinde en çok araş-tırma yapılan ve diğer işbirlikli öğrenme teknikle-rine göre daha yaygın olarak kullanılan teknikler arasında sınırsız çeşitlenmeler ile oldukça esnek uygulamalara sahip olan Jigsaw tekniklerinin oldu-ğu görülmektedir (Doymuş, 2007; Hedeen, 2003). Bu stratejiler şu şekilde gruplandırılabilir: (a) Bir-likte Öğrenme, (b) Akademik Çelişki, (c) Öğren-ci Takımları(ÖğrenÖğren-ci Takımları-Başarı Bölümleri; Takım-Oyun-Turnuva), (d) Takım Destekli Birey-selleştirme, (e) Birleştirilmiş İş birlikli Okuma ve Kompozisyon, (f) Grup Araştırması (h) İş birliği-İş birliği, (ı) Jigsaw (I-II-III-IV-Reverse) (j) Buluş, (k) Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim.
Jigsaw tekniği, her bir öğrencinin akademik/öğre-tici bir bulmacanın parçalarını oluşturduğu ve Jig-saw gruplarında birleşerek uzmanlaştığı bir işbir-likli öğrenme biçimi olarak kullanılır. Her bir öğ-renci akademik/öğretici bulmacanın diğer grup üyelerinin olduğu bölümlerinde öğrenir. Her bir
öğrenci diğer grupların bilgilerini kaynak ola-rak görüp edinir ve edinilen bilgiler gruplar için-de paylaşılarak bilgiye bir bütün haliniçin-de ulaşılır (Aronson ve Patnoe, 1997).
Jigsaw tekniğinin uygulanma sürecinde izlenecek aşamalar:
Asıl Grupların Oluşturulması: Gruplar üç veya
yedi kişiden oluşur. Ayrışık gruplar tercih edilmek-tedir.
Malzemenin Bölünmesi: Konu, gruptaki öğrenci
sayısı kadar küçük parçalara ayrılır. Her parça bir öğrenciye verilir.
Uzman Gruplar: Jigsaw tekniği için geçerli bir
aşa-madır. Öğrenciler, kendi gruplarından ayrılarak aynı konuyu hazırlamakla sorumlu diğer öğrenci-lerle yeni gruplar oluştururlar. ‘Uzmanlık’ grubu adı verilen bu gruplar, konuyu açıklığa kavuştur-maya çalışırlar, onu diğer arkadaşlarına nasıl öğ-retebileceklerini planlarlar ve bir rapor hazırlarlar.
Uzman Grupların Asıl Gruplara Dönüşü:
Ken-di gruplarına dönüp konularını uzmanlık grubun-da planladıkları gibi hazırladıkları rapor aracılığıy-la öğretirler. En son aşama oaracılığıy-lan tamamaracılığıy-lama aşama-sında, öğretmen öğrencilerin öğrenmelerini bütün-leştirmek için bireysel, küçük grup ya da tüm sını-fın katıldığı bir etkinlik gerçekleştirebilir. Örneğin asıl gruplardan birine konu araç-gerecini sunmaları için bir gösteri sunusu yaptırabilir ya da bireysel su-nular yaptırarak öğrenmeleri bütünleştirebilir. Öğ-rencileri değerlendirme sürecinde ise işbirlikli öğ-renme yönteminde kullanılan değerlendirmeleri yaparak çalışma tamamlanır (Şimşek, 2007, s. 19). Jigsaw teknikleri, sosyal ve fen bilimleri alanında yapılan çoğu çalışmada tercih edilen bir öğrenme serisidir (Slavin, 1990). İşbirlikli öğrenme teknikle-ri ile Jigsaw tekniğinin sınıf içindeki yararları ben-zerlik göstermektedir (Meyers, 1997).
Jigsaw tekniği ile ilgili yapılan çeşitli çalışmalar so-nucunda, uygulama sürecinde bazı değişiklikle-re gidilmiş ve tekniğin yeni türleri ortaya çıkmış-tır. Uygulamadaki çeşitli değişiklerle birçok alt Jig-saw tekniği öğretim alanına kazandırılmıştır. Gü-nümüzde öğretmenlerin sınıflarında kullanabile-cekleri altı çeşit Jigsaw stratejisi bulunmaktadır: (a) Aronson’ un geliştirdiği Jigsaw (1978); (b) Slavin’in geliştirdiği Jigsaw II (1987); ve (c) Stahl tarafından geliştirilmiş olan Jigsaw III (1994). Jigsaw ve Jigsaw II birbirinden sadece Jigsaw II’ nin ekip rekabeti-ne olanak sağlaması noktasında farklılık gösterir-ler. Aynı durum Jigsaw III’te de vardır. Ancak Jig-saw I ve II’den farkı sürecin formlarla
değerlendi-rilmesidir. (d) Bunlara ek olarak Holliday (2000) tarafından Jigsaw IV tekniği geliştirilmiştir. Jig-saw I-II-III’ ten farkı uzman ve asıl gruptaki öğ-renmelerin doğruluğunu kontrol etmek için ara sı-nav yapılması ve son aşmada ünitenin eksik kalan kısımlarının tekrar öğretiminin uygulamaya katıl-masıdır. Bunlara ek olarak Hedeen (2003) tarafın-dan (e) Ters Jigsaw (Reverse Jigsaw) ve (f) Doymuş (2007) tarafından da Konu Jigsawı (Subject Jigsaw) teknikleri geliştirilmiştir.
Jigsaw teknikleri temel olarak birbirlerine benze-mektedir. Gruba dönerek her öğrenci diğer grup üyelerine akran öğretimi yapar. Sınıftaki bütün gruplar aynı konuyu alabildikleri gibi farklı grup-lar konunun farklı kısımgrup-larını da alabilirler. Grup-lar, konuyu sırayla öğretmek için tekrar görev ala-bilirler (Grasha ve Yangarber-Hicks, 2000). Jigsaw tekniği, her öğrenciye konunun bir kısmını gru-ba anlatma sorumluluğunu vererek işbirlikli öğ-renmeyi destekler. Bu teknikte öğrenciler iki fark-lı grubun “asıl grup” ve “Jigsaw grubu” üyeleridir-ler. Başlangıçta öğrenciler “asıl gruplarda” bir ara-ya gelirler ve asıl gruptaki her bir üye konunun bir kısmını bir “uzman” gibi öğrenir. Aynı zamanda akranlarına öğretir (Doymuş, Şimşek ve Bayrak-çeken, 2004; Slavin, 1991). Daha sonra asıl grup-lar, yap boz parçaları gibi birbirlerinden ayrılırlar ve konunun aynı bölümü verilmiş olan asıl grup-ların üyelerinden oluşan Jigsaw grupgrup-larına geçer-ler. Bu sırada, Jigsaw grubunda, öğrenciler tam ola-rak anladıklarından emin olmak için konu üzerin-de tartışırlar. Daha sonra öğrenciler, grubun kala-nına konuyu öğretecekleri asıl gruplara geri döner-ler (Colosi ve Zales, 1998).
