T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EV YÖNETİMİ ANA BİLİM DALI
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI
ANNE BABANIN KABULLENİCİ TUTUMUNUN OKUL ÖNCESİ
KURUMLARINA DEVAM EDEN 4-6 YAŞ ÇOCUKLARIN
AKADEMİK BENLİK SAYGISINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ
Gamze Dilara RENKLİBAY
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
Doç. Dr. Onur KÖKSAL
TEŞEKKÜR
Araştırmamın her aşamasında yardımlarını, desteğini, sabrını ve güler yüzünü esirgemeyen kıymetli danışmanım Doç. Dr. Onur KÖKSAL’a ve hayatımın her alanında olduğu gibi bu aşamada da benim yanımda olan ve desteğini esirgemeyen anneme, babama, kardeşime ve değerli eşim Uğur RENKLİBAY’a teşekkürlerimi sunarım.
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Öğr
enc
ini
n Adı Soyadı RENKLİBAY Gamze Dilara Numarası: 124238031007
Ana Bilim/Bilim Dalı Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi / Çocuk Gelişimi ve Eğitimi
Danışmanı Doç. Dr. Onur KÖKSAL Tezin Adı
Anne Babanın Kabullenici Tutumunun Okul Öncesi Kurumlarına Devam Eden 4-6 Yaş Çocukların Akademik Benlik Saygısına Etkisinin İncelenmesi
ÖZET
Bu araştırmada okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden çocukların ebeveynlerinin kabullenici ve reddedici tutumlarının çocuklarının akademik benlik saygısına olan etkisi incelenmiştir. Ayrıca özel ve devlet okul öncesi eğitim kurumlarında okuyan bu çocuklar arasında akademik benlik saygısı açısından anlamlı bir farkın olup olmadığı araştırılmıştır. Bununla beraber özel okul ile devlet okulu ebeveynlerinin çocuklarına karşı kabullenici ve reddedici tutumları karşılaştırılmıştır. Yapılan araştırmada bu öğrencilerin ebeveynlerine Rohner’in Ebeveyn Kabul-Ret Ölçeği/ Kısa Formu (Parent PARQ/ Short Form) uygulanırken; öğretmenleri ise bu öğrenciler için Akademik Benlik Saygısı Ölçeği (ABSÖ)’ni doldurmuştur.
Araştırma sonucunda ebeveynlerin reddedici tutumunun çocuğunun akademik benlik saygısını olumsuz yönde etkilediği bulunurken; kabullenici tutumunun ise olumlu yönde etkilediği bulunmuştur. Ayrıca özel okulda eğitim gören öğrencilerin akademik benlik saygısı değerleri, devlet okullarında eğitim gören öğrencilerin akademik benlik saygısı değerinden daha yüksek çıkmıştır. Özel okulu velilerinin PARQ değerleri ile devlet okulu velilerinin PARQ değerlerin arasında sayısal farklılıklar izlenmiştir.
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Öğr enc ini n Adı Soyadı Gamze Dilara RENKLİBAY Numarası: 124238031007 Ana Bilim/Bilim Dalı Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi / Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Danışmanı Doç. Dr. Onur KÖKSAL
Tezin Adı
A Research on Influences of Parents Accepting Attitudes on 4-6 Years Old Children’s Academic Self-esteem Attending to Pre-School Institutions
ABSTRACT
This research is conducted to review parents acceptance and rejection attitude effects on their children’s academic self-esteem who are continuing preschool institutions. Also if there is a meaningful difference between these children who are in private and public preschool institutions according to academic self-esteem or not. In addition, private and public school parents’ acceptance and rejection attitudes towards their children are compared. In this research, while Rohner’s Parent Acceptance Rejection Questionnaire/ Short Form (Parent PARQ/ Short Form) is conducted to these children’s parents; their teachers filled in Academic Self-Esteem Scale for the children.
As a result of the research, it was founded that while parents’ rejection attitude affected the child’s academic self-esteem negatively; acceptance attitude effects are found positive. Moreover, students’ who are being educated in private schools, academic self-esteem values were founded more than the students’ values being educated in public schools. Statistical differences are observed between the PARQ values of public school parents and private school parents.
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
BİLİMSEL ETİK SAYFASI... iii
YÜKSEK LİSANS TEZİ KABUL FORMU ... iv
TEŞEKKÜR ... v ÖZET ... vi ABSTRACT ... vii KISALTMALAR ... x TABLOLAR LİSTESİ ... xi BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1 Araştırmanın Problemi ... 3 1.2 Araştırmanın Amacı ... 6 1.3 Araştırmanın Önemi ... 7 1.4 Varsayımlar ... 8 1.5 Sınırlılıklar ... 8 BÖLÜM II ... 9 2 LİTERATÜR ARAŞTIRMASI ... 9
2.1 Okul Öncesi Eğitimin Tanımı ve Önemi ... 9
2.2 Milli Eğitim Kapsamı, Amaç ve Görevleri ... 9
2.3 Ülkemizde Okul Öncesi Eğitimin Tarihçesi ... 10
2.4 Aile ... 11
2.5 Öğretmen ... 12
2.6 Benlik ve Benlik Saygısı ... 13
2.7 Akademik Benlik Saygısı ... 14
2.8 Ailenin Okul Başarısı Üzerindeki Etkisi ... 15
BÖLÜM III ... 17
3 YÖNTEM ... 17
3.1 Araştırmanın Modeli ... 17
3.2 Çalışma Grubu ... 17
3.3.1 Akademik Benlik Saygısı Ölçeği (ABSÖ) ... 18
3.3.2 Ebeveyn Kabul- Ret Ölçeği / Kısa Formu (Parent PARQ / Short Form) . 24 3.4 Verilerin Toplanması ... 28
3.5 Verilerin Analizi ... 28
BÖLÜM IV ... 29
4 BULGULAR VE TARTIŞMA ... 29
4.1 ABSÖ Sorularının Okul Tipine Göre Cevaplanma Oranları ... 29
4.2 PARQ Sorularının Okul Tipine Göre Cevaplanma Oranları ... 30
4.3 ABSÖ ve PARQ Değerlerinin Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 31
BÖLÜM IV ... 39
5 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 39
5.1 Akademik Benlik Saygısı Ölçeğine Göre Elde Edilen Sonuçlar ... 39
5.2 Rohner Ebeveyn Kabul-Ret Ölçeğine Göre Elde Edilen Sonuçlar ... 40
5.3 Öneriler ... 41
KAYNAKÇA ... 42
EKLER ... 50
EK-1 Parent PARQ Short Form... 50
EK-2 Parent PARQ Short Form – Copyright Licence ... 53
KISALTMALAR
ABSÖ Akademik Benlik Saygısı Ölçeği
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: ABSÖ Faktör Analizi Sonuçları ... 20
Tablo 2: ABSÖ Rotasyon Öncesi ve Sonrası Faktör Yükleri ... 21
Tablo 3: Guttman-Split Half Güvenirlik Testi Sonuçları ... 22
Tablo 4: ABSÖ Bileşen–Ölçek İstatistikleri ... 23
Tablo 5: PARQ Guttman-Split Half Güvenilirlik Testi ... 26
Tablo 6: PARQ Bileşen - Ölçek İstatistikleri ... 26
Tablo 7: ABSÖ Sorularının Okul Tipini Göre Cevaplanma Oranları ... 29
Tablo 8: PARQ Sorularının Okul Tipine Göre Cevaplanma Oranları ... 30
Tablo 9: ABSÖ ve PARQ Değerlerinin Okul Tipine Göre Değerleri ... 31
Tablo 10: Total ABSÖ – Total PARQ İlişkisi ... 33
Tablo 11: Total PARQ ve Total ABSÖ Korelasyonu ... 33
Tablo 12: Sıcaklık / Duygusal Yakınlık (Warmth / Affection) - ABSÖ İlişkisi ... 34
Tablo 13: Sıcaklık / Duygusal Yakınlık (Warmth / Affection) - ABSÖ Korelasyonu .. 34
Tablo 14: Düşmanlık / Saldırganlık (Hostility / Aggression) - ABSÖ İlişkisi ... 35
Tablo 15: Düşmanlık / Saldırganlık (Hostility / Aggression) - ABSÖ Korelasyonu ... 35
Tablo 16: Indifference / Neglect (İlgisizlik / İhmalkârlık) - ABSÖ İlişkisi ... 36
Tablo 17: Indifference / Neglect (İlgisizlik / İhmalkârlık) - ABSÖ Korelasyonu ... 36
Tablo 18: Tanımlanmamış Reddetme Davranışları (Undifferentiated Rejection) - ABSÖ İlişkisi ... 37
Tablo 19: Tanımlanmamış Reddetme Davranışları (Undifferentiated Rejection) - ABSÖ Korelasyonu ... 37
BÖLÜM I
GİRİŞ
Anne-babanın, çocuğa karşı olan tutum ve davranışları, çocuğun kişiliğini biçimlendirmede çok önemli bir etkendir. Çocuk, anne-babasını gözlemleyerek, onları model alarak ve taklit ederek gelişimini tamamlar (Kaya, 1996: 35).
Çocuk, tüm gelişim alanlarına ilişkin temel bilgi, beceri, alışkanlık ve tutumları, ilk olarak ailesinden alır. Aileden sonra okulöncesi eğitim kurumları, çocuğu toplumsal yaşama hazırlamada sistem içerisindeki yerini alır ve aileyi çocuklarının eğitimi konusunda destekler ( Kandır, 2001).
Rohner ve Khaleque’ ye göre, ebeveyn kabul-ret teorisi, ebeveynin kabul-ret davranışını çeşitli değişkenler açısından inceleyen bir teori olarak belirtilir. Ebeveyn kabul-ret teorisine göre çocukların en temel ihtiyacını, ebeveynlerinin sağlayacağı bakım, konfor, destek ve sevgiden oluşur (Aktaran: Önder ve Gülay, 2007a: 24).
Teoriye göre ebeveyn kabulü, ebeveynlerin sıcaklık ve sevgi ile şekillenen tutumlarını; ebeveyn reddi ise ebeveynlerin çocuklarına olan duygusal olarak olumsuz davranışlarını ifade eder. Ebeveynliğin sıcaklık ve sevgi boyutu, ebeveynin kabulünü gösterirken, sıcaklık ve sevginin olmadığı durumlarda ret durumu ortaya çıkar (Aktaran: Önder ve Gülay, 2007b: 21).
