POLONYA'DAKİ TÜRKOLOJİ BÖLÜMLERİNDE TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI EĞİTİMİ VE ÖĞRENCİLERİN TÜRKÇE BECERİLERİ
Cem Erdem
DOKTORA TEZİ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Cem Soyadı : Erdem
Bölümü : Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Polonya'daki Türkoloji Bölümlerinde Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi ve Öğrencilerin Türkçe Becerileri
İngilizce Adı : Teaching Turkish Language and Literature and Turkish Language Proficiency Level of Students at Turkic Studies Departments in Poland
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Cem Erdem
JÜRİ ONAY SAYFASI
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne,Cem ERDEM tarafından hazırlanan “Polonya'daki Türkoloji Bölümlerinde Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi ve Öğrencilerin Türkçe Becerileri” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Anabilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Prof. Dr. Ali Yakıcı
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği, Gazi Üniversitesi ...………
Başkan: Prof. Dr. Alemdar Yalçın
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği, Gazi Üniversitesi ...………
Üye: Prof. Dr. İsmet Çetin
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği, Gazi Üniversitesi ...………
Üye: Prof. Dr. Fatih Kirişçioğlu
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği, Gazi Üniversitesi ...………
Üye: Yrd. Doç. Dr. Serdar Odabaşı
Türk Dili ve Edebiyatı, Hacettepe Üniversitesi ...………
Tez Savunma Tarihi: 12052015
Bu tezin Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Servet KARABAĞ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
TEŞEKKÜR
Araştırma sırasında yardımlarını gördüğüm başta danışmanım Prof. Dr. Ali YAKICI olmak üzere, Prof. Dr. İsmet ÇETİN ve Prof. Dr. Alemdar YALÇIN’a teşekkür ederim. Ayrıca tez önerisi aşamasında tavsiyeleri ile yolumu aydınlatan Prof. Dr. Ahmet Bican ERCİLASUN'a, Polonya'da tez uygulamalarına ilişkin gerekli izinlerin alınmasında ve çalışmalarımda yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Prof. Dr hab. Henryk JANKOWSKİ'ye, Varşova ve Krakov'da yürütülen uygulamalar sırasında yardımlarını esirgemeyen Dr hab. Öztürk EMİROĞLU, Dr. Marzanna POMORSKA ve Dr. hab. Grażyną ZAJĄC'a, Lehçe metinlerin Türkçeye çevrilmesinde yardımlarını esirgemeyen Dr. Katarzyna STEFANİAK RAK, Dr. Dorota SMĘTEK, Radosław ANDRZEJEWSKİ ve Jakub Leszek JAKUSİK'e, tezin her aşamasında yardımlarını eksik etmeyen Yrd. Doç. Dr. Ersoy TOPUZKANAMIŞ’a, analizler ve değerlendirme yöntemleri konusunda yardımlarını esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Banu KURBAN'a varlığıyla ve tecrübeleriyle sürekli yanımda olan değerli hocam Dr. Gulayhan AQTAY'a teşekkür ederim.
Bunun yanında tezle ilgili sürekli fikir alışverişinde bulunduğum Dr. Derya ESKİMEN'e, değerlendirme ve düzeltmelerdeki yardımlarıyla Samet GÖKÇELİ, Ezgi DEMİREL, Kübra MUTLU, Osman ÖZDEMİR, Serkan İPEK, Melike ERDEM, Sercan HALAT ve Fatih ALAGÖZ'e müteşekkirim.
Tez sürecinde bana sürekli destek olan, babama ve anneme en içten sevgilerimi sunarım.
POLONYA'DAKİ TÜRKOLOJİ BÖLÜMLERİNDE
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI EĞİTİMİ VE ÖĞRENCİLERİN
TÜRKÇE BECERİLERİ
DOKTORA TEZİ
Cem ERDEM
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Mayıs 2015
ÖZ
Bu çalışmanın amacı; Polonya'daki Türkoloji bölümlerinde gerçekleştirilen eğitim faaliyetlerinin niteliği ile bu bölümlerde öğrenim gören öğrencilerin Türk edebiyatı ve Türkçe dil beceri düzeylerini tespit etmektir. Bu araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birlikte uygulandığı karma yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda, dil beceri düzeyleri ve edebiyat başarı düzeylerini tespit etmek için, tarama modelinin bir türü olan ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın nitel boyutunda ise görüşme tekniğinden faydalanılmıştır. Elde edilen nitel verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Görüşmeler çalışma grubundan seçilmiş 6 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Çalışmada ölçme aracı olarak okuma-anlama, dinleme- anlama ve dil bilgisi sınavı, Türk edebiyatı akademik başarı sınavı ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırma 2012-2013 ve 2013-2014 eğitim öğretim dönemi bahar yarıyıllarında Polonya'daki Türkoloji bölümlerinde öğrenim gören 3. sınıf öğrencilerinden tabakalı seçkisiz örnekleme ile seçilmiş 34 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonunda çalışma grubu öğrencilerinin yazma, dinleme, okuma, konuşma ve edebiyat başarıları arasında anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Nitel bulgular öğrencilerin öğretim programıyla ilgili materyal, zamanlama ve yöntem konusunda problemler yaşadıklarını göstermektedir. Aynı zamanda araştırmanın bir parçası olarak Polonya'daki Türkoloji bölümlerinde verilen dersler ve amaçları, öğretim üyelerine ilişkin açıklamalı bibliyografyalar ile bu bölümlerde yapılmış tezlere yer verilmiştir.