Stevens ve Slavin (1995), bireysel sorumluluğa ve grup hedeflerine dayalı bir programın uygulandı-ğı dil eğitimi alan öğrencilerin akademik başarısı üzerinde işbirlikli öğrenmenin olumlu etkisinin ol-duğunu belirlemiştir. İşbirlikli öğrenme dil öğren-me kurslarında teöğren-mel, ilk ve orta öğretimde iletişim öğretimini desteklemek için etkinlik temelli olarak yapılandırılmalıdır. İşbirlikli dil öğrenme yöntem-leri, dil yeterliliği açısından hem bağdaşık hem de ayrışık gruplandırmaya olanak vermesi nedeniy-le çoklu-aşamalı dersnedeniy-lerde çok yararlıdır (Rodgers ve Richards, 2001, s. 198). Öğrenme sürecinde ba-şarı üzerindeki olumlu etkisi kanıtlanmış olan iş-birlikli öğrenme her gün daha fazla kullanım ala-nı bulmaktadır (Siegel, 2005; Slavin, Madden, Kar-weit, Livermon ve Dolan, 1995; Webb, Sydney ve Farivor, 2002;). Dil öğretimi alanı, dil öğrenme-de iletişim sürecini önemli gören, anlamı yapılan-dıran kişisel gelişim stratejilerini kullanan,
öğren-cilerin işbirlikli öğrenmelerini sağlayan, güdülen-me ve öz güvenin önemini vurgulayan yaklaşım ve stratejilerle birlikte kuramsal eğilimleri de uygula-maya koyar (Brown, 2007, s.18). İşbirlikli yazma deneyimi çocukların gruplar biçiminde çok ciddi sosyal ve kültürel konularda tartışarak öğrenmele-rini sağlayabilir. Bu şekilde öğrenciler birlikte yaz-ma çalışyaz-malarında birbirlerinin düşüncelerini gö-rerek kendi düşüncelerine yön çizerler. Bunu yazı-lı olarak ifade edip birlikte değerlendirerek ürünü ortaya koyarlar (Davison ve Dowson, 1998, s. 132). Mayo (2002) ve Hazne ve Berger (2007) öğrencile-rin henüz oluşmamış ortak dil anlayışlarının ya da dil konularından seçtikleri bölümler üzerine bir-likte düşünmelerinin işbirlikli öğrenmenin sağ-ladığı etkin süreçle gerçekleştiğini açıklar. Ghaith (2004, s. 451) işbirlikli dil öğrenmenin anadili, ya-bancı dil ve ikinci dil olarak dil öğrenenlerin biliş-sel ve dilbilimbiliş-sel gelişimlerini teşvik edici olduğu-nu açıklamaktadır. İşbirlikli öğrenme dil öğrenci-lerinin sınıflarında etkili bir öğrenme stratejisidir. İkili çalışmalar veya küçük grup etkinlikleri sunan işbirlikli öğrenme, öğrenme sürecinde öğrencinin kendi kendine çözüm üretmesi veya sorumluluk almasını destekler ayrıca öğretmenin arka plan-da rehber olduğu, dil konularının araştırılması ve daha derinlemesine işlenmesini, uygulamalı olarak kazandırılmasını sağlar (Zuheer, 2008, s. 37). Jigsaw tekniği, sınıf içi etkileşimi ve yardımlaşma-yı, araştırmayı ve başkalarına öğretmeyi ön plana çıkardığı için dil öğretiminde kullanılabilecek ön-celikli tekniklerdendir. Belirtmeye çalıştığımız bu özelliklerinden dolayı anadili eğitiminde önem-li bir yeri olan yazılı anlatım konusunun öğretimi sürecinde Jigsaw tekniğinin etkisini belirlemenin gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu çalışmada; işbir-likli öğrenme tekniklerinden Jigsaw I ile geleneksel öğretim yönteminin Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerisi akademik başarıları ve ha-tırda tutma düzeyleri üzerindeki etkisini karşılaş-tırmak amaçlanmıştır. Ayrıca Jigsaw tekniğine yö-nelik öğrencilerin sahip olduğu görüşler de belir-lenmiştir.
Bu amaç doğrultusunda çalışmada aşağıdaki araş-tırma sorularına yanıt aranmıştır:
1- Jigsaw I tekniğinin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin yazılı anlatım be-cerileri akademik başarı ön test, son test ve iz-leme testi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2- Deney grubundaki öğrencilerin Jigsaw I tekniği hakkındaki görüşleri ne yöndedir?
Araştırmada elde edilen bulgular; Türkçe öğretimi, öğretmen yetiştirme ve anadili öğretimi program-larının geliştirilmesi ile ilgili olarak yapılacak araş-tırmalarda yeni açılımlar ortaya çıkaracak sonuçlar ve öneriler getirmesi, bununla beraber işbirlikli öğ-renme tekniklerinin anadili öğretiminde oluşabile-cek çeşitli sorunların çözümüne katkıda bulunabi-leceği için önemli görülmektedir (Aksakal, 2002; Çörek, 2006; Karabay, 2005; Uysal, 2009).
Yöntem
Bu araştırma için deneysel modellerden “Ön test-Son test Kontrol Gruplu Model” kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, 2009–2010 akademik yılında Atatürk Üniversitesi’nde Türkçe Öğretmen-liği lisans programındaki iki ayrı sınıfta öğrenim gören 70 lisans öğrencisinden oluşmuştur. Sınıf-lardan biri geleneksel öğretimin uygulandığı kont-rol grubu (n=34) ve Jigsaw I tekniğinin uygulandığı deney grubu (n=36) olarak düzenlenmiş ve öğren-me stillerine (Çizelge I) göre eşitlenen gruplar yan-sız atama yöntemiyle oluşturulmuştur.
Çalışmada Jigsaw I ve geleneksel öğretim yöntemi-nin Türkçe öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri, yazılı anlatım akademik başarıları ve hatırda tutma düzeyleri üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Çizelge 1’de ve makale içinde KBF (Kişisel Bil-gi Formu), ÖSE (Öğrenme Stili Envanteri), YABT (Yazılı Anlatım Başarı Testi), ÖGF (Öğrenci Görüş Formu) şeklinde kısaltmalar kullanılmıştır.
Ön test Grup Adı Uygulanan Teknik Son test İzleme KBF ÖSE YABT
Deney Jigsaw I YABTÖGF
YABT
Kontrol Geleneksel
öğretim YABT
Çizelge 1.
Uygulama Sürecinin Şematik Görünümü
Veri Toplama Araçları
Kişisel Bilgi Formu: Çalışma grubunu oluşturan
öğrencilerin cinsiyet, AGNO2 ve ÖSS3 puanlarını
belirlemek amacıyla hazırlanmış olan form, uygu-lama öncesinde tüm çalışma grubuna sunulmuştur. Çalışma grubunun özelliklerini belirleyerek deney 2 Ağırlıklı Genel Not Ortalaması.
sürecini başlatmanın, süreci olumlu yönde etkile-yeceği gerçeğinden hareketle bu form araştırmacı tarafından hazırlanmıştır.
Öğrenme Stili Envanteri (ÖSE): Çalışma
gru-bundaki öğrencilerin öğrenme stilleri arasında-ki faklılıkların uygulanacak yöntemin uygulanı-şını olumlu ya da olumsuz yönde etkileyebileceği düşüncesinden hareketle araştırmaya katılan de-ney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öğrenme stilleri arasındaki farklılıkları belirleyebilmek ve gerekli düzenlemeleri yapabilmek amacıyla, Kolb (1985)’un geliştirdiği öğrenme stili envanteri kul-lanılmıştır. Kolb öğrenme stili envanteri, bireyin hangi şekillerde öğrenmesinin daha kolay olduğu-nu ortaya koymaktadır.
Yine bu envanterde dört öğrenme sti-li [Yerleştiren(sezgisel)-Değiştiren(Danışarak) Ayrıştıran(Pratik)-Özümseyen(Teorik)] tanımlan-mıştır. Öğrencilerin hangi baskın öğrenme stiline sahip oldukları, envanterde yer alan maddelerden aldıkları puanlara göre belirlenmektedir. Kolb öğ-renme stili envanterinde, öğrencilerin kendi öğren-me stillerini en iyi tanımlayan dört öğrenöğren-me stilini sıralamalarını isteyen, her biri dörder seçenekli 12 madde yer almaktadır (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993). Kolb Öğrenme Stili Envanteri’nin, geçerlik ve gü-venirlik analizi Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafın-dan Eğitim Fakültesi Öğretmenlik Sertifikası kursla-rına katılan toplam 103 yetişkine uygulanarak ya-pılmıştır. Envanter içerisinde yer alan 4 temel öğ-renme biçiminin puanları ve birleştirilmiş puan-ların güvenirliği Cronbach Alpha ile hesaplanmış-tır. Elde edilen bulgulara göre güvenirlik katsayı-larının (Cronbach α) 0,73 ile 0,83 arasında değiş-tiği görülmüştür. Kolb öğrenme stili envanteri için daha sonra yapılan bazı güvenirlik çalışmalarında (Denizlioğlu, 2008) da Cronbach Alpha güvenirlik değerlerinin 0,70’den büyük olması envanterin bu çalışma için kullanılabilecek bir güvenilirliğe sahip olduğunu göstermektedir.