Amerika’da yapılan yaklaşık 2000 civarındaki çalışmalar ve farklı kültürlerdeki yaygın inanış, çocukların her yerde ebeveynlerinin kabullenici tutumlarına (sevgi) ihtiyaçları olduğunu göstermektedir. Çalışmalardan elde edilen bulgularda, ebeveynlerin kabullenici tutumunu çocuklarına sergilememesi, dünyadaki tüm çocuklarda (ırk, yaş, kültür, cinsiyet farkı olmadan) psikolojik bozukluklar görülmesine neden olabilir ( Rohner vd., 2005: 299).
Bu teoride alt teoriler bulunmaktadır. Bunlar: Kişilik alt teorisi, sosyo-kültürel sistem alt teorisi, başa çıkma alt teorisidir.
Kişilik alt teorisi ebeveyn kabul reddinin, çocuğun kişilik ve psikolojik sağlığı üzerindeki etkisine bakar. Çocuğun doğumdan itibaren ihtiyaçlarına karşılık çevreden olumlu tepkiler gelmesini beklemesi, biyolojik temelli duygusal bir ihtiyaçtır (Rohner vd., 2005).
Sosyo-kültürel sistem alt teorisinde ebeveyn davranışının, çevrenin, çocuğun davranışının, öğretmen davranışları, akranın, deneyimlerin, adetlerin, göreneklerin ve bunlar gibi toplum içinde süreklilik kazanmış unsurların etkileşimlerinin incelenmesi yer alır (Rohner vd., 2005).
Başa çıkma alt teorisi ise reddedilme ile baş etme konusunda başarılı olmuş bireylerin özelliklerini inceler. Reddedilme ile başa çıkan kişiler, ciddi biçimde reddedilmelerine rağmen duygusal ve akıl sağlığı açılarından iyi durumdadır. İşlevsel başa çıkan bireyler ise meslek ve öğrenim hayatlarında başarılı olsalar dahi duygusal ve akıl sağlığı açılarından zarar görmüş durumdadırlar (Rohner vd., 2005).
Okul öncesi eğitim kurumlarının varlığının eğitime olan katkısı herkes tarafından kabul edilmektedir. Okul öncesi eğitim kurumları, çalışan annelerin çocuklarını bıraktıkları bir çeşit bakım kurumu gibi görülmemelidir. Annesi çalışsa da çalışmasa da, okul öncesi dönemdeki çocukların tümü, eğitim yaşantılarının ilk basamağı olarak okul öncesi eğitimi belirlemelidir (Kandır, 2001).
Okul öncesi eğitimde öğretmenlerin de rolü büyüktür. Öğretmenlerin öğrencilere etkili bir öğrenme sağlayabilmek için değişik yaş ve gelişim dönemlerindeki öğrencilerin gelişim dönemleri ile ilgili özelliklerini bilmeleri ve öğretme-öğrenme ortamlarını bu özelliklere uygun şekilde düzenlemeleri gerekir (Senemoğlu, 2005). Yapılan anket çalışmalarının sonuçları, okulöncesi öğretmelerinin çocukların matematik, dil, okuma yazma becerilerinden çok onların
sosyal davranışları üzerinde etkili olduklarını göstermektedir (Hollingsworth ve Winter, 2013: 1774 ).
Yapılan araştırmaların çoğu, çocukların benlik saygısında belirleyici faktör olarak ebeveynlerinin onlara verdiği desteğin önemini işaret etmektedir (Felson ve Zielinski, 1989: 727). Anne-babasından olumlu ve gerçekçi geri bildirimler alan çocukların daha olumlu benlik kavramı geliştirdiklerini bu nedenle benlik saygılarının yüksek olduğunu çeşitli araştırmalar göstermektedir. Benlik saygıları yüksek olan çocuklar ise yaptıkları etkinliklerin bir çoğunda diğer çocuklardan daha başarılı olmaktadırlar (Kenç vd., 2002: 73).
Akademik benlik kavramı, kişinin kendi akademik kabiliyetinin ne olduğunu ve akademik alanlardaki kendi performansını nasıl algıladığını gösterir. Akademik benlik çocuğun ileri dönemde çabalarını ve başarısını etkileyeceği için son derece önemlidir. (Aktaran: Cevher ve Buluş, 2006: 29).
Buna göre, başta ailesi olmak üzere çocuğun akademik benlik kavramında sosyal çevresinin etkisinin olduğu söylenebilir. Bu yüzden çocuğun ebeveynlerine ve eğitimcilerine büyük görev düşmektedir.
1.1 Araştırmanın Problemi
Anne ve babanın tutumları çocukla olan ilişkilerin temelini oluşturur. Birçok araştırmaya göre (Rohner vd., 2005), çocukların çevreyle olan uyum sorunlarının nedeni anne-baba-çocuk ilişkileridir.
Kasatura ’ya göre, anne ve babanın davranışları çocuklarının, kendisine önem veren, kendine yeterli davranabilen, özgüvenli bir birey olarak yetişmesinde önemlidir. İç saygı, benlik kavramının değerlendirilmesine bağlı olarak geliştiği için, bu değerlendirmenin çıkış noktası anne babanın çocuklarına gösterdikleri sevgiden oluşur (Aktaran: Günalp, 2007: 2).
Davranış sorunlarıyla ilişkilendirilen ebeveyn davranışları arasında Rohner’in Ebeveyn Kabul-Ret Kuramı önemli bir yer tutmaktadır.
Ebeveynliğin sıcaklık boyutunu gösteren kısmında ilgili, destekleyici, duygulanım ve sevgi içeren davranışlar vardır. Boyutun diğer kısmında ise, ebeveyn reddini gösteren; kabul ve sıcaklığın yoksunluğuyla, ilgisizlik ve ihmalle, fiziksel ve psikolojik olarak acı veren davranışlar ve duygular yer alır (Aktaran: Kadan vd., 2013: 105).
Khaleque ve Rohner’e göre çocukluğunda reddedilmiş kişiler yaşamları boyunca duygusal ve sosyal açıdan sorunlarla karşılaşabilirler. Bee’ye göre ise, ilgisiz ya da kayıtsız tutum çocukta olumsuz davranışın gelişmesinde en etkili tutumdur (Aktaran: Kadan vd., 2013: 107).
Khaleque ve Rohner (2002), ebeveyn kabul-ret teorisi ile ilgili yapılan uluslararası araştırmalarda, kabul-ret düzeyinin; etnik köken, cinsiyet, coğrafya, kültürden bağımsız olduğunu belirtmiştir.
Rohner, Bowlby bağlanma kuramından hareketle, ebeveynleri tarafından ret algılayan çocukların zihninde kendilerine, çevresindekilere ve dünyaya yönelik temsillerinde çarpıtılmış hallerin yer aldığını söyler. Bu sebeple, ebeveynleri ile olumsuz yaşantıları olan bu çocuklar dünyayı düşmanca ve reddedici olarak değerlendirir. Ayrıca yeni deneyimlerini de geçmiş yaşantıları ışığında belirlerler. Genellikle bu kişiler zihinsel temsilleri ile örtüşen durumları ya da deneyimleri bulmaya çalışma, zihinsel temsilleri ile örtüşmeyen durumlardan ise kaçma eğiliminde olurlar (Aktaran: Sarıtaş ve Gençöz, 2013:2).
Erken çocukluk dönemindeki sosyal konumun ve ebeveynin kabulünün takip edilmesi ile birbirleri arasındaki ilişkilerin incelenmesi, okul öncesi eğitimin kalitesinin arttırılması açısından önem taşımaktadır. Böylelikle çocukların sosyal konumlarını ve ebeveynlerin kabul düzeylerini geliştirebiliriz (Ogelman vd., 2013: 26).
Korkmazlar tarafından yapılan bir araştırmada, çocukların bilişsel stilleri ile ebeveynlerin çocuk yetiştirme tutumları arasında bir ilişki saptanmıştır. Araştırma sonucunda aşırı koruyuculuk sergileyen ebeveynlerin çocuklarının, böyle olmayan ebeveynlerin çocuklarına kıyasla daha bağımlı bir şekilde düşünebildiklerini göstermiştir (Aktaran: Günalp, 2007: 2).
Bireyin anne ve babasından aldığı kalıtım ile çocuğun içinde bulunduğu çevrenin bir zaman süreci içinde etkileşmesiyle zekâ gelişimi gerçekleşir. Zekâ gelişiminin en hızlı olduğu devre erken çocukluk dönemidir. Benjamin Bloom’a göre, yetişkin insanın zekâsının yarısından çoğu bu zaman diliminde oluşur. Bloom’un çalışmaları bu ilk yaşlarda oluşan etkilerin sonra değiştirilmesinin güç olduğunu, ilerideki yaşlarda etkilerinden çok daha derin izler bıraktığını önemle söyler (Güzver, 1983: 72).
Okul öncesi eğitim, ilköğretim çağına kadar olan süreçte çocukları ilkokula hazırlayan, onların bedeni, psikolojik, sosyal ve ahlaki gelişimlerini sağlayan eğitim devresidir (Güzver, 1983: 243).
Okul öncesi eğitim isteğe bağlı olmakla birlikte bağımsız anaokullarında, ilköğretim okullarına bağlı anasınıflarında veya ilgili diğer öğretim kurumlarına bağlı uygulama sınıflarında verilir. Ülkemizde okulöncesi eğitim kurumları resmi veya özel kuruluşlar tarafından açılır. Okul öncesi eğitim kurumlarının denetimi Milli Eğitim Bakanlığı ve Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’nun ilgili birimleri tarafından sağlanır (Yıldırım, 2008: 92).
Türkiye’de okulöncesi eğitim tam gün ya da yarım gün olarak uygulanır. Resmi okullarda temel eğitim giderleri (öğretmen ücretleri, bina vb.) dışındaki giderler, Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği’nin belirlediği çerçevede belli bir oranda ücret alınarak karşılanır. Özel kuruluşlara bağlı okul öncesi eğitim okulları ise paralıdır (Yıldırım, 2008: 93).