Bilim Kodu:
Anahtar Kelimeler: Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi, Dil Becerileri, Yabancılara Türkçe Öğretimi, Program Değerlendirme, Polonya Türkoloji'si, Bibliyografya
Sayfa Adedi: 446+xx
Danışman: Prof. Dr. Ali Yakıcı
TEACHING TURKISH LANGUAGE AND LITERATURE AND
TURKISH LANGUAGE PROFICIENCY LEVEL OF STUDENTS AT
TURKIC STUDIES DEPARTMENTS IN POLAND
Ph.D. Thesis
Cem ERDEM
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
May 2015
ABSTRACT
The purpose of this dissertation is to describe the quality of educational activity and knowledge of Turkish literature and Turkish language proficiency level, which are substantial for Turkic Studies departments in Poland. In this study the mixed method that implements both quantitative and qualitative methods has been used. In the quantitative part of this research, in order to determine the Turkish language proficiency level and knowledge of Turkish literature, the relational cross-hatching model has been used, which is a kind of survey model. In qualitative part of this research the interview technique has been implemented. The assessment instruments used in the survey are as follows: examination of reading comprehension, listening comprehension, grammar and knowledge of Turkish literature as well as semi-structured interviews. Semi-structured interviews have been performed with 6 students. The survey was carried out in 2012-2013 and 2013-2014 academic years in spring semesters. Thirty four students of the third year of Turkic Studies departments in Poland have been chosen with the stratified random sampling method. As a result of the survey, significant differences between writing, listening, reading, speaking comprehension and knowledge of literature among students who attended the survey has been determined. Qualification results have shown that students had issues with teaching materials, punctuality and teaching methods. Additionally, the research includes the list of courses and their purposes, bibliography of academic staff’s publications and a list of all academic dissertations defended in Turkic Studies departments located in Poland.
Science Code:
Keywords: Teaching Turkish Language and Literature, Language Proficiency Level, Teaching Turkish to Foreigners, Program Evaluation, Turkic Studies in Poland, Bibliography.
Number of Pages: 446+xx Supervisor: Prof. Dr. Ali Yakıcı
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vi
TABLOLAR LİSTESİ... xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xviii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xx
BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 Araştırmanın Amacı ... 9 Araştırmanın Önemi ... 10 Varsayımlar ... 13 Araştırmanın Sınırlılıklar ... 13 Tanımlar ... 13 İlgili Araştırmalar ... 14 BÖLÜM 2 ... 19 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 19 Türk Dili Öğretimi ... 19 Dinleme Becerisi ... 21 Konuşma Becerisi ... 26 Yazma Becerisi ... 31 Okuma Becerisi ... 34
Avrupa Ortak Başvuru Metni ... 39
Eğitim Programları ... 42
Program Geliştirme Tarihi ... 45
Program Geliştirme ... 47 Program Değerlendirme ... 49 CIPP ... 52 Bağlam Değerlendirme ... 56 Girdi Değerlendirme ... 59 Süreç Değerlendirme ... 61 Çıktı Değerlendirme ... 62
Yabancı Dil Öğretim Programları ... 64
Eğitim Programı ve Paydaşları... 66
Dil ve Edebiyat Çalışmaları ... 68
BÖLÜM 3 ... 75
YÖNTEM... 75
Araştırmanın Modeli ... 75
Çalışma Grubu ... 76
Veri Toplama Araçları ... 77
Türkçe Beceri Sınavı ... 77
Değerlendirme Formları ... 78
Yarı yapılandırılmış Görüşme Formu ... 78
Görüşmeler ... 79
Türk Edebiyatı Akademik Başarı Sınavı ... 79
Verilerin Toplanması ... 82
Verilerin Analizi ... 82
BÖLÜM 4. ... 87
BULGULAR VE YORUM ... 87
Nicel Verilere İlişkin Bulgular ... 87
Beceri Alanlarına İlişkin Varyans ve Normal Dağılım Hipotezleri... 87
Türk Dili Becerilerine İlişkin Bulgular ... 88
Dinleme Becerisine İlişkin Bulgular ... 88
Konuşma Becerisine İlişkin Bulgular ... 92
Yazma Becerisine İlişkin Bulgular ... 94
Okuma Becerisine İlişkin Bulgular ... 96
Dili Kullanma Puanlarına İlişkin Bulgular ... 98
Üretme ve Alımlama Becerilerine İlişkin Bulgular ... 99
Üretme (Anlatma) Becerileri ... 100
Alımlama (Anlama) Becerileri ... 100
Türk Edebiyatı Başarısına İlişkin Bulgular ... 101
İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı Dönemi ... 101
Sözlü Dönem... 104
Yazılı Dönem ... 105
İslami Devir Türk Edebiyatı ... 106
Halk Edebiyatı ... 109
Divan Edebiyatı ... 110