Yazılı Anlatım Başarı Testi(YABT):
Araştırma-da öğrencilerin akademik başarılarına ait veri-ler “Yazılı Anlatım Başarı Testi(YABT)” ile toplan-mıştır. YABT, araştırmacı tarafından geçmiş yıllara ait ÖSS, ALES4 ve KPSS5 sorularından seçilmiştir.
Başarı testinin geliştirmesinde ilk olarak 50 soru-luk bir soru havuzu oluşturulmuş ve alandaki uz-manların görüşleri alınarak soru sayısı 30’a düşü-rülmüştür. Başarı testinin güvenirliğini sınamak amacıyla 40 Türkçe Öğretmenliği Bölümü öğren-4 Akademik Lisansüstü Eğitim Sınavı.
5 Kamu Personeli Seçme Sınavı.
cisi üzerinde pilot uygulama yapılmıştır. Bu uygu-lama sonrasında yapılan güvenirlik analizinde test-teki beş maddenin (2, 9, 16, 23, 29) düşük güçlü-ğe sahip olduğu görülmüş ve ölçekten çıkarılmış-tır. Yapılan analiz sonunda 25 soruluk testte bulu-nan maddelerin güçlük düzeylerinin 0,14 ile 0,86 arasında ayrışık bir yapıya sahip olduğu ve buna ek olarak testin ortalama güçlüğünün 0,48 düzeyinde olduğu görülmüş, başarı testinin güvenirlik iç tu-tarlık katsayısı Kuder Richardson (KR-20) formü-lü ile 0,77 olarak hesaplanmıştır.
Öğrenci Görüş Formu (ÖGF): Öğrencilerin
işbir-likli öğrenme tekniklerinden Jigsaw I tekniğine yö-nelik görüşleri ÖGF ile toplanmıştır. Bu form, de-ney grubundaki öğrencilere araştırmacı tarafından deney sonrasında uygulanmıştır. Formun uygulan-masının amacı, Jigsaw I tekniğine yönelik öğrenci görüşlerini belirlemektir. Formun hazırlanmasın-da ilgili alanyazın incelenmiş ve Jigsaw teknikleri ile çalışmalar yapan araştırmacıların görüşleri alın-mıştır. Form üç açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Bu sorulara öğrencilerin vermiş olduğu yanıtlar kay-dedilmiş ve çözümlenmiş olarak alt başlıklar biçi-minde verilmiştir.
Uygulama Süreci
Bu bölümde araştırma kapsamında yer alan Jigsaw I tekniği ile geleneksel öğretim yönteminin yazılı anlatım konusunun kuramsal ve uygulamada ge-çerli olan kurallarına yönelik araştırmacı tarafın-dan yapılan etkinlikler yer almaktadır. Uygulama öncesinde araştırmacı, örneklemin büyüklüğünü ve hangi dersin grupla öğretim için uygun oldu-ğunu belirlemişlerdir. Uygulama için Türkçe Öğ-retmenliği Bölümü Yazılı Anlatım dersi seçilmiş-tir. Yazılı Anlatım konuları, ilgili alanyazın incele-nerek grup üye sayısına göre belirli başlıklara ayrıl-mıştır. Yazılı Anlatım dersinde haftada 4 ders saa-ti olmak üzere 6 hafta olarak planlanmış deney sü-reci, deney-kontrol grubunda araştırmacı tarafın-dan ilgili yöntem ve teknik kullanılarak sürdürül-müştür.
Çalışmada işbirlikli öğrenme tekniklerinden Jig-saw I’ in uygulanmış olduğu deney grubu ile ge-leneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunun öğrenme stilleri ve yazılı anlatım bece-rilerine yönelik akademik başarısı arasında önemli bir farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla uygulamanın başlangıcında ÖSE ve YABT hem de-ney grubuna hem de kontrol grubuna ön test ola-rak uygulanmıştır. Ön test uygulanırken ayrıca öğ-rencilerin ÖSS puanları ve AGNO’ ları Kişisel Bilgi
Formu kullanılarak toplanmıştır. ÖSE, YABT (ön test) ve ÖSS-AGNO puanlarından elde edilen veri-ler ışığında örneklemi oluşturan öğrenciveri-ler arasın-da belirgin bir farkın olmadığı görülmüş ve deney ile kontrol grupları yansız atama tekniği ile oluş-turulmuştur.
Çalışmada ÖSE’de yer alan (yerleştiren-değiştiren-ayrıştıran-özümseyen) kategorilerden elde edilen verilerin Chi-Square analizi yapılmış ve yüzdelik dilimlerine ait analiz sonuçları Çizelge 2’de veril-miştir.
Kişisel Bilgi Formu ve Öğrenme Stillerine yönelik bulgulardan hareketle, çalışma grubundaki öğren-ciler iki gruba (I-II) ayrılmıştır.
Çizelgede, Grup-I ve Grup-II’ deki öğrencilerin öğrenme stilleri bakımından birbirine yakın özel-liklere sahip olduğu görülmektedir (p-I: 0.881; p-II:0.889). Öğrenme stilleri açısından eşitlenmiş olan gruplar, yansız atama ile Grup-I deney (Jigsaw I) ve Grup-II kontrol (Geleneksel öğretim) olarak belirlenmiştir.
Deney Grubuna Yönelik İşlemler: Deney
gru-bundaki öğrencilerin özellikleri grup bilgi form-larına kaydedilmiş, bu bilgilere göre öğrenciler ay-rışık gruplara ayrılmıştır (Şema I). Her bir grup bir harf ile kodlanmıştır. Böylece A,B,C,D,E,F şeklinde 6 grup oluşmuştur. Grup içindeki üye-ler konu başlıklarına göre kodlanmıştır. Örnek: B1,B2,B3,B4,B5,B6.
Deney (Jigsaw I) grubundaki asıl gruplarda grup li-derleri aracılığıyla Yazılı Anlatım dersi kapsamın-daki alt konu başlıkları grup üyelerine paylaştırıl-mıştır.
Yazılı Anlatım Alt Konu Başlıkları: Doğru Sözcüğün Kullanımı ? Doğru Noktalama Kullanımı & Cümlede Tutarlılık
; Sözcük grupları ve cümle ögelerinin doğru
kul-lanımı
= Fiil Çatıları ve Fiilimsilerin Doğru Kullanımı λ Eklerin Doğru Kullanımı
Bütün gruplarda aynı kodlu kişilere aynı konu başlığı gelecek şekilde konular dağıtılmıştır. (A1,B1,C1,D1 vb. aynı konu başlığında çalışılmış-tır.) Deney gruplarında aynı kodlu olan öğrencile-rin bir araya gelmesiyle Uzman Gruplar (Şema II) oluşturularak kendi konularına çalışacakları ve ar-dından kendi gruplarına dönecekleri söylenmiştir. Deney grubunda altışar kişilik 6 işbirlikli öğrenme grubu oluşturulmuş, her bir gruba bir harf veril-miştir. A,B,C,D,E,F grupları oluşmuştur. Deney sürecinin ilk haftasında ön testler uygulan-mış, konuya nasıl hazırlanacaklarını gruplar kendi-leri belirlemiş, araştırmacı tarafından yürütülecek
Yerleştiren Değiştiren Ayrıştıran Özümseyen Toplam
Grup-I N 8 9 11 8 36 χ2=,667 p:0.881 % 22.2 25 30.6 22.2 100 Grup-II N 7 10 9 8 34 χ2=,588 p:0.899 % 20.6 29.4 26.5 23.5 100 Çizelge 2.