Benlik kavramı, okuldaki başarıyı etkileyen önemli kavramlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Benlik kavramının okuldaki akademik başarıyı doğru orantılı olarak etkilediği ve olumlu benlik kavramı ile akademik başarı arasında güçlü bir ilişki olduğu yapılan birçok araştırmada tespit edilmiştir (Mangieri, 1976, Brookover, 1964, Purkey, 1970). Yapılan araştırmalar sonucunda velilerin ve öğretmelerin bu ilişkiyi göz ardı etmemeleri tavsiye edilmektedir.
Öğrenmelerinin sonuçlarını denetleyebileceklerine inanan öğrencilerin, akademik benlik kavramları olumludur. Okuldaki başarı, öğrencinin benlik kavramı ile özsaygısını olumlu yönde etkiler (Subaşı, 2000).
Çocuğun ilk yıllarda çevresinin bu etkisiyle geliştirdiği davranış yelpazesi okulda istenen ve başarıyı etkileyen davranışları örtüşürse öğrenme kolaylaşır. Bu örtüşme ne kadar artarsa çocuğun okuldaki başarısı o derece olumlu derecede etkilenir. Yani çocuğun okulöncesi geliştirdiği bazı davranışlar öğrenmeyi kolaylaştırır, bazıları ise zorlaştırır (Güzver, 1983: 77).
Bu araştırmanın problemini “Özel ve devlet okul öncesi kurumlarında eğitime devam eden çocukların ebeveynlerinin kabullenici ve reddedici tutumlarının, çocukların akademik benlik saygısı ile anlamlı ilişkisi var mıdır?” oluşturmaktadır. Araştırmada özel okul ve devlet okulu velileri tutumları açısından incelenmiştir. Ayrıca özel okulda ve devlet okulunda eğitime devam eden çocukların akademik benlik açısından aralarında fark olup olmadığı da karşılaştırılmıştır.
1.2 Araştırmanın Amacı
İnsanın, kendisini ve çevresini algılayış biçimi olan benlik kavramı, onun genel tutum ve davranışlarını büyük ölçüde etkilemektedir. Kişinin geliştirdiği benlik kavramı hem kalıtım hem de çevrenin eseridir. Aile de anne-babanın, çocuğa karşı olan tutum ve davranışları, çocuğun kişiliğini biçimlendirmede önemli bir etkiye sahiptir (Kaya, 1996: 196).
Bu çalışmanın amacında ebeveyn ve çocuk etkileşimi göz önünde bulundurularak aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır:
1. Özel okul ve devlet okulu öğrencileri arasında akademik benlik saygısı açısından anlamlı farklılık var mıdır?
2. Özel okul ve devlet okul velilerinin çocuklarını kabullenici ve reddedici tutumları ( Sıcaklık / Duygusal Yakınlık, Düşmanlık/ Saldırganlık, İlgisizlik / İhmalkârlık, Tanımlanmamış Reddetme Davranışları) arasında anlamlı farklılık var mıdır?
3. Ebeveynlerin kabullenici ve reddedici tutumlarının ( Sıcaklık / Duygusal Yakınlık, Düşmanlık/ Saldırganlık, İlgisizlik / İhmalkârlık, Tanımlanmamış Reddetme Davranışları ) çocuklarının akademik benlik saygısı ile anlamlı ilişkisi var mıdır?
1.3 Araştırmanın Önemi
Okul öncesi eğitime başlayan 5-6 yaşındaki çocuk, yıllar boyu okul ile ilgili çalışmalar içinde olur. Belki de mesleki tercihlerini bile oluşturacakları akademik bir süreç içine girer. Çocuğun diğer sınıf arkadaşları içinde kendi öğrenme yeteneğini nasıl gördüğü akademik benlik saygısının tanımı için uygundur. Bireyin akademik çalışmalardaki yetenek ve yeterliliğine ilişkin algısını anlatan akademik benlik saygısının gelişimi, çocuğun yakın çevresini oluşturan ebeveyn ve öğretmenlerin çocuğa yaklaşımıyla biçimlenir (Cevher ve Buluş, 2006: 20).
Devlet okullarında karşılanamayan bir kısım talepleri karşılamak amacıyla özel okullar kurulmuşlardır. Özel okul velilerin özellikleri, okullardan beklentileri, bu beklentilerin gerçekleşme düzeyi, çocuklarıyla iletişimlerinin eğitim boyutuna yansıması gibi durumların devlet okul velilerinden farklı gerçekleştiği yönünde olduğu, insanların genel bakış açısıdır (Açıkalın, 1989: 85).
Özel eğitim kurumları ve devlet okulları ülkemizde müfredat olarak ortak ilerlese de iç boyutlarında farklılıklar olması bu tez yazılırken düşünülen bir başka durumdur.
Yapılan bu araştırma sonucunda okul öncesinde eğitim gören çocukların akademik benlik saygısına ebeveynlerinin onları kabul ve ret durumunun etkisi olup olmadığı görülecektir. Ayrıca akademik benlik saygısının özel okullarda ve devlet okullarında eğitim gören çocuklarda farklı olup olmadığı tartışmasına açıklık getireceği düşünülmektedir. Ebeveynlerin çocuklarını kabullenmelerinin çocukların akademik benlik saygısına etki edeceği görüşü sınanacak ve buna uygun ebeveynlere çözüm önerileri sunulacaktır. Yapılan çalışmanın velilere de okul seçimlerinde ve çocuklarına olan davranışlarında nasıl olmaları gerektiği konusunda yön göstereceği düşünülmektedir.
1.4 Varsayımlar
Bu araştırmada aşağıdaki varsayımlar doğrultusunda hareket edilmiştir:
1. Araştırmada, okulöncesi sınıf öğretmenlerinin araştırma sırasında uygulanan ölçme aracına samimi ve doğru cevaplar verdikleri varsayılmıştır.
2. Araştırmada, örneklem grubu ebeveynlerinin kendilerine uygulanan ölçme aracına samimi ve doğru cevaplar verdikleri varsayılmıştır. 1.5 Sınırlılıklar
Araştırma 2015-2016 eğitim öğretim yılında, Ankara ili merkezinde bulunan, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı, özel ve devlet okul öncesi eğitim kurumlarının anasınıflarında ve/veya kreşlerinde okuyan, normal gelişim gösteren çocuklar ve bu çocukların ebeveynleri ile sınırlı olacaktır.
BÖLÜM II
2 LİTERATÜR ARAŞTIRMASI
2.1 Okul Öncesi Eğitimin Tanımı ve Önemi
Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre okulöncesi eğitim, 0–6 yaş grubundaki çocukların gördüğü eğitimi kapsar. Okul öncesi eğitim, bağımsız anaokullarında, ilköğretim okullarına bağlı anasınıflarında veya ilgili diğer öğretim kurumlarına bağlı uygulama sınıflarında, isteğe bağlı olarak verilmektedir. Okul öncesi eğitim Türkiye ‘de hem özel hem devlet eğitim kurumlarında verilmektedir. Bu eğitim kurumları Milli Eğitim Bakanlığı ve Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’nun ilgili birimleri tarafından denetime tabi tutulur. Ayrıca bu eğitim, yarım veya tam zamanlı olmak üzere uygulanmaktadır. Okul öncesi eğitim, özel kuruluşlara bağlıysa ücretlidir. Resmi okullarda ise temel eğitim giderleri öğretmen ücretleri, bina vb.) dışındaki giderler için Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği’nin belirlediği kapsama göre, belli bir oranda ücret talep edilir (Yıldırım, 2008: 92).
Dünyada özellikle gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelere bakıldığında okul öncesi eğitimin devlet tarafından desteklendiği ve bu kapsamda bütçe ayrılarak gerekli yatırımların yapıldığı görülmektedir. Ekonomik İşbirliği ve Örgütü 2030’a kadar her çocuğun, ilkokul eğitimine hazırlanabilmesi için okulöncesi eğitim almasını sağlamayı hedeflenmektedir (OECD, 2017).
Kişiliğin temelinin atıldığı kritik bir dönem olarak anlatılan (Yavuzer, 2016) okul öncesi yıllarda verilen eğitimin, tüm eğitim kademelerini, hatta tüm yaşamı etkilediği düşünüldüğünde bu dönemde verilen eğitimin önemi bir kat daha artmaktadır.
2.2 Milli Eğitim Kapsamı, Amaç ve Görevleri
Okul öncesi eğitimin kapsamı Milli Eğitim Bakanlığı Mevzuatı’ nda belirtildiği üzere;
• Okul öncesi eğitimi, mecburi ilköğrenim çağına gelmemiş çocukların eğitimini kapsar.
• Bu eğitim isteğe bağlıdır.
Okul öncesi eğitiminin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak:
1. Çocukların beden, zihin ve duygu gelişimini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak,
2. Onları ilköğretime hazırlamak,
3. Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetişme ortamı yaratmak,
4. Çocukların Türkçe’ yi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır (MEB, 2006).
2.3 Ülkemizde Okul Öncesi Eğitimin Tarihçesi
Cumhuriyetin ilk yıllarında 38 ilimizde 80’e yakın anaokulu vardı ve bu okullarda toplam 5880 öğrencinin eğitimine devam ettiği bilinmektedir. 0-6 yaş çocukların eğitimi Cumhuriyet tarihinde ilk kez 1949'da IV. Milli Eğitim Şurası'nda, "Aile eğitimi üzerinde durulması, ailede demokratik eğitimin uygulanması için çeşitli yöntemlerden faydalanılması gereği" şeklinde vurgulanmıştır. Okul öncesi eğitim kurumlarının açılması ile ilgili hükümler ise 1953 deki V. Milli Eğitim Şura'sında, yeniden yer almıştır ( Aktaran: Çelik ve Gündoğdu, 2007: 178-179).