Batı Etkisinde Gelişen Türk Edebiyatı... 111
Tanzimat Dönemi ... 114
Servet-i Fünun ... 115
Fecri Âti ... 116
Milli Edebiyat... 117
Cumhuriyet Dönemi ... 119
Türk Edebiyatı Başarı Sınavı Toplam Puanları ... 120
Nitel Verilere İlişkin Bulgular ... 121
Girdi Değerlendirme ... 123
Süreç Değerlendirme ... 129
Ürün Değerlendirme ... 135
Bağlam Değerlendirme ... 143
BÖLÜM 5 ... 149
POLONYA'DA TÜRKOLOJİ BÖLÜMLERİ ... 149
Polonya'daki Türkoloji Bölümlerinde Yürütülen Ders İçerikleri... 149
Türk Dili ... 150 Dilbilim ... 151 Türk Dilinin Grameri ... 152 Osmanlıcaya Giriş ... 152 Türk Tarihi ... 153 Kültür Antropolojisi ... 154 Türk Kültürü ... 155 Türkoloji'ye Giriş ... 156 Türk Edebiyatı ... 158 Seminer Dersi ... 160 Okuma Dersi ... 161 ix
Başkurtça ... 161
Azerbaycan Edebiyatına Giriş ... 161
Türk Dillerinin İncelenmesi ... 161 Kazakça ... 162 İslamiyet ... 162 Musevilik ... 163 Budizm ... 163 Orta Asya Kültürü ... 163 Moğol Edebiyatı ve Kültürü ... 164 Türk Aleviler ... 164
Türkiye'de Toplumsal ve Sosyal Meseleler ... 165
Yabancı Dil ... 165
Klasik Dönem Öncesi Türk Edebiyatı ... 166
Polonya'daki Türkoloji Bölümlerinde Hazırlanmış Tezler ... 166
Krakov Türkoloji Bölümü Yüksek Lisans ve Doktora Çalışmaları ... 166
Varşova Türkoloji Bölümü Yüksek Lisans ve Doktora Çalışmaları ... 172
Poznan Türkoloji Bölümü Lisans, Yüksek Lisans ve Doktora Çalışmaları ... 179
Polonya'daki Türkoloji Bölümlerinde Görev Yapan Öğretim Üyelerine Ait Akademik Çalışmalar ... 186
Krakov Jagiellonski Üniversitesi Türkoloji Bölümü Öğretim Üyelerine İlişkin Bibliyografik Çalışmalar ... 186
Prof. Dr hab. Ewa Siemieniec-Gołaś ... 186
Dr. Jordanka Georgiewa-Okoń ... 191
Dr. Piotr Nykiel ... 192
Dr. Barbara Podolak ... 199
Dr. Marzanna Pomorska ... 201
Dr. hab. Grażyna Zając ... 203
Sylwia Filipowska ... 213
Nalan Sarkady ... 214
Prof. Dr hab. Marek Stachowski ... 216
Dr. Kamil Stachowski ... 232
Dr. Michał Németh ... 235
Piotr Kawulok ... 237
Varşova Üniversitesi Türkoloji Bölümü Öğretim Üyelerine İlişkin
Bibliyografik Çalışmalar ... 238
Prof. Dr. hab Tadeusz Majda ... 239
Dr. Agnieszka Zastawna ... 248
Dr. Marzena Godzińska ... 249
Dr. Kamila Stanek ... 252
Dariusz Stanisław Cichocki ... 254
Dr hab. Öztürk Emiroğlu ... 254
Dr. Agnieszka Ayşen Kaim ... 258
Anna Akbike Sulimowicz... 261
Poznan Adam Mickiewicz Üniversitesi Türkoloji Bölümü Öğretim Üyelerine İlişkin Bibliyografik Çalışmalar. ... 268
Prof. Dr hab. Henryk Jankowski ... 268
Dr. Andrzej Drozd ... 282 Dr. Gulayhan Aqtay ... 286 Dr. Dorota Smętek ... 287 Dr. Katarzyna Stefaniak-Rak ... 288 Radosław Andrzejewski ... 288 BÖLÜM 6. ... 289 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 289 Sonuçlar ... 289 Öneriler ... 295
Araştırmanın Sonuçlarına Dayalı Öneriler ... 295
Yapılabilecek Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 298
KAYNAKÇA ... 299
EKLER... 318
EK 1. Türkçe Beceri Sınavı ... 319
EK 2. Türk Edebiyatı Başarı Sınavı ... 324
EK 3. Edebiyat Başarı Sınavı İlişkin Belirtke Tablosu ... 331
EK 4. Program İle İlgili Değerlendirme Soruları ... 333
EK 5. Dinleme Becerisi Holistik Değerlendirme Formu ... 335
EK 6. Konuşma Becerisi Holistik Değerlendirme Formu ... 336
EK 7. Yazma Becerisi Holistik Değerlendirme Formu... 338
EK 8. Pratik Türkçe Dersi Programı ... 340
EK 9. Pratik Türkçe Dersi Programı ... 343
EK 10. Pratik Türkçe Dersi Programı ... 345
EK 11. Pratik Türkçe Dersi Programı ... 347
EK 12. Seminer Dersi Programı ... 352
EK 13. Seminer Dersi Programı ... 354
EK 14. Seminer Dersi Programı ... 356
EK 15. Türk Dili Grameri Dersi Programı ... 360
EK 16. Osmanlıca ... 362
EK 17. Osmanlıca ... 364
EK 18. Paleografi'ye Giriş ... 372
EK 19. Türk Tarihi Dersi Programı ... 374
EK 20. Türk Tarihi Dersi Programı ... 376
EK 21. Antropoloji Dersi Programı ... 379
EK 22. Türk Kültürü Dersi Programı... 382
EK 23. Türk Kültürü Dersi Programı... 384
EK 24. Orta Asya Kültürü Dersi Programı ... 387
EK 25. Türkoloji'ye Giriş Dersi Programı ... 391
EK 26. Türkoloji'ye Giriş Dersi Programı ... 393
EK 27 . Türkoloji'ye Giriş Dersi Programı ... 395
EK 28. Türk Edebiyatı Dersi Programı ... 398
EK 29. Türk Edebiyatı Dersi Programı ... 400
EK 30. Türk Edebiyatı Dersi Programı ... 403
EK 31. Seminer Dersi Programı ... 407
EK 32. Başkurtça Dersi Programı ... 409
EK 33. Azeri Edebiyatına Giriş Dersi Programı ... 411
EK 34. Türk Dillerinin İncelenmesi Dersi Programı ... 413
EK 35. Kazakça Dersi Programı... 415
EK 36. İslam Dersi Programı ... 419