çalışma ile ilgili strateji eğitimi verilmiştir. İkinci hafta öğretim araç-gereçleri ile yazılı anlatım ko-nusuna hazırlanılmıştır. Üçüncü hafta deney gru-bunda aynı kodlu grup üyeleri bir araya getirilip Uzman Gruplar (Şema II) oluşturulmuştur. Jigsaw I tekniği, gruplar arasında ayrılıp birleşme eksenin-de öğrenmeyi amaçlar. Gruplar bu amaç doğrultu-sunda aynı alt başlık üzerinde çalışmış ve konula-rında uzmanlaşmışlardır.
Dördüncü hafta Uzman Gruplar, uzmanlık konu-larına işbirliği, etkileşim ve yardımlaşma ile ha-zırlanmaya devam etmiş ve çalışmalarını rapor-laştırmışlardır. Beşinci haftada Uzman Gruplar asıl gruplara dağıtılarak yeniden birleşme işlemi gerçekleştirilmiştir. Uzman grupların asıl grupla-ra dönmelerinden songrupla-ra uzmanlaştıkları konula-rı hazırladıklakonula-rı rapor doğrultusunda kendi grup üyelerine de anlatmışlardır. Altıncı hafta her grup-tan rastgele seçilen bir kişi uzmanlaşma konusunu diğer gruplara sözlü olarak sunmuştur. Bu şekilde ders uzmanlarca tüm sınıfa anlatılmıştır. Uygula-manın sonunda deney grubuna son testler yapılmış ve veriler toplanmıştır.
Kontrol Grubuna Yönelik İşlemler: Kontrol
gru-bunda yazılı anlatım konusu, geleneksel öğre-tim yöntemi ile araştırmacı tarafından anlatılmış-tır. Kontrol grubunda ilk iki hafta 8 saat süresin-ce tüm konu başlıklarına yönelik kuramsal bilgi-lerin öğretimi etkinlikleri araştırmacı tarafından yürütülmüştür. Geleneksel öğretim yöntemiyle iş-lenecek konulara ait günlük planlar araştırmacı ta-rafından öğrencilerin kazanması gereken davra-nışları kapsayacak şekilde geliştirilmiştir. Gerek-li araç-gereçler önceden hazırlanmıştır. Araştır-macı derslerde, o günkü konu ile ilgili bilgileri düz anlatım şeklinde vermiş ve becerilerle ilgili önem-li noktaları anlatmıştır. Dersin sonunda o günkü konu özetlenmiştir. Bir sonraki derse gelirken
öğ-rencilerden o günkü konuya hazırlanmaları isten-miş ve dersin başlangıcında konu ile ilgili ön ha-zırlıkları kontrol edilmiştir. Kuramsal derslerin bi-timinde araştırmacı dönütler almış ve eksik olan kısımları tekrar anlatmıştır. Dönüt ve pekiştireç-ler araştırmacı tarafından veripekiştireç-lerek ders anlatımı tamamlanmıştır.
Uygulama 6 hafta süreyle her iki grupta da araştır-macı tarafından sürdürülmüştür. Uygulama son-rasında deney ve kontrol grubuna YABT son test ve uygulamadan 6 hafta sonra izleme testi olarak araştırmacı tarafından uygulanmış, iki farklı yön-temin yazılı anlatım konusundaki akademik başa-rıda ve hatırda tutma düzeyine olan etkisi arasında fark olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. De-ney grubundaki öğrencilerin öğretim tekniğine yö-nelik görüşleri ise ÖGF ile toplanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test verileri SPSS paket programı ile analiz edilmiştir.
Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgular ve bu bulgulara ilişkin yorumlar yer almaktadır.
Deney ve Kontrol Gruplarının Akademik Başarı-larına İlişkin Bulgular
Deney ve kontrol gruplarının yazılı anlatım bece-risi başarılarına yönelik YABT ön, son ve izleme testinden elde edilen verilere ait bulgu ve yorum-lar Çizelge 3’te verilmiştir. Deney öncesi, sonrası ve izleme testi ölçümlerinde grupların kendi içinde-ki değişim farklılıklarını görmek için İlişiçinde-kili Örnek-lemler İçin Tek Faktörlü Anova ve gruplar arasın-daki değişim farklılıklarını aynı anda görmek için Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü Anova teknikle-ri kullanılmıştır.
Çizelge 3’te görüldüğü gibi Jigsaw I tekniğinin kul-lanıldığı deney grubunun YABT ön test aritmetik ortalaması x= 14,08 iken, son testte x= 23,44’e yük-selmiş ve izleme testinde ise x= 19,22 olarak hesap-lanmıştır. Geleneksel öğretim yönteminin uygu-landığı kontrol grubunun ortalama puanları ise sı-rasıyla x= 14,77-22,18-18,56’dır. Bu bulgulara göre hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencile-rin ortalama puanlarında artış olduğu görülmek-tedir. Mutlak başarı düzeyleri açısından değerlen-dirildiğinde deney grubundaki öğrencilerin ön test sonuçlarına göre hedefin % 59’una sahip oldukla-rı, son testte bu oranın % 94’e yükseldiği ve izleme testinde ise % 77’ye düştüğü görülmektedir. Kont-rol grubundaki öğrencilerin ön test sonuçlarına göre hedefin % 59’una, son test sonuçlarına göre % 89’una ve izleme testi sonuçlarına göre hedefin % 74’üne ulaştıkları belirlenmiştir.
Farklı yöntemlerin kullanıldığı deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yazılı anlatım becerisine yönelik başarı ortalamalarında gözlenen söz konu-su değişmelerin anlamlı bir farklılık gösterip gös-termediğine ilişkin olarak iki faktörlü ANOVA so-nuçları Çizelge 4’te verilmiştir.
Çizelge 4’teki veriler incelendiğinde deney ve kont-rol grubunun uygulama öncesi ve sonrası YABT ön test, son test ve izleme testi sonuçları arasında an-lamlı bir farklılığın olmadığı (F(1, 68)=1,209, p>0.05)
görülmektedir. Bu bulgu, deney ve kontrol grup-larında bulunan öğrencilerin ortalama puanları-nın ölçüm ayrımı (uygulama öncesi ve sonrası) ya-pılmaksızın farklılaşmadığını göstermektedir. Bu-nunla birlikte tabloda ölçüm temel etkisi ile ilgili olarak grup ayrımı yapmaksızın (deney-kontrol), araştırmada yer alan öğrencilerin deney öncesi ve sonrası ortalama puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu da belirlenmiştir. (F (2, 136)= 177,637,
p<0.05). Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarının ön, son ve izleme testi başarılarının yükseldiğini ve benzerlik gösterdiğini ifade etmektedir.
Çizelgede farklı gruplarda olma ve farklı zamanlar-daki ölçümü gösteren faktörlerin öğrencilerin or-talama puanları üzerindeki ortak etkisi açısından da anlamlı bir ilişkinin olmadığı belirlenmiştir (F(2, 136)= 2,511, p>0.05). Bu bulgu, Jigsaw I tekniğinin
uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin ortala-ma puanlarındaki değişimlerin, geleneksel öğreti-min kullanıldığı kontrol grubundaki öğrencilerin
ÖN TEST SON TEST İZLEME TESTİ
n x S.s. x S.s. x S.s. Deney 36 14,08 1,89 23,44 1,56 19,22 1,20 (% 59)* (% 94)* (% 77)* Kontrol 34 14,77 5,67 22,18 1,64 18,56 1,19 (% 59)* (% 89)* (% 74)* Çizelge 3.