Çocukların korunmasını ve halkın eğitimini zorunlu kılan 1961 Anayasasıyla, okul öncesi eğitimi konusunda farklı çalışmalar yapılmış, bu konu çeşitli beş yıllık kalkınma planlarında ele alınmıştır fakat yine de istenilen başarıya ulaşılamamıştır. 1739 sayılı “Milli Eğitim Temel Kanunu” tüm öğretim kademelerini bütün olarak ele alan kanun 1973 yılında çıkarılmıştır. Bu kanunun 17. maddesinde “Milli eğitim amaçları yalnız resmi ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı zamanda evde,
çevrede, iş yerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye çalışılır” denilmiştir. Bu kanuna göre okul öncesi eğitim zorunlu öğretim çağına gelmemiş çocukların eğitimi olarak ele alınmıştır, amaç ve görevleri açıkça bu kanunda belirtilmiştir (Aktaran: Başal, 2010: 561).
1999-2000 eğitim-öğretim yılı içinde Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde okulöncesi eğitim kurumlarının durumu şu şekilde belirtilmiştir: 506 anaokulu, 7.717 ana sınıfı, 348 uygulama sınıfı, 923 Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumuna bağlı kurumlar ile 388 adet açılan kurum bulunmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde 2000 yılı içinde okul öncesi eğitim kurumu olarak; 68 anaokulu, 533 ana sınıfı ile 5 çocuk kulübü ve 2 uygulama sınıfı açılmıştır ( MEB, 2000).
Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planında çocuk gelişiminin 0-6 yaş arasında hızlı olmasından dolayı okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması amaç edinilmiştir. Bu plana göre okulöncesi eğitimi hizmeti veren kurumlar arasındaki farklılıkların olmaması için standartlar oluşturulacağı belirtilmiştir ( DPT, 2000: 84).
2.4 Aile
Aile toplumun temel taşıdır. Aile, bulunan tüm kurumlar içerisinde toplumun güçlü ve sağlıklı olmasını sağlayan en önemli birimdir. İnsanoğlu kendi neslini en kusursuz şekilde ancak evlilik yolu ile koruyabilir. Ailenin en önemli görevi ise, insan neslinin devamı için çocuk meydana getirip onu yetiştirebilmektir ( Aydın, 2007: 1).
Aile, toplumun evlenme ve akrabalık kurumunun toplumsal bir boyutudur. Aile iki farklı cinsin hayatlarını birlikte sürdürme kararını almasıyla oluşur. Birlikte yaşama isteğine sonradan eşlerin çocukları da katılır. Böylece aile ve ailenin akrabaları çoğalır. Çocuk okula başlayıncaya kadar ilk temel eğitimi anne babasından alır. Toplumsal kurallar, kültürel değerler, yaşamaya ait temel bilgi ve beceriler aile ortamında öğrenilir. Bu özellikleri ile aile bir eğitim kurumu niteliğindedir (Güngen vd., 2002: 109).
Yapılan akademik çalışmaların bazılarında aileleri tarafından kötü davranışlara maruz kalan çocukların sosyal becerilerinde eksiklikler yaşayabildiği ve bu eksiklikler sonucunda çocuğun davranış problemleri sergileyerek sosyal ret yaşadığı görülmüştür (Wood vd., 2004).
Ebeveyn kabul-ret teorisini hakkında yapılan çalışmaları inceleyen Rohner (2004), ebeveyn reddinin çocuğun kendisine ve çevresine karşı olumsuz bir bakış açısı ile bakmasına yol açtığını söylemiştir.
Çocuk, sosyal hayata uyum sağlayacak davranışları küçük yaşlarda öğrenir ve bu öğrenmeler o kadar derine yerleşir ki kolayca sökülüp atılamaz. Çocuğun karakterinin temeli çocuklukta aile vasıtasıyla atılır. Çocuk sadece insanlarla değil, eşya ile olan ilişkilerinin esasını da burada öğrenir. Çocuklukta alınan eğitimle; Cömertlik, cimrilik, temizlik, düzenlilik, dağınıklık, çekingenlik ve sosyallik gibi alışkanlıklar kazanılır (Aydın, 2007: 1).
Toplumumuzdaki aile yapıları nasıl olursa olsun, çocuğun kişilik gelişiminde ana-babanın önemi nettir. Anne-baba çocuğun sağlıklı ilişki kurması, sağlıklı şahsiyetlerin ortaya çıkmasında etkilidir (Büyükkaragöz, 1990: 29).
2.5 Öğretmen
Öğretmenlik mesleği, toplumsal yaşamın ve iş bölümünün bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Gelişimin ve değişimin çok hızlı yaşandığı günümüzde tüm milletlerin en büyük amacı, bu değişim sürecine ayak uydurabilecek yeterliğe sahip olan nitelikli bireyler yetiştirmektir. Bu amacı gerçekleştirmede en etkili araç eğitimdir ve öğretmenler de bu önemli aracın en önemli kısmıdır. Öğretmenin yetersiz olduğu durumlarda; eğitim programları, kullanılan yöntemler, araç-gereçler ne kadar iyi olursa olsun, çocukların eğitiminde başarılı olunması beklenemez (Kuran, 2002: 253). Uluslararası yapılan araştırmalarda öğretmen kalitesinin
öğrencinin öğrenmesine olan etkisini ve önemini açık bir şekilde ortaya koymaktadır (Elliott, 2006: 29).
0–6 yaş arası çocukların gelişim alanları ve özellikleriyle tanıyan, plan ve uygulama yapabilme becerisine vakıf, mesleki alanda araç - gereç kullanma konusunda yeterliliği olan, ayrıca insan ilişkileri ve iletişim, problem çözme, çocukları tanıma teknikleri, organizasyon yapma bilgi ve becerisine sahip kişiye okul öncesi öğretmeni denir. Bir okul öncesi öğretmeni, teknolojik gelişmeleri izlemeli, çocuk hastalıkları ve sağlığı konusunda bilgili olmalı, özel eğitim gerektiren çocukların bakım ve eğitimine yardım edebilme bilgisine sahip olmalıdır (ŞerifPerimtal, 2012: 1).
Birçok bildiride çocukların gelişimlerinin sağlıklı bir yörüngede olmasında okulların kritik rol oynayabileceği belirtilmiştir. Çünkü okulda herhangi bir yerden, buna aileleri de dahil olmak üzere, daha fazla zaman geçirmektedirler. Bu nedenle farklı disiplinlerden elde edilen kanıtlar da beklendiği üzere öğretmenlerin çocukların hayatlarında pozitif bir etki ve koruyucu bir rol oynadığını göstermektedir (Eccless ve Harold, 1993: 568).
2.6 Benlik ve Benlik Saygısı
Baymur’a göre benlik, insanın kişinin kendini görüş ve anlayış tarzıdır. Bu yüzden benlik aslında kişiliğin öznel yanıdır ( Aktaran: Güler, 2013: 19).
Benlik saygısı, kendini kabul etme duygusu ve kişinin kendi benliğine yönelik bir beğenme ve yine kendine yönelik saygısı olarak tanımlanabilir (Morganett, 2005).
Kişinin kendisi hakkında olumlu ya da olumsuz bakışa sahip olması, kendini değerli ya da değersiz hissetmesi benlik saygısını belirler. Benlik saygısı kişinin ileriki yaşamında düşüncelerini, duygularını ve davranışlarını belirleyen kimliğinin özünü oluşturur (Erbil vd., 2006: 8).
Benlik saygısının; insanın bilişsel/ kavrama, motivasyon, duygu ve davranışı üzerinde yaygın ve güçlü bir etkisi olduğu belirtilmiştir ( Campbell ve Lavallee, 1993: 3). Yapılan araştırmalarda; rekabet, uyum, sempati, nedenselliğe dayandırma, başarı, yardım etme ve stresli yaşamla baş etme gibi çeşitli alanlarda benlik saygısının etkili olduğunu göstermiştir ( DeLongis vd., 1988 ).
Benlik saygısı pek çok bireysel değişkeni etkilediği gibi aynı zamanda birçok değişkenden de etkilenmektedir. Bireyin sahip olduğu benlik saygısı, anne baba ve çevresindeki bireylerle ilişkilerini, okul ve iş başarısını etkilemektedir. Benlik saygısı konusunda yapılan araştırmalar, mutlu bir yaşam ve sağlıklı bir kişilik gelişimi için benlik saygısının önemli bir unsur olduğunu göstermiştir (Kaya ve Saçkes, 2016: 50). 2.7 Akademik Benlik Saygısı
Akademik benlik kavramı, bir öğrencinin belli bir akademik gayreti sonucunda, diğer öğrencilere göre kendinin ne kadar yetenekli olduğuna ilişkin kanısını geliştirmesine denir (Kenç ve Oktay, 2002: 72).
Akademik benlik saygısı, kişilerin özellikle akademik alanlardaki (akademik olmayan sosyal, duygusal ve fiziksel durumlar hariç) benlik saygısına atıfta bulunmaktadır (Bong ve Skaalvik, 2003: 6).
Çocukların benlik saygısı ve akademik benlik kavramı geliştirmesinde, ana-baba- çocuk ilişkilerinin çok önemlidir. Bunun nedeni yapılan araştırmaların, anne babasıyla oluşan ilişkilerin çocuğun hayatındaki birçok etkinlikte başarılı olup olmamasında belirleyici bir etken olmasıdır (Kenç ve Oktay, 2002: 73).
Okulda başarıyı etkileyen unsurlardan biri de, akademik benlik kavramıdır. Başarı konusunda özgüven kaybı yaşayan öğrenciler, yetenekleri olsa bile başarısız olurlar. Olumlu benlik kavramı ile akademik başarı arasında güçlü bir ilişki olduğu birçok araştırma ile kanıtlanmıştır (Subaşı, 2000: 51).
Akademik benlik saygısı, verilen akademik görevleri belirlenmiş seviyelerde başarıyla uygulayabilecekleri konusunda bireylerin kanaatlerini ifade eder (Schunk, 1991) .
Bir başka şekilde, daha spesifik olarak, akademik benlik kavramı, başarı durumlarında bireylerin bilgi ve algıları ile ilgilidir (Wigfield ve Karpathian, 1991) 2.8 Ailenin Okul Başarısı Üzerindeki Etkisi
Öğrencilerin başarısını tanımlamak, sayısallaştırmak ve ölçmek çok kolay bir şey değildir. Başarı için yaygın olarak kullanılan gösterge, öğrencilere dil, matematik, fen ve tarih gibi akademik alanlardaki yapılan testlerde ölçülen performansıdır. Ancak akademik başarının sadece bunlara bağlı olmadığı, başarıyı etkileyen diğer faktörlerinde olduğu bilinmektedir (Josh Cunningham, 2012: 1).