EK 37. Musevilik Dersi Programı ... 422
EK 38. Budizm Dersi Programı ... 426
EK 39. Moğol Edebiyatı ve Kültürü Dersi Programı ... 430
EK 40. Preklasik Dönem Türk Edebiyati Dersi Programı ... 434
EK 41. Orta Asya Kültürü Dersi Programı ... 438
EK 42. Türk Aleviler Dersi Programı ... 442
EK 43: Polonya'daki Türkoloji Bölümlerinde Araştırma Yapma İsteğine Yönelik Prof. Dr. Henryk Jankowski Tarafından Yazılmış Rica Mektubu ... 445 EK 44. Araştırma Süreci ... 446
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Dil Becerisi Alanları ... 20
Tablo 2. Dil Becerileri Arasındaki Geçişler ... 21
Tablo 3. Çalışma Grubuna İlişkin Betimleyici Veriler ... 76
Tablo 4. EBS Doğru Cevap Sayılarına Dair Madde Analizi ... 81
Tablo 5. Dağılımın Normalliği İçin Kolmogorov-Simirnov Testi... 87
Tablo 6. Varyansların Eşitliği İçin Levene Testi ... 88
Tablo 7. Dinleme Becerisine İlişkin Betimleyici Veriler ... 89
Tablo 8. Dinleme Becerisi Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları ... 89
Tablo 9. Dinleme Puanları Düzeyleri ... 90
Tablo 10. Puanlayıcı Değerlendirmelerine İlişkin Analiz Sonuçları ... 91
Tablo 11. Test-Puanlayıcı Değerlendirmelerine İlişkin Sonuçlar ... 91
Tablo 12. Konuşma Becerisine İlişkin Betimleyici Veriler ... 92
Tablo 13. Konuşma Becerisi Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları ... 93
Tablo 14. Konuşma Becerisi Puan Düzeyleri ... 93
Tablo 15. Türkoloji Bölümlerine İlişkin Betimleyici Veriler ... 94
Tablo 16. Yazma Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları ... 94
Tablo 17. Okuma Becerisine İlişkin Betimleyici Veriler ... 96
Tablo 18. Okuma Becerisi Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları ... 97
Tablo 19. Okuma Becerisi Puan Düzeyleri... 97
Tablo 20. Dili Kullanma Bilgisine İlişkin Betimleyici Veriler ... 98
Tablo 21. Dili Kullanma Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları ... 98
Tablo 22. Üretme ve Alımla Beceri Alanları Arasındaki Korelâsyona İlişkin Anova Sonuçları ... 100
Tablo 23. Üretme (Anlatma) Becerileri Başarı Puanları Arasındaki Korelâsyona İlişkin Anova Sonuçları... 100
Tablo 24. Alımlama ( Anlama) Becerileri Başarı Puanları Arasındaki Korelâsyona İlişkin
Anova Sonuçları... 101
Tablo 25. İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı Dönemine İlişkin Doğru Sayıları ve Yüzdeleri ... 102
Tablo 26. İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı Dönemine İlişkin Betimleyici Veriler ... 102
Tablo 27. İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı Dönemine İlişkin Anova Sonuçları ... 103
Tablo 28. Sözlü Döneme İlişkin Betimleyici Veriler ... 104
Tablo 29. Sözlü Dönemine İlişkin Anava Sonuçları ... 105
Tablo 30. Yazılı Döneme İlişkin Betimleyici Veriler ... 105
Tablo 31. Yazılı Döneme İlişkin Anova Sonuçları ... 106
Tablo 32. İslami Devir Türk Edebiyatı Dönemine İlişkin Öğrenci Doğru Sayıları ve Yüzdeleri ... 107
Tablo 33. İslami Devir Türk Edebiyatı Dönemine İlişkin Betimleyici Veriler ... 107
Tablo 34. İslami Devir Türk Edebiyatı Dönemine İlişkin Anova Sonuçları ... 108
Tablo 35. Halk Edebiyatına İlişkin Betimleyici Veriler ... 109
Tablo 36. Halk Edebiyatı Dönemine İlişkin Anova Sonuçları ... 109
Tablo 37. Divan Edebiyatına İlişkin Betimleyici Veriler ... 110
Tablo 38. Divan Edebiyatı Dönemine İlişkin Anova Sonuçları ... 111
Tablo 39. Batı Etkisinde Gelişen Türk Edebiyatı Dönemine İlişkin Doğru Sayıları ve Yüzdeleri ... 112
Tablo 40. Batı Etkisinde Gelişen Türk Edebiyatı Dönemine İlişkin Betimleyici Veriler . 113 Tablo 41. Batı Etkisinde Gelişen Türk Edebiyatı İlişkin Anova Sonuçları ... 113
Tablo 42. Tanzimat Dönemine İlişkin Betimleyici Veriler ... 114
Tablo 43. Tanzimat Dönemine İlişkin Anova Sonuçları ... 115
Tablo 44. Serveti Fünun Dönemine İlişkin Betimleyici Veriler ... 115
Tablo 45. Serveti Fünun Dönemine İlişkin Anova Sonuçları ... 116
Tablo 46. Fecri Âti Dönemine İlişkin Betimleyici Veriler ... 117
Tablo 47. Fecri Âti Dönemine İlişkin Anova Sonuçları ... 117
Tablo 48. Milli Edebiyat Dönemine İlişkin Betimleyici Veriler ... 118
Tablo 49. Milli Edebiyat Dönemine İlişkin ANOVA Sonuçları ... 118
Tablo 50. Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatına Dönemine İlişkin Betimleyici Veriler 119 Tablo 51. Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatına İlişkin Anova Sonuçları ... 120
Tablo 52. Türk Edebiyatı Sınavı Başarı Puanlarına İlişkin Betimleyici Veriler ... 120
Tablo 53. Türk Edebiyatı Sınavı Başarı Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları ... 121 xv