Deney-Kontrol Grubu Yabt Ortalama Ve Standart Sapma Değerleri * Mutlak başarı düzeyi= Ortalama / alınabilecek en yüksek puan.
Varyansın Kaynağı KT Sd KO F Anlamlılık
Düzeyi Denekler arası 521,524 69 Grup (Jigsaw-Geleneksel) 9,107 1 9,107 1,209 ,275 Hata 512,417 68 7,536 Denekler içi 1295,272 140 Ölçüm(Ön-Son-İzleme) 3440,81 2 1231,552 177,637 ,000 Grup*ölçüm 34,819 2 17,410 2,511 ,085 Hata 942,886 136 6,933 Toplam 6756,835 209 Çizelge 4.
ortalama puanlarındaki değişimlerle benzer oldu-ğunu göstermektedir. Başka bir ifade ile deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ortalama puanla-rı, kullanılan yöntemlere ve yapılan uygulamalara göre anlamlı farklılık olmadığını göstermektedir.
Grafik 1.
Deney ve Kontrol Grubu YABT Ortalama Puanla-rındaki Değişim
Grafik 1 incelendiğinde deney ve kontrol grupları-nın YABT ön test ortalamalarında farklılığın olma-dığı ancak son test ve izleme testinde deney gru-bu lehine küçük bir farkın olduğu, ancak iki grupta da başarının yüksek ve birbirine yakın olduğu gö-rülmektedir.
Bulgulardan hareketle deney grubunda uygulanan Jigsaw I tekniği ve kontrol grubunda uygulanan ge-leneksel öğretim yönteminin yazılı anlatım becerisi başarısı ve öğrenilenleri hatırda tutma düzeyi üze-rinde etkili olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçtan yola çıkarak başarı ve hatırda tutma düzeyine etki açı-sından Jigsaw I tekniğinin geleneksel öğretime göre biraz daha etkili olduğu söylenebilir.
İşbirlikli öğrenme tekniklerinin yazma veya ya-zılı anlatım konusu üzerinde etkili olduğu değişik çalışmalarda da incelenmiştir. Bruffee (1999) etkili yazmanın işbirlikli öğrenmeden geçtiğini ileri sür-mektedir. Randolph (1997) ise öğrencilerin yazma hakkında birlikte yazarak bir şeyler öğrendikleri-ni iddia etmektedir. Bir çalışmasında, Hillebrand (1994) grup çalışmasıyla yazılan yazıların tek ba-şına yazılan yazılardan daha üstün olduğu sonucu-na varmıştır. Alanyazın incelendiğinde bazı çalış-malarda, ortaklaşa yazmanın başarılı olmada öğ-rencilere bireysel olarak yazmadan daha fazla katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır (Englert, Berry ve Dunsmore, 2001; Reither ve Vipond, 1989).
Öğrenci Görüşlerine Yönelik Bulgular
Araştırmacı tarafından öğrencilerin Jigsaw I tek-niğine yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla
de-ney grubu öğrencileri ile görüşme yapılmış ve ÖGF aracılığıyla elde edilen yanıtlar kayıt altına alınmış-tır. Daha sonra bu yanıtlar gruplandırılmış ve fre-kans değerleri aşağıda verilmiştir.
Görüşler N
Ders sürecindeki başarıyı artırmaktadır 30
Bu yöntem sayesinde kendime olan güvenim arttı 32
İş birliği ve etkileşimi geliştirir. 28
Öğreneni etkin kıldığını fark ettim 26
Bilgiyi araştırma isteğini artırıyor 34
Öğretmek için öğrenmek zevkliydi 35
Arkadaşlarımdan dinlediğim konular öğrenmemi
kolaylaştırır 33
Çizelge 5.
Jigsaw I Tekniğinin Olumlu Yönleri İle İlgili Öğren-ci Görüşleri
Çizelge 5’teki bulgulara göre öğrencilerin büyük bir kısmının; Jigsaw I tekniğinin başarıyı ve ken-dine güveni artırdığı, işbirliği ve etkileşimi geliştir-diği, öğrenciyi etkin kıldığı, bilgiyi araştırmaya is-teği uyandırdığı, öğretmek için öğrenmenin zevkli olduğu yönünde görüş bildirdiği görülmektedir.
Görüşler N
Çok zaman almaktadır 18
Daha başarılı olan grupların kıskanıldığını hissettim
11
Performansları düşük olan arkadaşlarım beni yordu 8
Bu teknik yerine öğretmenin anlatmasını tercih ederdim
6
Çizelge 6.
Jigsaw I Tekniğinin Uygulamadaki Olumsuz Yönleri İle İlgili Öğrenci Görüşleri
Çizelge 6’da öğrencilerin bir kısmının; bu öğretim tekniğinin çok zaman aldığı, grupların birbirlerini kıskandığı, performansları düşük olan arkadaşla-rının kendilerini yordukları yönünde görüş belirt-tikleri görülmektedir. Bunun yanında öğrencilerin 6’sı bu teknik yerine öğretmenin ders anlatmasını tercih ettiğini ifade etmişlerdir.
Sonuç ve Tartışma
Araştırmada ulaşılan bulgulara göre, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerine yönelik başarıları üze-rinde Jigsaw I tekniğinin ve geleneksel öğretim yönteminin öğrenci başarısı üzerinde olumlu etki-sinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Deney grubunda oluşturulan asıl gruplar ve uzman grupların konunun öğretiminde işbirliği, çözüm, öneri açısından zengin etkinlik örnekleri sunma-sı ve başarının yanında öğretim içeriği ve orta-mı bakımdan da Jigsaw I tekniğinin etkili bir öğ-retim aracı olduğunu göstermektedir. Dersin uz-man gruplar tarafından hem kendi grupları için-de hem için-de tüm sınıf içersiniçin-de yinelenerek sunul-ması çalışma içerisindeki her öğrencinin kişisel rumluluğunu, aynı zamanda arkadaşlarının da so-rumluluklarını yerine getirmelerine yardımcı ol-muş ve ders sürecinde etkin olmalarında onları is-teklendirmiştir. Her öğrenci hem kendi konusunu hem de grup arkadaşının konusunu öğrenmek için fırsatlar bulmuştur. Ayrıca yapılan izleme testi so-nuçlarından hareketle Jigsaw I tekniğinin öğrenme ve hatırda tutma düzeyi üzerinde etkili olduğu be-lirlenmiştir. Deney grubundaki öğrenciler uzman grup çalışmalarında konuyla ilgili görüş alışveri-şinde bulunarak çözümler ürettikleri için konuyu bütün yönleriyle kavramışlar ve asıl gruplara dön-düklerinde de diğer arkadaşlarına konuyu anlat-makta zorlanmamışlardır. Kontrol grubundaki öğ-renciler, araştırmacının kuramsal bilgileri düz an-latım biçiminde anlatıp örneklendirdiği ders süre-cine etkin biçimde katılmışlardır. Araştırmacının sorularıyla öğrencilerin çoğu sürece katılmıştır. Deney grubu öğrencilerinin puan ortalamalarının kontrol grubundaki öğrencilerden yüksek olması, bu gruptaki öğrencilerin çalışma süresince bireysel so-rumluluklarını yerine getirerek kendi konu başlıkla-rını iyice öğrenmeleri, öğrendikleri kuramsal bilgile-ri arkadaşlarının öğrenmesi için gayret göstermele-ri, arkadaşları ile etkili iletişim kurabilmeleri ve sü-rece hepsinin katılımına bağlanabilir. Bu bulgular, il-gili alanyazındaki diğer araştırmalar ile benzerlikler göstermektedir (Barrett, 2005; Ernst ve Byra, 1998; Cadopi ve Winnykamen, 2002; Huang, 2000; John-son ve Ward, 2001; Ward ve Lee, 2005; Tunçel, 2006). Deney süreci sonunda Jigsaw I tekniğine yönelik öğrenci görüşleri için elde edilen bulgulardan; öğ-rencilerin büyük bir katılımla; “Jigsaw I tekniğinin başarıyı artırdığı, kendine güveni yükselttiği, işbir-liği ve etkileşimi geliştirdiği, öğrenciyi etkin kıldığı ve araştırma isteği uyandırdığı” şeklinde ifadelere yer verdiği belirlenmiştir. Araştırmada elde edilen öğrenci görüşleri, diğer çalışmalardaki öğrenci gö-rüşleriyle koşutluk göstermektedir (Bourner, Hug-nes ve Bourner, 2001; Mills, 2003; Ulmer ve Gra-mer, 2005).