Ebeveynlerin çocuklarının duygusal gelişimlerinin yanı sıra okul başarılarında da kritik rol oynadığını araştırmacılar tarafından bilinmektedirler. Aslında bulgular, okullarda aktif ebeveyn katılımının çocukların her seviyedeki eğitim başarıları için kritik bir faktör olduğunu öne sürmektedir. Ancak bu doğrultuda öğretmen ve ebeveyn işbirliği çocukların gelişimini desteklemede kritik bir rol oynayabilecekken, ebeveyn ve okul arasındaki işbirlikçi ilişkinin ilerleyen yıllarda artması yerine azaldığı gözlenmektedir (Eccless ve Harold, 1993: 583).
Diaz tarafından yapılan bir araştırmada; akademik başarısı düşük ve sınıfta kalma riski taşıyan öğrencileri diğer öğrencilerden ayıran en önemli etkenin, baba desteği ve ilgisinden yoksunluk olduğu saptanmıştır. Aynı araştırmada, anne-baba katılık, tutarsızlık ve geçimsizliğinin de düşük okul başarısında önemli bir risk faktörü olduğu görülmüştür ( Aktaran: Çelenk, 2003: 28).
Cunningham, akademik başarının işlevsel tanımının, akademik başarı testlerindeki başarı ile ilişkili olduğunu belirtmiştir. Akademik başarı, okulların öncül
amacı olarak kabul edilmektedir. Okullar, öğretmenlerin ne yaptıklarından çok öğrencilerin performanslarına göre değerlendirilmektedir. McLoughlin ve Lewis ise, okul performansı ve akademik başarının genellikle birbirine benzer olduğunu belirmiştir. Anne-babalar da eğitimciler de okuma, okuryazarlık, matematik ve diğer konulardaki performansı, okuldaki başarının birinci göstergesi olarak kabul etme eğilimi göstermektedir ( Aktaran: Kaysılı, 2008: 71).
Duygusal unsurlar okullarda başarısızlığın sebepleri arasında gözükmektedir. Karşılanmamış duygusal ihtiyaçların derinine inildiğinde; zedelenmiş benlik duygusu, ana-babaya karış duyulan kin, düşmanlık ve suçluluk duygusu gibi iç çatışmalar göze çarpmaktadır. Bunlar okul başarısını engellemektedir (Büyükkaragöz, 1990: 32).
BÖLÜM III
3 YÖNTEM
Bu bölümde, araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve çözümlenmesi ele alınmıştır.
3.1 Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Bu modelde araştırmaya konu olan birey ya da olaylar, müdahale edilmeden kendi koşulları içinde gözlenip betimlenir ve amaçların ifade edilişi genellikle sorular ile olur (Karasar, 2015). Tarama modelinde olayları olduğu gibi kaydetme ve sınıflama aranan en önemli özelliktir. Ancak yorum ve değerlendirme yapmakta zorunludur (Yıldırım, 1966: 67).
3.2 Çalışma Grubu
Araştırmanın evrenini 2015 - 2016 eğitim öğretim yılında Ankara il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı özel ve devlet okul öncesi kurumlarında okuyan çocuklar ve çocukların ebeveynleri oluşturmaktadır.
3.3 Veri Toplama Araçları
Bu çalışma da iki farklı ölçme aracı kullanılmıştır. Bunlardan ilki Coopersmith ve Gilbert tarafından geliştirilen Davranışsal Akademik Benlik Saygısı Ölçeği (Behavioral Academic Self-Esteem Scale) ve Hamachek’in Değerlendirme Envanteri’nden yararlanılarak geliştirilen, Akademik Benlik Saygısı Ölçeği (ABSÖ)’ dir. Diğeri ise; Rohner, Saavedra ve Granum tarafından 1980 yılında geliştirilen, Rohner tarafından 1997 yılında son haline getirilen Ebeveyn Kabul- Ret Ölçeği / Kısa Formu (Parent PARQ / Short Form)’dur. Ölçeğin Türkçe’ye çevirisi Anjel ve Erkman tarafından 1993 yılında, dilsel eşitlik ile ilgili son düzenlemeleri ise 2002 yılında Erkman tarafından yapılmıştır (Önder ve Gülay, 2007).
3.3.1 Akademik Benlik Saygısı Ölçeği (ABSÖ)
Cevher ve Buluş (2006) tarafından hazırlanan bu ölçeğin maddeleri öğretmenler tarafından cevaplanmıştır.
Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 5-6 yaş çocuklarının akademik benlik saygısı düzeyini saptamak amacıyla okul öncesi öğretmenlerinin öğrencilerinin sınıf içerisinde gösterdikleri davranışlara ilişkin algılarına başvurulmuştur. Bu amaçla, Coopersmith ve Gilbert tarafından geliştirilen Davranışsal Akademik Benlik Saygısı Ölçeği (Behavioral Academic Self-Esteem Scale)’nden ve Hamachek’in Değerlendirme Envanteri’nden (Ek- 3) yararlanılmıştır (Aktaran: Buluş, 2006: 31).
Coopersmith ve Gilbert tarafından geliştirilen Davranışsal Akademik Benlik Saygısı Ölçeği’nde aşağıda yer alan 16 madde kullanılmıştır:
1. Yeni görevler edinmede isteklidir.
2. Karar verebilir, seçim yapabilir.
3. Öz yönetim ve bağımsızlık gösterir.
4. Sınıfta yeni fikirler ortaya koyar.
5. Anlamadığında sorular sorar.
6. Değişikliklere kolay uyum sağlar.
7. Sınıfta sessizdir, uygun bir şekilde konuşur.
8. Başarıları hakkında uygun bir şekilde konuşur.
9. Diğer çocuklarla işbirliği yapar.
10. Hatalarını kolayca düzeltir.
11. Fazla tepki göstermeden düzeltmeler yapar.
12. Arkadaşlığı akranları tarafından aranır.
14. Kendinden söz ederken olumlu cümleler kullanır.
15. Düşüncelerini güçlük çekmeden açıklar.
16. Çalışmasını, sonuçlarını ve aktivitesini değerlendirir.
Hamachek’in geliştirdiği, öğrencilerdeki düşük ve yüksek benlik saygısı düzeyiyle ilişkili buldukları genel davranışları ifade eden Değerlendirme Envanteri’nde ise aşağıda bulunan 6 madde kullanılmıştır:
1. Kendini küçük görmez – Kendini diğerleriyle aynı düzeyde veya diğerlerinden üstte görür.
2. Sınıfta yeni fikirler ortaya koyar.
3. Okul başarısızlıkları azdır.
4. Görevlerini/işlerini/faaliyetlerini devam ettirme eğilimindedir.
5. Bağımsız olarak çalışabilir.
6. Okul çalışmaları için kendiliğinden motive olur.
Ölçek maddeleri Türkçe’ye uyarlandıktan sonra alanla ilgili 2 (iki) uzmanın görüşüne başvurulmuştur. Bu şekilde hazırlanan Akademik Benlik Saygısı Düzeyi Ölçeğinin maddeleri için “her zaman”, “sık sık”, “bazen”, “nadiren”, “hiçbir zaman” şeklinde 5’ten 1’e doğru dereceleme yapılmıştır (Buluş ve Cevher, 2006).
3.3.1.1 Akademik Benlik Saygısı Ölçeği Geçerlik-Güvenirliği
Bu ölçeğin toplam madde sayısı 22 ve puan aralığı 22 - 110 olarak ortaya çıkmıştır. Testin faktör analizi ile 22 maddenin tek bir temel kavramı temsil edip etmediği yani iç geçerliği test edilmiştir.
Ana bileşenler yöntemi (Principal Components) ve Varimax rotasyonu kullanarak uyguladığımız faktör analizine göre öz değer (eigenvalue) 14.613 olan birinci faktörü, öz değeri 1.67 olan ikinci bir faktör takip etmektedir. Diğer tüm faktörlerin öz değeri (eigenvalue) 1.00’in altındadır. Birinci faktör toplam varyansın
yüzde 66.4’ünü karşılamaktadır. Buna göre bu testin mevcut uygulamasında da önceki uygulamalara (Cevher ve Buluş, 2006) benzer bir faktör yapısı gösterdiğini görülmüştür.
Yapılan analizde faktör analizinin yapısını belirlemek için, öz değerlerini görselleştiren Tablo 1 ile tek faktörlü çözümün uygun olduğunu teyit etmiştir.
Tablo 1: ABSÖ Faktör Analizi Sonuçları
Bileşen (faktör)
Eigenvalue
Total Varyans % Toplam %
1 14.613 66.421 66.421 2 1.671 7.593 74.014 3 .757 3.443 77.457 4 .622 2.828 80.285 5 .530 2.410 82.694 6 .479 2.179 84.873 7 .413 1.877 86.750 8 .365 1.661 88.411 9 .318 1.445 89.855 10 .301 1.366 91.222 11 .264 1.199 92.420 12 .254 1.154 93.574 13 .219 .994 94.569 14 .197 .898 95.466 15 .169 .767 96.234 16 .159 .722 96.956 17 .143 .650 97.606 18 .130 .593 98.199 19 .122 .555 98.753 20 .102 .462 99.215 21 .095 .430 99.646
22 .078 .354 100.000
Aşağıda verilen Tablo 2’ye göre ABSÖ’de yer alan yedinci sorunun Varimax rotasyonu öncesi birinci faktörde 0.124, rotasyon sonrasında ise -0.238 seviyesinde faktör yükü gösteriyor. Geçerlilik analizi için temel aldığımız değer rotasyon öncesi ham faktör yüküdür. Buna göre, yedinci soru ölçek ile aynı yönde hareket etmekle birlikte faktör yükü oldukça düşüktür. Testin kullanıldığı önceki çalışmalarda (Cevher ve Buluş, 2006) karşılaştırılabilirlik konusunda uyumsuzluk olmaması için yedinci soru ölçekten çıkartılmamıştır.