Tablo 54: Görüşme Formu Bölümlerine İlişkin Soru Dağılımı Tablosu ... 122 Tablo 55. Türkoloji Bölümü Öğrencilerinin Program İle İlgili Değerlendirmelerine İlişkin Betimlemeler. ... 123 Tablo 56. “Girdi Değerlendirme” İle İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 124 Tablo 57. “Ders Kitabının Niteliği” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 124 Tablo 58: “Konular ve Program Kazanımlarının Tutarlılığı” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 125 Tablo 59: “Ders Kitabında Yer Alan Konuların Anlaşılırlığı” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 126 Tablo 60. “Kullanılan Materyallerin Öğrenmeyi Kolaylaştırmadaki Etkililiği” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 127 Tablo 61. “Kullanılan materyallerin ilgi çekiciliği” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 128 Tablo 62. “Süreç Değerlendirme” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler .. 129 Tablo 63. “Öğrenme Etkinlikleri” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler .. 129 Tablo 64. “Sınıflarda yürütülen etkinlik çeşitleri” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 130 Tablo 65. “Sınıflarda yürütülen etkinlik çeşitlerinin etkililiği” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 131 Tablo 66. “Öğretim yöntemleri” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler .... 132 Tablo 67. “Sık başvurulan öğretim yöntemleri” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 133 Tablo 68. “Türkçe ve edebiyat bilgi alanları yeterlilik algısı” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 134 Tablo 69. “Ürün Değerlendirme” İle İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 135 Tablo 70. “Bireysel İhtiyaçlar” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 135 Tablo 71. “Türk dili ve edebiyatı donanımına temel oluşturma” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 137 Tablo 72. “Türk dili ve edebiyatı donanımına temel oluşturma” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 137 Tablo 73. “Türkçe düşünme becerisi” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 138
Tablo 74. “Türk kültürü hakkında temel bilgiler” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 139 Tablo 75. “Bilgi ve uygulama arasında ilişki kurma becerisi” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 140 Tablo 76. “Türkçeyi, edebiyat derslerinde kullanma becerisi” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 141 Tablo 77. “Türk kültürü hakkında beklentiler” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 142 Tablo 78. Bağlam Değerlendirme Boyutu İle İlgili Yapılan Kodlamalara İlişkin Bilgiler 143 Tablo 79. “Türk dili ve edebiyatını sevdirerek öğretmek” Temasıyla İlgili Yapılan
Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 143 Tablo 80: “Konulara ayrılan süreler” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 144 Tablo 81. “Teorik bilgiler” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 145 Tablo 82. “Teorik bilgilerin uygulanması” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 146 Tablo 83. “Toplam sürenin yeterliliği” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 146 Tablo 84. “Etkinliklere Ayrılan Zaman” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin
Bilgiler ... 147 Tablo 85. “Proje konuları ve ders konuları uyumu” Temasıyla İlgili Yapılan Kodlamaya İlişkin Bilgiler ... 147
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. CIPP değerlendirme modeli bileşenleri arasındaki ilişkiler ... 6
Şekil 2. Türk dili ve edebiyatı programı ve kazanım döngü ilişkisi ... 8
Şekil 3. Değerlendirme geri bildirim şeması ... 48
Şekil 5. Cipp kuramı işleyiş şeması ... 55
Şekil 6. Bölümlere ilişkin yazma becerisi ortalama puanları ... 90
Şekil 7. Bölümlere ilişkin dinleme becerisi ortalama puanları ... 91
Şekil 8. Konuşma becerisi puanlarına ilişkin ortalamalar ... 93
Şekil 9. Bölümlere ilişkin yazma becerisi ortalama puanları ... 95
Şekil 10. Bölümlere ilişkin okuma becerisi ortalama puanları ... 97
Şekil 11. Dili kullanmaya ilişkin ortalama puanlar ... 99
Şekil 12. İslamiyet öncesi Türk edebiyatına ilişkin ortalama puanlar ... 103
Şekil 13. İslamiyet öncesi Türk edebiyatı dönemlerine ilişkin genel ortalama puanlar .... 104
Şekil 14. Sözlü döneme ilişkin ortalama puanlar... 104
Şekil 15. Yazılı döneme ilişkin ortalama puanlar ... 106
Şekil 16. İslami devir Türk edebiyatı dönemine ilişkin ortalama puanlar ... 108