Sonuç olarak, işbirlikli öğrenme tekniklerinden Jigsaw I ve geleneksel öğretim yönteminin yazı-lı anlatım becerilerini kazandırmada kullanılma-sının öğrencilerin akademik başarılarını olum-lu yönde etkilediği söylenebilir. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarıları ve Jigsaw I gruplarındaki öğrencilerin görüşlerinden elde edilen veriler dikkate alınarak aşağıdaki öne-rilerin uygun olacağı düşünülmektedir.
• Jigsaw I tekniğinin farklı sınıf düzeylerinde ve farklı bir dil becerisi alanlarındaki (okuma, din-leme, konuşma ve dil bilgisi) becerilerin öğreti-mine etkisi incelenebilir.
• Geleneksel öğretim yöntemi ile diğer öğretim yöntem ve tekniklerinin temel dil becerilerinin öğretimindeki etkisi karşılaştırmalı bir şekilde araştırılabilir.
• Geleneksel öğretim yöntemi ve diğer Jigsaw tek-nikleri ile dil öğretimine yönelik öğrenci ve öğ-retmen görüşleri belirlenebilir.
• Anadili eğitimi, işbirlikli öğrenmeye göre planla-narak, işbirlikli öğrenmenin hangi dil becerile-rinde daha etkili olduğu araştırılabilir. • Türkçe öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının
işbirlikli öğrenme tekniklerine yönelik algı dü-zeyleri araştırılabilir.
• İlköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim düze-yinde öğrencilerin iletişim becerilerini artırma-da Jigsaw grup çalışmalarının etkisi araştırılabi-lir.
• İşbirlikli öğrenme teknikleri kullanılarak sınıf içinde edilgin durumdaki öğrencilerin etkin hale getirilmesi sağlanabilir.
Öğrenciler edilgin katılımı gerektiren öğretime za-man harcamak yerine gruplar halinde işbirliği ya-parak çalışırlarsa aynı süreçte daha fazla deneyim kazanır ve daha iyi öğrenebilirler. (Perkins ve Saris, 2001). İşbirliği içinde öğrenme, öğrencilerin öğ-renme stillerine yönelik ihtiyaçlarını karşılayabi-lecek, aynı süreçte tüm gereksinimlerine yanıt ve-rebilecek bir yoldur. Farklı özelliklere sahip cilerin etkin katılımını gerektiren işbirlikli öğren-me ve özel olarak da Jigsaw I tekniği, grupla ula-şılan başarıdan her bir öğrenciye pay sunar. Bu şe-kilde, öğrenci diğer grup arkadaşının deneyim ve fikirlerinden yararlanarak konuyu kavrar ve kendi çözüm/önerisini oluşturur. Jigsaw I tekniğinin öğ-rencilere sağladığı başkalarına öğreterek öğrenme en iyi öğrenme yollarından birisidir (Webb, 1992). Ulaşılan bulgulardan hareketle, Jigsaw I tekniğinin ve genel olarak da işbirlikli öğrenme yönteminin dil öğretiminde öğrenci başarısına olumlu etkide bulunduğu söylenebilir.
Effect of Jigsaw I Technique on Achievement in Written
Expression Skill
Abstract
This study aims to compare the effects of Jigsaw I technique from the cooperative learning methods and tradi-tional teaching method on academic achievement and retrieval of Turkish teacher candidates in the matter of written expression. The sample of the study consists of 70 students studying at the Department of Turkish te-aching in the academic year of 2009-2010. One of the classes was randomly specified as control group (N=34) to which traditional teaching method was applied while the other as test group to which the Jigsaw technique (N=36) was applied. The study was predicated on “Non-equal control group pattern”. Learning styles of the gro-ups were determined by the Kolb Learning Style Inventory (LSI). Data about their academic success were col-lected through Success Test for Written Expression (STWE) applied as pre-test and post-test and views of stu-dents about Jigsaw I technique were collected through a form questioning stustu-dents’ views (SVF). Then, the re-sults obtained from them were analyzed. It was observed as a result of statistical analyses that there was not a significant variation in favor of the test group in terms of academic success and stability between the test group and the control group in teaching the written expression subject. It was also determined according to the results obtained from the study that the students stated positive views for the Jigsaw I technique.
Key Words
Written Expression, Cooperative Learning, The Jigsaw I Technique, Traditional Teaching. This study aims to determine effects of the
Jig-saw I technique and traditional teaching method on academic success in the subject of written ex-pression and to learn the views of the students about this method, who were included in the group on which the Jigsaw I technique was ap-plied.
According to these objectives, answers were sought for the following research questions in the study:
1- Is there a significant difference between the scores of pre-test and post-test, which measure academic success in the skills of written expres-sion as well as stability test of the students
in-cluded in the test group on which the jigsaw I technique was applied and the students of the control group on which traditional method was applied?
2- What are the views of the students about this method, who were included in the group on which the Jigsaw I technique was applied, about this method?
Written expression is defined as a complex behav-ior that involves many interrelated skills, including grammar, punctuation, handwriting, spelling, cre-ativity, and expressiveness (Shapiro, 1996) as well as specific written expression components, such as mechanics, production, conventions, linguistics, and cognition (Bradley-Johnson & Lesiak, 1989). Writing is a powerful instrument of thought. In the act of composing, writers (learner) learn about themselves and their world and communicate their insights to others. Writing confers the power to grow personally and to affect change in the world (National Council of Teachers of English, 1979). a Correspondence: PhD. Sedat MADEN,
Cumhu-riyet University, College of Education, Depart-ment of Turkish Language Education, 58140 Si-vas / Turkey. E-mail: smaden@cumhuriyet.edu. tr & sedd52@gmail.com. Phone: +905053935814 Fax: +903462191224.
Sedat MADEN
a Cumhuriyet UniversityWriting or written expression is an essential tool for that the individuals get success in the school and find the job (Bradley-Johnson & Lesiak, 1989; Bryson, 2003; Cavkaytar, 2010; Demirtaş, 1989; Temur, 2001).
Cooperative learning may be characterized as a learning approach in which students build small mixed groups in classroom and other environ-ments to assist each other in learning a certain academic subject according to a common objective in which the individuals’ self-confidence is encour-aged and their communication and interaction are developed in which problem-solving and think-ing capacity are enhanced and in which students participate in learning process actively and teach something each other (Bolling, 1994; Bowen, 2000; Carol, 1988; Coppola & Lawton, 1995; Eilks, 2005; Gardener & Korth, 1996; Gillies, 2006; Hall & Paolucci, 1972; Hennessy & Evans, 2006; Imel, 1989; Kerka, 1990; Levine, 2001; Lin, 2006; Parker, 1985; Prichard, Bizo & Stratford, 2006; Prince, 2004; Slavin, 1991; Şimşek, 2007). Cooperative learning is still a concept considered significantly by teachers, school managers, and educationalists; however, it is one of the approaches prevalently seen in the area of theory, research and educational practices (Graham, 2005; Howard, 2004; Johnson & Johnson, 1999; Maloof & White, 2005; Slavin & Sharan, 1990).