Tablo 2: ABSÖ Rotasyon Öncesi ve Sonrası Faktör Yükleri
Soru Faktör Yükü Varimax Rotasyon Sonrası Faktör Yükü
absö1 0.846 0.904 absö2 0.908 0.880 absö3 0.914 0.910 absö4 0.853 0.836 absö5 0.873 0.834 absö6 0.784 0.693 absö7 0.124 -0.238 absö8 0.825 0.673 absö9 0.761 0.549 absö10 0.561 0.287 absö11 0.841 0.822 absö12 0.921 0.831 absö13 0.876 0.843 absö14 0.761 0.562 absö15 0.881 0.797 absö16 0.913 0.829 absö17 0.842 0.852 absö18 0.880 0.895 absö19 0.704 0.534 absö20 0.862 0.770 absö21 0.853 0.809 absö22 0.764 0.562
ABSÖ ’nün güvenirliğini ölçmek için ise Cronbach’s Alpha () katsayısı hesaplanmıştır. Cronbach’s Alpha katsayısı 0.973 olarak bulunmuştur. Bu yüksek bir güvenilirlik derecesine işaret etmekte ve ölçeği oluşturan maddelerin benzerliğini göstermektedir. Ölçeğin güvenirliğini tespit etmek üzere Guttman-Split-Half Testi tatbik edilmiştir ve Tablo 3’teki sonuçlar elde edilmiştir.
Tablo 3: Guttman-Split Half Güvenirlik Testi Sonuçları
Bileşen–Ölçek ilişkilerini gösteren Tablo 4‘te göreceğiniz üzere faktör analizinde gördüğümüz dinamiğin bir benzeri burada da gözlenmektedir. Bu analizler ışığında ABSÖ’nün 22 sorudan oluşan, minimum 22 maksimum 110 değerleri arasında değişim gösteren bir ölçek olduğu görülmüş ve test edilebilirliği geçerli ve güvenilir bulunmuştur.
1
Dahil edilen bileşenler: abso1, abso2, abso3, abso4, abso5, abso6, abso7, abso8, abso9, abso10, abso11.
2 Dahil edilen bileşenler: abso12, abso13, abso14, abso15, abso16, abso17, abso18, abso19, abso20,
abso21, abso22.
Cronbach's Alpha
Birinci Yarı Alpha .931
Bileşen Sayısı 111
İkinci Yarı Alpha .962
Bileşen Sayısı 112
Toplam Bileşen # 22
Yarılar arası korelasyon .952
Tablo 4: ABSÖ Bileşen–Ölçek İstatistikleri
Soru Ölçek Ortalaması Bileşen Elenirse Bileşen - Ölçek Korelasyonu Bileşen Elenirse Cronbach's Alpha absö1 76.62 .820 .972 absö2 76.68 .891 .971 absö3 76.85 .898 .971 absö4 76.85 .829 .972 absö5 76.74 .853 .971 absö6 76.73 .762 .972 absö7 76.75 .116 .978 absö8 76.74 .807 .972 absö9 76.77 .745 .972 absö10 76.38 .545 .974 absö11 76.78 .818 .972 absö12 77.06 .912 .971 absö13 76.90 .858 .971 absö14 76.51 .743 .972 absö15 76.94 .865 .971 absö16 76.96 .902 .971 absö17 76.68 .815 .972 absö18 76.86 .858 .971 absö19 76.66 .688 .973 absö20 76.82 .844 .972 absö21 76.61 .833 .972 absö22 76.62 .744 .972
3.3.2 Ebeveyn Kabul- Ret Ölçeği / Kısa Formu (Parent PARQ / Short Form) Bu ölçek, Rohner, Saavedra ve Granum tarafından 1980 yılında geliştirilmiştir (Rohner, Saavedra, & Granum, 1980). Rohner tarafından 1989 ve 1997 yıllarında tekrar gözden geçirilerek 1997 yılında son halini almıştır. Ölçeğin Türkçe’ ye çevirisi Anjel ve Erkman tarafından 1993 yılında, dilsel eşitlik ile ilgili son düzenlemeler ise Erkman tarafından 2002 yılında yapılmıştır. Ölçek (Ek-1), ebeveynin çocuğunu kabullenme ve reddetme davranışlarının kendisi tarafından algılanmasını ölçer (Önder ve Gülay, 2007: 26).
Evrensel olarak bakıldığında çocuklar ve ebeveynlerin kabul ret algılarını aynı dört davranış sınıfında oluşturdukları ortaya çıkmıştır (Rohner vd., 2005). Parent PARQ’da da bu dört davranış sınıfı (alt ölçek) bulunmaktadır:
a. Sıcaklık / Duygusal Yakınlık (Warmth / Affection): Bu alt ölçek ebeveynin çocuğuna koşulsuz sevgi ve yakınlık boyutunu ölçer. Ebeveynin çocuğuna gösterdiği ilgisi, önemsemesi, oyun oynaması, öpmesi, sevgi sözcükleri söylemesi, övmesi gibi davranışları çocuğuna olan sıcaklık ve yakınlığını arttırırken tam tersi davranışların bu boyutu azalttığı düşünülür (Rohner, 2005: 44).
b. Düşmanlık / Saldırganlık ( Hostility / Aggression) : Bu alt ölçek ebeveynlerin çocuklarına karşı sabırsız, çabuk sinirlenen ve mualif yönlerini ölçer. Çocuğunu beğenmeme, hoş görmeme, argo kelimeler kullanma, vurma, ittirme, aşağılayıcı konuşma gibi tavırları ele alınır ( Rohner, 2005: 44).
c. İlgisizlik / İhmalkarlık (Indifference / Neglect) : Bu alt ölçek ebeveynlerin çocuklarını umursamamasını, ilgisiz tavır sergilemesini ele alır. Çocuklarıyla az zaman geçiren, görmezden gelen, verdiği sözleri tutmayan ailelerin bu gruba dâhil olduğu düşünülür (Rohner, 2005: 44).
d. Tanımlanmamış Reddetme Davranışları (Undifferentiated Rejection) : Rohner tarafından bu alt ölçeğin özellikleri diğer üç alt ölçekte olduğu gibi ayırt edici
şekilde belirlenmemiş olup, tanımlanmamış reddedici davranışları ölçer (Rohner, 2005: 44).
Parent PARQ’nun iki formu bulunmaktadır. Bunlardan biri uzun form (standart form) olup; 60 maddeden oluşur. Diğeri kısa form olup (short form) olup; 24 maddeden oluşur. Kısa form toplam puan değeri 24 ile 96 arasında değişir.
Bu tez için kısa form kullanılmıştır3. Kısa formda Sıcaklık / Duygusal Yakınlık (Warmth / Affection) için 8 madde, Düşmanlık/ Saldırganlık (Hostility / Aggression) ve İlgisizlik / İhmalkârlık (Indifference / Neglect) için 6 madde ve Tanımlanmamış Reddetme Davranışları (Undifferentiated Rejection) için 4 maddeden oluşur (Rohner, 2005: 47).
PARQ (Ek- 1) bir dörtlü derecelendirme ölçeğidir. Ebeveyn maddenin kendine uygun olduğunu düşünüyorsa “Hemen Hemen Her Zaman Doğru”, “ Bazen Doğru” veya maddenin kendine uygun olmadığını düşünüyorsa “Nadiren Doğru” , “ Hemen Hemen Hiçbir Zaman” derecelerinden bir tanesini işaretler (Rohner, 2005: 46).
Formda maddeler için 1’den 4’e kadar derecelendirme yapılır. Kısa formda sadece 13.soruda ters puanlama uygulanır. Ayrıca Sıcaklık / Duygusal Yakınlık (Warmth / Affection) alt ölçeğinde ait skorlar hesaplanırken, tüm skorlar toplanıp ters hesaplama elde edilir. Rohner bunun sebebini, formu dolduranların sorulara sadece “hep evet” ya da “hep hayır” diyerek ön yargılı ve bilinçsizce doldurmasını en aza indirmek için yaptığını söylemiştir. Ölçek normal hesaplama yapıldığında Sıcaklık / Duygusal Yakınlık (Warmth / Affection) alt ölçeğinde aslında ölçülen ebeveynin soğukluk durumunu belirtir. Ölçeğin tersi alınarak ebeveynin sıcaklık durumu hesaplanmış olur (Rohner, 2005: 46).
3 Formun tüm hakları Ranold Rohner’e ait olup, bu tez kapsamında kullanımı için EK-2’de yer alan
3.3.2.1 Rohner Ebeveyn Kabul-Ret Ölçeği Geçerlik- Güvenirliği
PARQ Ölçeğinin güvenilirliğini ölçmek için Cronbach’s Alpha () katsayısı hesaplanmıştır. Cronbach’s Alpha () katsayısı 0.836 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin güvenirliğini tespit etmek üzere Guttman-Split-Half testi tatbik edilmiştir.
Tablo 5’ te görüldüğü gibi tüm bileşenlerin dahi olduğu toplam PARQ ölçeği de oldukça yüksek güvenilirlik seviyesine sahiptir.
Tablo 5: PARQ Guttman-Split Half Güvenilirlik Testi
Cronbach's Alpha Birinci Yarı Alpha .740 Bileşen Sayısı 124 İkinci Yarı Alpha .762 Bileşen Sayısı 125 Toplam Bileşen # 24
Yarılar arası korelasyon .721
Guttman Split-Half Katsayısı .836
Tablo 6: PARQ Bileşen - Ölçek İstatistikleri
Soru Bileşen elenirse ölçek ortalaması Bileşen - Ölçek Korelasyonu Bileşen elenirse Cronbach's Alpha PS1 30.42 .402 .851 PS2 30.21 .301 .855 PS3 30.47 .395 .851 PS4 30.47 .359 .851
4 Dahil edilen bileşenler: PS1, PS2, PS3, PS4, PS5, PS6, PS7, PS8, PS9, PS10, PS11, PS12
Soru Bileşen elenirse ölçek ortalaması Bileşen - Ölçek Korelasyonu Bileşen elenirse Cronbach's Alpha PS5 30.31 .428 .849 PS6 29.61 .517 .846 PS7 30.24 .325 .853 PS8 30.53 .309 .853 PS9 30.22 .468 .848 PS10 30.17 .601 .842 PS11 30.47 .349 .852 PS12 30.30 .547 .845 PS13 30.19 .352 .851 PS14 30.10 .545 .844 PS15 30.11 .364 .852 PS16 30.38 .439 .849 PS17 30.42 .373 .851 PS18 29.73 .576 .843 PS19 30.46 .389 .851 PS20 29.88 .526 .845 PS21 30.47 .262 .854 PS22 30.53 .434 .852 PS23 30.28 .357 .852 PS24 30.27 .541 .845
Bu sonuçlara göre Toplam PARQ skoru da tek boyutlu bir ölçek olarak kullanılabilecek güvenilirliğe sahip olduğu görülmüştür.