Şekil 17. İslami devir Türk edebiyatı dönemlerine ilişkin genel ortalama puanlar ... 108
Şekil 18. Halk edebiyatı dönemine ilişkin ortalama puanlar ... 109
Şekil 19. Divan edebiyatı dönemine ilişkin ortalama puanlar ... 110
Şekil 20. Batı etkisinde gelişen Türk edebiyatına ilişkin ortalama puanlar ... 113
Şekil 21: Batı etkisinde gelişen Türk edebiyatı dönemlerine ilişkin genel ortalama puanlar ... 114
Şekil 22. Tanzimat dönemine ilişkin ortalama puanlar ... 115
Şekil 23. Servet-i Fünun dönemine ilişkin ortalama puanlar ... 116
Şekil 24. Fecr-i Âti dönemine ilişkin ortalama puanlar ... 117
Şekil 25. Milli edebiyat dönemine ilişkin ortalama puanlar ... 118
Şekil 26. Cumhuriyet dönemi ortalama puanlarına ilişkin değişim grafiği ... 119
Şekil 27. Türk edebiyatı sınavı başarı puanlarına ilişkin ortalama puanlar ... 120 xviii
Şekil 28. Türk edebiyatı dönemlerine ilişkin genel ortalama puanlar ... 121
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
AOBM Avrupa Ortak Başvuru Metni (Common European Framework of Reference for Languages (CEFR).
EBS Edebiyat akademik başarı düzeyini belirlemek için yapılmış olan sınav. TBS Türkçe Beceri düzeyini tespit etmek amacıyla yapılmış olan sınav.
CIPP Stufflebeam’ın değerlendirme modeli (bağlam (context), girdi (input), süreç (process) ve ürün (product).
BÖLÜM 1
GİRİŞ
İletişimin en gelişmiş aracı dildir. Bu gelişmiş araç, insanlık tarihi boyunca iletişim için kullanılmış ve aynı dili kullanan insanlar arasında anlaşmayı sağlamıştır. Bunun yanında aynı araç, farklı topraklarda yaşayıp farklı dilleri kullanan insanları da birbirine bağlamıştır. Bu ikinci durum yabancı dil öğrenme isteği ve başarısını beraberinde getirmiş; kültürler arası iletişim ve etkileşime kapı aralanmıştır. Günümüzde teknolojik araçların sağladığı kolaylıklarla birlikte dil öğrenme isteği ve başarısı, daha kolay ve etkili bir şekilde gerçekleştirilmektedir. Teknolojik gelişmelerle birlikte iletişim araçlarının insanlar arasındaki etkileşimi arttırması, dil ve dolayısıyla kültür etkileşimini hızlandırmıştır. Bu etkileşimle birlikte bireyler yeni dilleri öğrenme yolunda daha istekli hâle gelmişlerdir. Çünkü yabancı dil öğrenmek bir dünyayı anlamanın yanında yabancı bir kültürü de anlamak demektir. Yabancı olanı anlamaya, çözmeye çalışmak ise öğrenciye bilgi ve düşünce zenginliği kazandırarak onun dünyaya bakış açısını genişletir (Tapan, 1995). Dil öğrenmek sadece kelime ve kural ezberlemek değildir. Dil öğrenmek; kelimelerin, kurallar çerçevesinde bir araya gelerek oluşturduğu dünyayı görmek, tanımak, anlamak, değerlendirmek, hissetmek ve bu dünyada yaşamaktır (Demir, 2010, s. 18). Dili bağlam içerisinde kullanabilme ise dil becerilerinin uyum içerisinde çalışması bağlıdır. Yine iletişimsel dil yetisini geliştirmek için toplum dil bilimsel ve edimsel unsurların da göz ardı edilmeden öğretilmesi gerektiği savunulmaktadır (Aktaş, 2004). Yabancı dil öğretiminden beklenen ise öğrenilen dille iletişimi gerçekleştirmektir (Demirel, 1999, s. 31). Türkkan (1997, s. 227-229)'a göre yabancı dil öğretiminin en temel hedefleri, yabancı dilde konuşan birini anlamak, yabancı dilde anlaşılacak bir biçimde konuşmak, yabancı dilde yazılmış bir yazıyı okuyup anlamak ve yabancı dil bilenlerce anlaşılabilecek bir şekilde yazmaktır. Dil öğretiminin önemli faydalarından birinin çok yönlü insan yetiştirmek olduğu ifade edilebilir (Lambert, 1994, s. 133). Yabancı dil öğretiminde kültürlerarası etkileşimin
yaratacağı ortamı oluşturmak da son derece önemlidir. Çünkü yabancı dil öğretimi iki farklı kültürün karşılaştığı bir ortamdır. Yabancı dil öğrenen kişi aynı zamanda yeni bir kültür öğrendiğine göre yabancı dil olarak Türkçe öğretimi de Türk kültürünün anlatıldığı, yansıtıldığı bir ortam olmalıdır (Pehlivan, 2007, s. 1). Bu bağlamda Türkçenin bilimsel yollarla öğretiminde başvurulması gereken bazı temel ilkeler öne çıkmaktadır. Demirel'e göre yabancı dil öğretiminde esas alınması gereken temel ilkeler şunlardır:
1. Dört temel beceriyi geliştirme,
2. Öğretim etkinliklerini önceden planlama,
3. Basitten karmaşığa somuttan soyuta doğru öğretme, 4. Görsel ve işitsel araçları kullanma,
5. Ana dili gerekli durumlarda kullanma, 6. Bir seferde bir tek yapıyı sunma,
7. Verilen bilgilerin günlük yaşama aktarılmasını sağlama, 8. Öğrencilerin derse daha etkin katılmalarını sağlama, 9. Bireysel farklılıkları dikkate alma,
10. Öğrencileri güdüleme ve cesaretlendirme (Demirel, 1990, s. 23-26).
Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde ve bu öğretim faaliyetlerini destekleyecek materyallerin hazırlanmasında bu ölçütlerin göz önünde bulundurulması önemlidir. Her yıl binlerce insan Türkçe öğrenmeye çalışmaktadır. Polonya'daki Türkoloji bölümlerinde öğrenim gören öğrencilerin bu bölümleri tercih etmelerinde Türk kültürünün Polonyalılar için otantik bir kültür olarak düşünülmesi, Türklerle yapılan evlilikler, tarihten gelen Türk-Polonya ilişkilerinin olumlu etkisi ve günümüzdeki ticari faaliyetler nedeniyle ortaya çıkan ihtiyaçlar önde gelen sebeplerdendir.
Yine yabancı dil olarak Türkçe öğrenmek isteyenleri şu şekilde gruplandırmak mümkündür:
• Türk işçisi çalıştıran ülkelerde, Türk işçisi sorunlarıyla ilgilenen görevliler.
• Yabancı ülkelerde, Türk öğrencilerin yoğun olarak bulunduğu bölge ve okullarda görev alan yabancı öğretmenler.
• Yabancı üniversitelerin Türk bilim (Türkoloji) ve Doğu bilim (Şarkiyat) bölümlerinde okuyan öğrenciler.
• Türkiye ile sıkı ticarî ilişkileri olan yabancılar. • Türkiye’ye gelen elçilik personeli.
• Dost ülkelerden Türkiye’ye eğitim için gelen askerî personel.
• Çeşitli ülkelerden Türk üniversitelerine eğitim için gelen yabancı uyruklu öğrenciler. • Çeşitli nedenlerle Türkiye’ye yerleşen yabancılar.
• Türklerle evlenen yabancılar.
• Sayıları on binleri bulan Türk işçi çocukları
• Ülkelerindeki Türk öğrencilerin sorunlarıyla ilgilenen öğretmen, hukukçu, emniyet görevlisi, yeminli tercüman vs. (Koç, 1988: 245 ve Kaya, 1994: 10).
Yine Adam Mickiewicz Üniversitesi'nde yapılan bir araştırmada Türkoloji bölümünün de içinde bulunduğu neofiloloji enstitüsü öğrencilerden sadece yüzde ikisinin iş bulamadığı tespit edilmiştir. Bu durum Türkoloji bölümlerinin Polonya'da cazip olmasının sebepleri arasında sıralanabilir.
Türkçenin Türkoloji bölümlerinde öğretiminde edebî metinlerin ve dolayısıyla edebiyat derslerinin kültürel kavramların kazanımında önemli bir yeri bulunmaktadır. Dilin metin ile öğretimi, dil ve edebiyatı birbirine bağlayan temel noktalardandır. Dil öğretiminde yapılar bilimsel yollarla ortaya koyulabilir fakat dilbilimsel olmayan unsurlar (ahlak, kültür, politika vb.) öğretilmesi gerekli bakış açılarıdır ve bunlar dil öğretim etkinlikleri esnasında edebiyat dersleri yoluyla kavratılabilir (Brumfit ve Carter, 2000, s. 10). Brumfit ve Carter edebiyatın dil öğretimindeki önemini şöyle ifade etmektedir:
Geleneksel konuşma ve edebiyat dili arasında farklar vardır. Genellikle bir metin parçasını okurken o konu hakkındaki bilgilerimizi kullanabiliriz. Bu doğal bir okuma sürecidir. Metinden aldığımız kısa bilgileri önceki öğrendiğimiz bilgilerin üzerine inşa ederek yeniden anlamlandırırız. Ama edebî metinlerde bu şekilde bir okuma gerçekleştiremeyiz çünkü gerçeklik algısı bizim düşündüğümüzden farklıdır ve metnin derin katmanlarındaki anlam ortaya çıkarılmalıdır. (Brumfit ve Carter, 2000, s. 14).