Cooperative learning facilitates this process by assigning students to small groups in which they work together to increase their own and one anoth-er’s learning (Colosi & Zales, 1998). Cooperative learning is viewed as a tool for preparing students to work in teams as required in various employ-ment settings, in the home, and in the community when there is a need to combine energies and work towards a common goal (Bolling, 1994; Bowen 2000; Eilks, 2005; Gardener & Korth, 1996; Gillies, 2006; Hennessy & Evans, 2006; Levine, 2001; Lin, 2006; Mergendoller & Packer, 1989; Prince, 2004; Prichard et al., 2006). In addition to cooperative learning, it is an umbrella term for a variety of edu-cational approaches involving joint intellectual ef-fort by students, or students and teachers together (Delucchi, 2006).
Sapon-Shevin found out that cooperative learning was a successful teaching strategy at all levels from pre-school to post secondary. Cooperative learn-ing is a peer-centered pedagogy that can promote academic achievement and build positive social relationships (Sapon-Shevin, 1994).
The research done by Johnson, Johnson and Stanne
show that cooperative learning is essential for max-imizing learning and ensuring healthy cognitive and social development as well as many other im-portant instructional outcomes (Johnson, Johnson & Stanne, 2000, p. 44).
Many cooperative learning strategies make use of the principles of cooperative learning for specific purposes. These strategies can be categorized into the following models: (I) The Structural Approach, (II) Group Investigation (III) Student Team Inves-tigation (IV) Curriculum Packages (V) Learning Together and (VI) Jigsaw. It is seen that the jigsaw techniques, which have quite flexible practices with limitless variations, are among the techniques, which have been mostly studied and more fre-quently used compared with the other cooperative learning techniques until today (Doymuş, 2007; Hedeen, 2003).
The strategy that is recommended most for social and science studies is the Jigsaw series (Slavin, 1990). Cooperative learning techniques like the jig-saw method have other classroom benefits (Mey-ers, 1997). Johnson, Johnson and Smith (1991) re-viewed research suggesting that cooperative learn-ing fosters positive attitudes toward the subject of study. In our experience, many students approach the statistics course with fear and anxiety. Incor-porating cooperative learning exercises into the course may improve student attitudes. Cooperative learning methods can also benefit student achieve-ment (Johnson et al., 1991; Slavin, 1983, 1990). Students may see that classmates are also strug-gling, and together they may feel more comfortable asking for help. Assisting less able classmates may help the more able students learn the material more thoroughly (Cumming, 1983). This technique con-tains two different practices of small groups to as-sist learning and to develop cooperation between students. This technique was developed by Eliot Aronson in 1978 for the first time (Aronson & Pat-noe 1997; Hedeen, 2003).
The jigsaw method provides students with the op-portunity to be actively involved with the learning process. With multiple exposures to this method, students should feel more comfortable with their roles. Some type of evaluation of the cooperative group could increase its effectiveness by adding accountability to each individual for the group’s performance (Lucas, 2000, p. 221). Some modifica-tions were brought into the technique in the prac-tice process as a result of various studies conducted on the Jigsaw technique and new types of the tech-niques emerged. The original was the
aforemen-tioned Jigsaw-I, and it was developed to new types in the form of Jigsaw-II-III-IV and Reverse-subject jigsaw. Basically, the assembling technique follows same steps in all forms. Modifications made in the practice step cause new names for the technique. Variations in practice fashion exist between the Jigsaw types. The Jigsaw technique has contributed many sub-jigsaw techniques to the educational area through various modifications in practice. Today, there are currently six types of Jigsaw strate-gies available for teachers to use in their classroom: (a) Jigsaw developed by Aronson (1978); (b) Jig-saw II developed by Slavin (1987); and (c) JigJig-saw III developed by Stahl (1994). Jigsaw and Jigsaw II differ only in the fact that team competition is al-lowed in Jigsaw II. In addition to (d) Jigsaw IV was developed by Holliday (2000). It is distinguishable from Jigsaw I-II-III because students have quizzes for checking correct learning in expert and actual groups and the practice includes re-teaching miss-ing parts in the subject at the last step. In addition to them, Hedeen (2003) developed (e) Reverse Jig-saw technique and (f) Doymuş (2007) developed Subject Jigsaw technique. The home groups then break apart, like pieces of a jigsaw puzzle, and the students move into jigsaw groups consisting of members from the other home groups who have been assigned the same portion of the material. While in the jigsaw groups, the students discuss their particular material to ensure that they under-stand it. Students then return to their home groups, where they teach their material to the rest of their group (Colosi & Zales, 1998).
In Jigsaw groups, the students may take in charge more than once in order to instruct the lesson (Grasha & Yanberger-Hicks, 2000). In Jigsaw tech-nique the students are participants of two differ-ent groups: main group and Jigsaw group. At the beginning, the students come together in main groups and each participant in main group learns a part of the topic as a “specialist”, and teaches to his/her peers at the same time (Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken, 2004; Slavin, 1991).
Stevens and Slavin (1995) found that a cooperative learning reading and language arts program that used group goals based on individual accountability had significant positive effects on students’ achieve-ment in reading and language arts. Cooperative Language Learning methods are very useful in the multilevel class, allowing for both homogeneous and heterogeneous grouping in term of English (language / communicative) proficiency (Rodgers & Richards, 2001, p. 198). Cooperative learning has
positive effect on success in learning process and it has been becoming more popular everyday (Siegel, 2005; Slavin, Madden, Karweit, Livermon, & Dolan, 1995; Webb, Sydney & Farivor, 2002).
The language teaching profession has mirrored these theoretical trends with approaches and tech-niques that have stressed the importance of self-esteem, intrinsic motivation, students coopera-tively learning together, of developing individual strategies for constructing meaning, and above all of focusing on the communicative process in lan-guage learning (Brown, 2007, p. 18). Experience of collaborative writing can enable pupils to learn that contributions to various cultural and social discussions are sometimes more powerful when constructed by groups. In principle, it is easy to see that one of the potential advantages of collabo-rative writing is that a number of minds working together are able to keep a whole range of consid-erations about the writing more constantly in view (Davison & Dowson, 1998, p. 132).
Mayo (2002) and Hazne and Berger (2007) explain that through interaction in cooperative language learning, the learners’ attention may become fo-cused on those parts of their interlanguage that deviates from the target language or on forms that are not yet in the learners’ interlanguage repertoire. The effect of cooperated learning techniques on the subjects of writing and written expression has been evaluated in various studies (Bruffee, 1999; Hil-lebrand, 1994; Randolph, 1997). As a result of these related works, it has been seen that the writings written as group are more superior than the ones written individually (Englert, Berry, & Dunsmore, 2001; Reither & Vipond, 1989).
Finally, cooperative learning is an effective strategy for classrooms with language learners. Pair and small group activities provide learners with more time to speak the target language than teacher-fronted activities, and promote learner autonomy and self-directed learning (Ghaith, 2004; Zuheer, 2008). Because this technique brings interclass in-teraction, cooperation, research and teaching oth-ers in the foreground, it is one of the techniques with priority to be used in teaching language. The aforementioned features make clearer how neces-sary to determine effect of the jigsaw technique in the process of teaching the subject of written expression, which occupies a significant place in teaching mother tongue.
It is thought that the findings of the research will light the way to new researches and arrangements,
concerning the improvement of the programs of Turkish teaching, teacher education and native language teaching (Aksakal, 2002; Çörek, 2006; Karabay, 2005; Uysal, 2009).
Method
“The Model of Pre-test/post-test model with con-trol group”, which is one of empirical models for this study, was employed.
Sample
The sample of this study consisted of 70 students from two different classes enrolled to a native lan-guage teacher (Turkish Teacher) course during the 2009–2010 academic years at Ataturk University. One of the classes was defined as the control group (n=34) and got education by traditional teaching method, while the experimental group (n=36) was taught by jigsaw.