Bu ölçek uluslararası (Amerika, Avrupa, Asya ülkeleri) okul öncesi sosyal/ psikolojik konu içerikli bir çok çalışmada kullanılmış olup yüksek geçerlik ve güvenirlik sonuçlarına sahip bir testtir (Rohner, 2005: 55).
3.4 Verilerin Toplanması
2015-2016 eğitim-öğretim yılında her iki ölçeğe ilişkin veriler toplandıktan sonra bu tez için kullanılmaya karar verilmiştir.
Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan devlet ve özel okul öncesi kurumlarında görev yapan öğretmenlerden Akademik Benlik Saygısı Ölçeği Formu’nu doldurmaları istenmiştir. Ayrıca bu sınıflarda bulunan tüm çocukların ebeveynlerinden Ebeveyn Kabul-Ret Ölçeği Formu’nu doldurmaları istenmiştir. Bu amaçla toplam 420 adet ölçek formu dağıtılmıştır. Toplamda 234 adet tutum Ebeveyn Kabul-Ret Ölçeği Formu geri dönmüştür. Ebeveyn Kabul-Ret Ölçeği Formu dönmeyen öğrencilerin Akademik Benlik Saygısı Ölçeği Formları da değerlendirilmeye alınmamıştır. Ayrıca eksik doldurulan ölçekler de yine değerlendirilmemiştir.
3.5 Verilerin Analizi
Tüm okullardan toplanan her bir ABSÖ formu numaralandırılmıştır. ABSÖ’lerin puanlaması yapılmıştır. Formların hepsi özel okul ve devlet okulu olarak ikiye bölünmüştür.
Tüm okullardan alınan PARQ formları yine isimlere göre ABSÖ’lerle eşleştirilmiştir. PARQ formlarının skorları Rohner’e ait olan çevrimiçi veri tabanına girilmiş ve skorlar bu sistem tarafından otomatik olarak hesaplanmıştır. Her iki okul gurubunun da Total PARQ’ları ve alt ölçek skorları veri tabanından alınmıştır.
ABSÖ ve PARQ’nun güvenilirlik ve geçerlikleri hesaplanmıştır. SPSS 16.0 paket programı ile T-testi, kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmada belirlenen değişkenlere göre tutumun anlamlı farklılık gösterip göstermediği ebeveynler ve ABSÖ değeri alınan çocuklar için ayrı ayrı analize tabi tutulmuştur.
BÖLÜM IV
4 BULGULAR VE TARTIŞMA
Bu bölümde yapılan araştırmadan elde edilen veriler ve tartışmaya yer verilmiştir.
4.1 ABSÖ Sorularının Okul Tipine Göre Cevaplanma Oranları
Tablo 7’de ABSÖ ‘de yer alan 22 adet sorunun her birine özel okullarda ve devlet okullarında okuyan öğrencilerin yanıtlama oranları verilmiştir. Bu tablo tamamen bilgi amaçlı konulmuştur anlamsal farklılık aranmamıştır.
Tablo 7: ABSÖ Sorularının Okul Tipini Göre Cevaplanma Oranları
Soru Okul Devlet Özel 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 % % % % % % % % % % absö1 27.4% 6.8% 15.4% 27.4% 23.1% 1.7% .9% 10.3% 24.8% 62.4% absö2 6.0% 32.5% 14.5% 18.8% 28.2% 2.6% 2.6% 17.9% 30.8% 46.2% absö3 26.5% 9.4% 15.4% 22.2% 26.5% 2.6% 8.5% 19.7% 26.5% 42.7% absö4 3.4% 27.4% 21.4% 33.3% 14.5% 3.4% 8.5% 21.4% 34.2% 32.5% absö5 0.0% 31.6% 26.5% 23.1% 18.8% 1.7% 7.7% 20.5% 25.6% 44.4% absö6 0.0% 13.7% 47.9% 20.5% 17.9% .9% 7.7% 24.8% 31.6% 35.0% absö7 0.0% 0.0% 28.2% 40.2% 31.6% 16.2% 8.5% 26.5% 29.1% 19.7% absö8 0.0% 10.3% 51.3% 15.4% 23.1% 2.6% 9.4% 25.6% 29.1% 33.3% absö9 0.0% 29.1% 26.5% 17.9% 26.5% .9% 18.8% 16.2% 23.1% 41.0% absö10 0.0% 0.0% 18.8% 59.8% 21.4% 3.4% 6.0% 10.3% 46.2% 34.2% absö11 15.4% 19.7% 12.8% 32.5% 19.7% 3.4% 5.1% 13.7% 40.2% 37.6% absö12 25.6% 12.0% 25.6% 18.8% 17.9% 4.3% 11.1% 23.9% 23.1% 37.6% absö13 8.5% 30.8% 17.1% 22.2% 21.4% 4.3% 6.8% 24.8% 29.1% 35.0% absö14 0.0% 0.0% 42.7% 32.5% 24.8% 2.6% 6.0% 23.1% 29.1% 39.3% absö15 1.7% 31.6% 27.4% 19.7% 19.7% 2.6% 17.9% 23.9% 19.7% 35.9% absö16 17.9% 22.2% 14.5% 22.2% 23.1% 6.0% 15.4% 10.3% 29.9% 38.5% absö17 0.0% 29.1% 17.1% 39.3% 14.5% 2.6% 5.1% 14.5% 38.5% 39.3% absö18 18.8% 16.2% 11.1% 37.6% 16.2% 1.7% 7.7% 21.4% 35.0% 34.2% absö19 0.0% 12.0% 35.0% 27.4% 25.6% 6.8% 10.3% 15.4% 28.2% 39.3% absö20 3.4% 23.1% 20.5% 30.8% 22.2% 4.3% 9.4% 25.6% 31.6% 29.1% absö21 0.0% 26.5% 17.1% 33.3% 23.1% 1.7% 11.1% 17.1% 19.7% 50.4% absö22 0.0% 5.1% 42.7% 32.5% 19.7% 5.1% 6.0% 22.2% 27.4% 39.3%
4.2 PARQ Sorularının Okul Tipine Göre Cevaplanma Oranları
Tablo 8’de PARQ ‘da yer alan 24 adet sorunun her birine özel okullarda ve devlet okullarında okuyan öğrencilerin yanıtlama oranları verilmiştir. Bu tablo tamamen bilgi amaçlı konulmuştur anlamsal farklılık aranmamıştır.
Tablo 8: PARQ Sorularının Okul Tipine Göre Cevaplanma Oranları
Soru Okul Devlet Özel 1 2 3 4 1 2 3 4 % % % % % % % % PS1 98.3% 1.7% 0.0% 0.0% 70.9% 29.1% 0.0% 0.0% PS2 98.3% .9% 0.0% .9% 58.1% 19.7% 17.1% 5.1% PS3 100.0% 0.0% 0.0% 0.0% 77.8% 22.2% 0.0% 0.0% PS4 99.1% 0.0% 0.0% .9% 83.8% 13.7% 2.6% 0.0% PS5 67.5% 25.6% 6.8% 0.0% 88.9% 8.5% 1.7% .9% PS6 46.2% 20.5% 31.6% 1.7% 35.0% 27.4% 35.9% 1.7% PS7 91.5% 3.4% 5.1% 0.0% 61.5% 25.6% 10.3% 2.6% PS8 100.0% 0.0% 0.0% 0.0% 92.3% 6.0% 1.7% 0.0% PS9 54.7% 45.3% 0.0% 0.0% 76.9% 20.5% 1.7% .9% PS10 76.9% 7.7% 15.4% 0.0% 65.0% 27.4% 7.7% 0.0% PS11 100.0% 0.0% 0.0% 0.0% 82.1% 16.2% .9% .9% PS12 80.3% 19.7% 0.0% 0.0% 70.9% 23.1% 6.0% 0.0% PS13 71.8% 27.4% .9% 0.0% 58.1% 35.9% 6.0% 0.0% PS14 56.4% 30.8% 12.8% 0.0% 68.4% 25.6% 5.1% .9% PS15 58.1% 33.3% 8.5% 0.0% 69.2% 21.4% 6.8% 2.6% PS16 82.1% 15.4% 2.6% 0.0% 82.1% 17.1% .9% 0.0% PS17 98.3% 1.7% 0.0% 0.0% 77.8% 17.9% 1.7% 2.6% PS18 40.2% 25.6% 33.3% .9% 50.4% 24.8% 24.8% 0.0% PS19 99.1% .9% 0.0% 0.0% 79.5% 19.7% 0.0% .9% PS20 47.9% 27.4% 23.1% 1.7% 59.8% 21.4% 17.9% .9% PS21 84.6% 15.4% 0.0% 0.0% 96.6% 2.6% 0.0% .9% PS22 99.1% .9% 0.0% 0.0% 90.6% 9.4% 0.0% 0.0% PS23 78.6% 9.4% 9.4% 2.6% 82.9% 11.1% 6.0% 0.0% PS24 76.9% 17.9% 5.1% 0.0% 72.6% 23.1% 3.4% .9%
4.3 ABSÖ ve PARQ Değerlerinin Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular Tablo 9’da ABSÖ ve PARQ’nun özel okullar ve devlet okullarına göre elde edilen bulguları verilmiştir.
Tablo 9: ABSÖ ve PARQ Değerlerinin Okul Tipine Göre Değerleri
Okul
Devlet Özel Toplam
T-Testi
N 117 117 234
Ort. St.Sap Ort. St.Sap Ort. St.Sap p-değeri6 t-değeri
ABSÖ_Total 74.88 21.76 85.93 18.31 80.41 20.82 0.007 4.203 Total_PARQ 30.68 6.30 32.50 6.82 31.59 6.62 0.046 2.120 Sıcaklık / Duygusal Yakınlık 8.97 1.15 10.06 2.63 9.52 2.10 <0.001 6 4087 Düşmanlık / Saldırganlık 9.62 3.26 9.38 2.87 9.50 3.07 0.552 -0.596 İlgisizlik / İhmalkarlık 7.32 1.72 8.57 2.20 7.95 2.07 <0.0016 4.834 Tanımlanmamış Reddetme Davranışları 4.75 1.12 4.48 .92 4.62 1.03 0.04 6 -2.036
Tablo 9’da ABSÖ total ve PARQ total sonuçları ve PARQ’nun alt ölçekleri olan “Sıcaklık / Duygusal Yakınlık (Warmth / Affection) , Düşmanlık / Saldırganlık (Hostility / Aggression) , İlgisizlik / İhmalkârlık (Indifference / Neglect), Tanımlanmamış Reddetme Davranışları (Undifferentiated Rejection)” açısından da karşılaştırılmalar yapılmıştır.
Buna tabloda amaçların cevabı aranmıştır. Devlet okulları ve özel okullar arasında “Düşmanlık / Saldırganlık (Hostility / Aggression)” dışında tüm alt ölçeklerde ve PARQ totalde anlamlı farklar bulunmuştur. Özel okul öğrencileri arasında ABSÖ değeri devlet okulu öğrencilerine göre ortalama olarak 10 puandan daha fazla yüksektir. ABSÖ değerindeki anlamlı farklılık bu araştırmanın birinci
6 Bağımsız değişken T-Testi 7 p=0.05 seviyesinde anlamlı
amacının cevabını vermektedir. Böylece, özel okul öğrencilerinin akademik benlik saygısı, devlet okulu öğrencilerinin akademik benlik saygısından daha yüksek değerdedir.
Ebeveynlerin tutumları da benzeri bir ilişki göstermektedir. Özel okul öğrencilerinin ebeveynleri istatistiki olarak anlamlı derecede daha yüksek Total PARQ değeri vermiştir. Bu durum araştırmanın ikinci amacının cevabını vermektedir. Ayrıca PARQ alt ölçeklerinin değerlerini incelediğimizde aynı sonuç elde edilmiştir. Özel okul öğrencileri devlet okulu öğrencilerine göre daha yüksek Sıcaklık / Duygusal Yakınlık (Warmth / Affection) ve İlgisizlik / İhmalkârlık (Indifference / Neglect) daha düşük Tanımlanmamış Reddetme Davranışları (Undifferentiated Rejection) değeri sergilemektedir. Düşmanlık / Saldırganlık (Hostility / Aggression) özel ve devlet okulu öğrencilerinin ebeveynleri arasında bir fark bulunamamıştır. Fakat bu değerlere bakılarak özel okul velileri, devlet okulu velilerinden daha yüksek reddedici tutuma sahiptir yorumu yapılması doğru değildir. Önceki verilere (Rohner, 2005) ve PARQ’nun total değerlerine bakıldığında ortalama 30 puanlık değer kabullenici tutuma işaret etmektedir. Genel olarak bu ölçeği yanıtlayan ebeveynler kabullenici tutuma sahip ebeveynlerden oluşmaktadır yorumu yapılabilir. Bu sonuç ise araştırmanın ikinci amacının cevabını vermektedir.
Araştırma amaçlarından üçüncü sorunun cevabını öğrenebilmek için korelasyon ve scatter plot ölçümü kullanılmıştır. Bu istatistikler hem tüm veri seti için hem de ayrı ayrı okul tipleri için hesaplanarak tablo üzerinden gösterilmiştir. Araştırma toplam grubu üç eşit gruba bölünerek (alt yüzde 33’lük, orta %33’lük, üst %33’lük olarak ayırarak ) veriler hesaplanmıştır.
Tablo 10 ve Tablo 11’e göre, Total PARQ skoru arttıkça ABSÖ skoru düşmektedir. Başka bir deyişle PARQ ve ABSÖ arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Tüm veriler ele alındığında gözlenen - 0.642 korelasyon katsayısı güçlü ve negatif bir ilişkiye işaret etmektedir. İki değişken arasındaki negatif ilişki devlet okulu öğrencileri için daha kuvvetli gözükmektedir.
Bu analizler ebeveynin reddedici tutumu azaldıkça çocuklarının akademik benlik saygısının arttığını gösterir. Diğer bir deyişle kabullenici tutumu sergileyen ebeveynlerin çocuklarının akademik benlik saygısı yüksektir sonucuna ulaşılır.
Tablo 10: Total ABSÖ – Total PARQ İlişkisi
Tablo 11: Total PARQ ve Total ABSÖ Korelasyonu
. PARQ ABSÖ ABSÖ < 71 71 ≤ ABSÖ < 96 ABSÖ ≥96 Toplam N % N % N % N % PARQ < 28 2 2.6% 23 29.5% 55 69.6% 80 34.2% 28 ≤ PARQ <34 20 26.0% 35 44.9% 18 22.8% 73 31.2% PARQ ≥ 34 55 71.4% 20 25.6% 6 7.6% 81 34.6% Toplam 77 100.0% 78 100.0% 79 100.0% 234 100.0%
Akademik Benlik Saygısı
Özel Devlet Total
Tablo 12 ve Tablo 13’e göre, Total PARQ skoru ile ABSÖ arasındaki ilişkinin bir benzeri Sıcaklık / Duygusal Yakınlık (Warmth / Affection) alt boyutunda da geçerlidir. Hem tüm veri ele alındığında hem de okul tiplerine göre ayırdığımızda istatistiki olarak anlamlı ve negatif ilişki gözlenmektedir. Yöntem bölümünde ölçeklerin özellikleri belirtilirken bu alt boyutta ters puanlama yapıldığı unutulmamalıdır.
Yani gruptaki ebeveynlerin çocuğuna sevgi ve duygusal yakınlık gösterenlerin çocukları daha yüksek bir akademik benlik saygısına sahiptir yorumu yapılır.
Tablo 12: Sıcaklık / Duygusal Yakınlık (Warmth / Affection) - ABSÖ İlişkisi
Sıcaklık / Duygusal Yakınlık ABSÖ ABSÖ < 71 71 ≤ ABSÖ < 96 ABSÖ ≥ 96 Toplam N % N % N % N % 9 ≤ Sıcaklık / Duygusal Yakınlık < 11 34 44.2% 30 38.5% 19 24.1% 83 35.5% Sıcaklık / Duygusal Yakınlık ≥ 11 35 45.5% 11 14.1% 4 5.1% 50 21.4% Sıcaklık / Duygusal Yakınlık < 9 8 10.4% 37 47.4% 56 70.9% 101 43.2% Toplam 77 100.0% 78 100.0% 79 100.0% 234 100.0%
Tablo 13: Sıcaklık / Duygusal Yakınlık (Warmth / Affection) - ABSÖ Korelasyonu
ABSÖ
Özel Devlet Total
Sıcaklık / Duygusal Yakınlık
Tablo 14 ve Tablo 15’e göre, Total PARQ skoru ile ABSÖ arasındaki ilişkinin bir benzeri Düşmanlık / Saldırganlık (Hostility / Aggression) alt boyutunda da geçerlidir. Hem tüm veri ele alındığında hem de okul tiplerine göre ayırdığımızda istatistiki olarak anlamlı ve negatif ilişki gözlenmektedir.
Bu durumda tüm gruptaki ebeveynlerden çocuğuna düşmanca ve saldırganca şekilde tabir edilen tutumlar sergileyenlerin çocukları daha düşük akademik benlik saygısına sahiptir şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 14: Düşmanlık / Saldırganlık (Hostility / Aggression) - ABSÖ İlişkisi
ABSÖ
ABSÖ < 71 71 ≤ ABSÖ < 96 ABSÖ ≥96 Toplam
Düşmanlık / Saldırganlık < 8 N % N % N % N % 8 ≤ Düşmanlık / Saldırganlık < 11 4 5.2% 21 26.9% 53 67.1% 78 33.3% Düşmanlık / Saldırganlık ≥ 11 18 23.4% 31 39.7% 21 26.6% 70 29.9% Toplam 55 71.4% 26 33.3% 5 6.3% 86 36.8% 77 100.0% 78 100.0% 79 100.0% 234 100.0%
Tablo 15: Düşmanlık / Saldırganlık (Hostility / Aggression) - ABSÖ Korelasyonu
Düşmanlık / Saldırganlık (Hostility / Aggression)
ABSÖ
Özel Devlet Total
Tablo 16 ve
Tablo 17’ye göre, Total PARQ skoru ile ABSÖ arasındaki ilişkinin bir
benzeri Indifference / Neglect (İlgisizlik / İhmalkârlık) alt boyutunda da geçerlidir. Hem tüm veri ele alındığında hem de okul tiplerine göre ayırdığımızda istatistiki olarak anlamlı ve negatif ilişki gözlenmektedir. Yani ihmalkar ve ilgisiz davranışlar sergileyen ebeveynlerin çocuklarının akademik benlik saygısı düşüktür yorumu yapılır.
Tablo 16: Indifference / Neglect (İlgisizlik / İhmalkârlık) - ABSÖ İlişkisi
ABSÖ
ABSÖ < 71 71 ≤ ABSÖ < 96 ABSÖ ≥96 Toplam
N % N % N % N % İlgisizlik / İhmalkârlık < 7 12 15.6% 22 28.2% 47 59.5% 81 34.6% 7 ≤ İlgisizlik / İhmalkârlık <8 22 28.6% 33 42.3% 18 22.8% 73 31.2% İlgisizlik / İhmalkârlık ≥ 9 43 55.8% 23 29.5% 14 17.7% 80 34.2% Toplam 77 100.0% 78 100.0% 79 100.0% 234 100.0%
Tablo 17: Indifference / Neglect (İlgisizlik / İhmalkârlık) - ABSÖ Korelasyonu
ABSÖ
Okul Tipi Özel Devlet Total
Indifference / Neglect (İlgisizlik / İhmalkârlık) -0.445 (p<0.01) -0.613 (p<0.01) -0.392 (p<0.01)