Data Collection and Analyzing
In the research, learning style inventory of Kolb (1985), adapted to Turkish language and tested in terms of reliability, has been used in order to deter-mine the learning styles of students (Denizlioğlu, 2008). In the learning style inventory of Kolb, there are 12 items that each of them has four choices, and the students have been asked for ranking four learning styles which ideally describes their own learning styles (Aşkar & Akkoyunlu, 1993). Data about their academic success were collect-ed through Success Test for Written Expression (STWE) applied as pre-test and post-test and views of students about jigsaw technique were collected through a form questioning students’ views (SVF). Then, the results obtained from them were ana-lyzed by SPSS package software.
Procedure
This chapter contains the activities conducted by the researcher intended for the principles, which are valid in theory and practice, of the subject of written expression of the Jigsaw I technique un-der study and traditional teaching method. In the practice process, the subject of written expression was taught by using the Jigsaw I technique from the cooperative learning techniques in the test group while traditional teaching method was employed for this purpose in the control group. The
research-er resolved to teach both of the groups (test and control groups) the subject of written expression four times a week for six weeks by using the rel-evant method and technique.
Results
In this study, Two-way Anova for Mixed Measures and the percentages of the answers given for the open-ended questions asked in SVF were used for the results obtained from STWE.
It has been found that both traditional method and Jigsaw I technique are effective on the control. Be-sides, experimental groups’ pre-test and post-test, stability test, and Jigsaw technique are a little more effective than traditional teaching.
According to the findings relating to the students’ views about the Jigsaw I technique obtained at the end of the experimental process, it was seen that most of the students stated that Jigsaw technique in-creases success, encourages self-confidence, develops cooperation and interaction, makes students more active and encourage them to research.
Discussion
In our study on effects of the Jigsaw I technique from cooperative learning techniques on written expression skills, the findings indicate a little vari-ation between success of the test group students, who were taught by the jigsaw technique, and suc-cess of those, who were taught by traditional meth-od in the control group, in the subject of written expression. There are many other studies pointing out cooperative learning methods and techniques have an effect on the subjects of writing and writ-ten expression.
Student perceptions of the Jigsaw I procedure were very positive, especially as an alternative learning experience. Instructors who are reluctant to dis-place time spent on inactive techniques (like lec-turing) with time on active techniques (like jigsaw exercises) might note that a Jigsaw exercise saves time over doing worksheets individually and that in our classes exam performance was as good or better for jigsaw versus non-jigsaw students (Per-kins & Saris, 2001).
Our study focused on Jigsaw, support Slavin’s (1987) claims about the instructional conditions which must be met for small group, cooperative learning to be consistently effective. There may be little reason to maximize the time spent on
inac-tive techniques like lecturing if students who col-laborate actively during class sessions value these experiences and learn just as much. The improve-ment in student ratings of the instructor is impor-tant in suggesting that students appreciated the instructor’s efforts to accommodate the course to different learning styles and had more positive at-titudes about their experience in learning statistics (Perkins & Saris, 2001).
The reason for the fact that Jigsaw I group students’ scores’ mean is higher than that of control group students is may be attributed to the fact that coop-erative (jigsaw) group students fulfilled their indi-vidual responsibilities during the study, they learnt their subject headers thoroughly, they made effort to make their friends learn theoretical knowledge that they have learnt, they built effective interac-tions with their friends and they actively partici-pated in the process. These findings have similari-ties with other studies in the relevant literature (Barrett, 2005; Cadopi & Winnykamen, 2002; Ernst & Byra, 1998; Huang, 2000; Johnson & Ward, 2001; Ward & Lee, 2005; Tunçel, 2006). Besides students’ opinions in our study have similarities with the ones in other studies (Bourner, Hugnes, & Bourn-er, 2001; Mills, 2003; Ulmer & GramBourn-er, 2005). Generally, different students have different learn-ing styles and too many are passive learners, es-pecially in classes like statistics. By making each student part of the solution, the jigsaw technique blurs the distinction between students who know and students who do not yet know, requires all stu-dents to make active responses, and moves away from the experience of learning as a solitary activ-ity that is detached from the social context. The technique also helps students appreciate that one of the best ways to learn is to teach others (Webb, 1992). According to these conclusions, it may be said that specifically jigsaw technique and generally cooperative learning method have positive effects on student success and participation in lesson in learning a language. It may be recommended that Jigsaw I technique is also used in other studies in-tended for other language skills.
References/Kaynakça
Aksakal, Ö. D. (2002). İşbirlikli öğrenme yönteminin ana dili (Türkçe) eğitimine katkısı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Aronson, A. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage.
Aronson E., & Patnoe S. (1997). The jigsaw classroom: building cooperation in the classroom (2nd ed). Wokingham: Addison-Wesley Educational Publishers Inc.
Aşkar, P. ve Akkoyunlu, B. (1993). Kolb öğrenme stili envante-ri. Eğitim ve Bilim, 87 (2), 37–47.
Barrett, T. (2005). Effects of cooperative learning on the per-formance of sixth- grade physical education students. Journal of Teaching in Physical Education, 24, 88-102.
Bolling, A. (1994). Using group journals to improve writing and comprehension. Journal on Excellence in College Teaching, 5 (1), 47–55.
Bradley-Johnson, S., & Lesiak, J. L. (1989). Problems in written expression: Assessment and remediation. New York: Guilford. Bruffee, K. A. (1999). Collaborative learning (2nd ed). Baltimo-re: The Johns Hopkins University Press.
Bowen, C. W. (2000). A quantitative literature review of coo-perative learning effects on high school and college chemistry achievement. Journal of Chemical Education, 77 (2), 116–119. Bourner, J., Hugnes, M., & Bourner, T. (2001). First-year un-dergraduate experiences of group project work, Assessment and Evaluation in Higher Education, 26 (1), 19–39.
Brown, D. (2007). Principles of language learning and teaching.
5th edition. White Plains, NewYork: Pearson Education Inc.
Bryson, F. K. (2003). An examination of two methods of deli-vering writing instruction to fourth grade students. Unpublis-hed master’s thesis, Texas Woman’s University, Texas (UMI No: 1417565).
Cadopi, M. L., & Winnykamen, F. (2002). Peer tutoring in a physical education setting: influence of tutor skill level on no-vice learners motivation and performance. Journal of Physical Education, 22, 105–123.
Carol, A. (1988). High school graduates in entry level jobs: What do employers want? New York: Reproduction Service (ED No: 293972).
Cavkaytar, S. (2010). İlköğretimde yazılı anlatım becerilerinin geliştirilmesinde yazma süreci modelinden yararlanma. Ulus-lararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3 (10), 133-139. Colosi, J. C., & Zales, C. R. (1998). Jigsaw cooperative lear-ning improves biology laboratory course. Bioscience, 48 (2), 118–124.
Coppola, B. P., & Lawton, R. G., (1995). Who has the some substance that I have? A blueprint for collaborative learning activities. Journal of Chemical Education, 72, 1120-1122. Cumming, G. (1983). The introductory statistics course: mi-xed student groups preferred to streamed. Teaching of Psycho-logy 10, 34-37.
Çörek, D. (2006). İşbirlikli öğrenmenin Türkçe dersine ilişkin ba-şarı ve derse yönelik tutum üzerindeki etkileri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Davison, J., & Dowson, J. (1998) Learning to teach English in the secondary school. New Fetter Lane, London: Routledge. Delucchi, M. (2006). The efficacy of collaborative learning gro-ups in an undergraduate statistics course. College Teaching, 54 (2), 244–248.
Demirtaş, A. (1989). Üniversite öğrencilerinin yazılı kaynak-ları tarama ve rapor yazma bilgi ve becerileri. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 4, 51-71.
Denizlioğlu, P. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bil-gisi öğretimi öz yeterlik inanç düzeyleri, öğrenme stilleri ve fen bilgisi öğretimine yönelik tutumları arasındaki ilişkinin değer-lendirilmesi. Yayımlanmamış yüksel lisans tezi, Çukurova Üni-versitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