Bu bakış açısıyla öğrenenlerin metnin derin anlam katmanlarını anlayabilmelerini mümkün kılmada edebiyat eğitimi ve dil öğretimi birbirinden ayrılamaz iki parça olarak düşünülmeli ve öğretim faaliyetleri bu iki alanın birbirini desteklemesine imkân verecek şekilde düzenlenmelidir. Özellikle Türkoloji bölümlerinde gerçekleştirilen dil öğretim faaliyetleri esnasında dil öğretimi açısından temel problemlerden biri, edebî metinlerin sanat gayesinden farklı bir amaçla öğrencilere sunulmasıdır. Ana dili farklı olan öğretmenlerin de bu metinleri anlamada ve açıklamada çeşitli problemlerle karşılaşacakları açıktır (Brumfit ve Carter, 2000, s. 25). Bu noktada üzerinde düşünülmüş ve dil öğretimini en üst düzeyde destekleyecek edebiyat materyallerinin düzenlenmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu düzenlemeye, öncelikle hedef kitlenin özelliklerinin belirlenmesi ve hâlihazırdaki uygulamaların tespitiyle başlanması yerinde olacaktır. Dil öğretiminde dil öğrenenleri yeterli ve donanımlı hâle getirme varsayımı; amaçları ve kapsamları açık şekilde tanımlamamızı ve tasarlamamızı sağlar (Aobm, 2001, s. 6). Bu noktadan hareketle hâlihazırda uygulamada olan programların değerlendirilmesi gerekliliği ortaya
çıkmaktadır. Ancak değerlendirmede esas problem şimdiye kadar kaliteyi ölçmek için doğrudan bir yolun bulunamamış olmasıdır (Conrad ve Wilson, 1994, s. 189). Dolayısıyla kaliteyi ölçmek amacıyla çeşitli araçlar ve yöntemler geliştirme zorunluluğu ortaya çıkmaktadır.
Türk dili ve edebiyatı öğretimi gerçekleştirilirken programların temelini oluşturan hedef, plan, eylem ve sonuç ögelerinin göz önünde bulundurulması ve öğretim faaliyetlerinde bu aşamaların dönütler verecek şekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Özellikle yabancılara dil öğretim faaliyetleri sırasında bu kavramlar daha da önemli hâle gelmektedir. Öğrenci odaklı öğretim yöntemleri uygulaması hedefleniyorsa, öğrencilerin gereksinimlerini belirlemek en önemli amaçlar arasında olmalıdır. Türkoloji bölümlerinde gerçekleştirilen edebiyat öğretimi faaliyetlerinin dil öğretimini destekler nitelikte gerçekleştirilmesinin sağlanması Türk dili ve edebiyatı eğitiminin amaçları arasındadır.
Özellikle öğretim faaliyetleri gibi pek çok psikolojik unsurun yer aldığı sistemlerde bütüncül bakış açısı daha ön plana çıkmaktadır. Herhangi bir olguya ilişkin bütüncül anlayış ancak çoklu bakış açıları yoluyla elde edilebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008, s. 28). Bu doğrultuda program değerlendirme çalışmalarında çoklu bakış açısını oluşturabilmede nitel yöntemlerin kullanımının ön plana çıktığı görülmektedir. Çünkü programlar karmaşık süreçleri ve yapıları ihtiva eden sistemlerdir. Bu nedenle program değerlendirme sürecinde bütüncül bakış açısını yakalamak sağlam bir araştırma sürecini gerektirir. Öğretim sürecinin iyi bir biçimde tahlil edilmesi, elde edilen dönütlerin değerlendirilmesi ile yakından ilişkilidir. Bu noktada program sonucu elde edilen kazanım düzeyi belirleme çalışmalarının önemi ortaya çıkmaktadır. Program değerlendirme gözlem ve çeşitli ölçme araçları ile öğretim programlarının etkililiği hakkında veri toplama, elde edilen verileri programın etkililiğinin işaretçileri olan ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama ve programın etkililiği hakkında karar verme süreci olarak tanımlanmaktadır (Erden, 1993, s. 7). Stufflebeam (2003)'e göre ise program değerlendirme; programın amaçları, tasarımı, uygulanması ve çıktıların değeri hakkında betimsel ve yargısal bilgilerin tanımlanması, toplanması ve uygulanması sürecidir (Yüksel, 2010, s. 49). Eğitim kurumlarının bu işlevlerini yerine getirebilmesi, ancak uyguladıkları eğitim programlarının tüm boyutlarıyla değerlendirilmesi sonucunda belirlenebilir. Eğitimde değerlendirme, eğitim sürecinde bireyde oluşması istenen davranış değişikliğinin önceden belirlenen ölçütlere uygun olarak gerçekleşip gerçekleşmediğinin belirlenmesi amacıyla başvurulan bir süreçtir (Sağlam ve Yüksel, 2007). Türk dili ve edebiyatı öğretimi birden çok bileşeni bulunan çok boyutlu bir
sitemi ifade etmektedir. Bu sistemin tam anlamıyla anlaşılabilmesi, sistem bileşenlerin tanımlanabilmesi ile mümkündür. Dil ve kültür gibi önemli ögelerin aktarımını amaçları arasında barındıran Türk dili ve edebiyatı öğretimi programlarının etkililiklerinin bilimsel yollarla program çıktıları içerisinde yeniden tanımlanması, program yeterliliklerinin ortaya koyulması öğretim süreci açısından büyük önem arz etmektedir. Özellikle yurtdışında Türkoloji bölümlerinde gerçekleştirilen Türk dili ve edebiyatı öğretiminde bilimsel yolların takip edilebilmesi ve öngörülen zaman dilimi içerisinde program amaçlarının en etkili şekilde kazandırılması zor ve hassas bir uzmanlık alanını teşkil etmektedir. Program hakkında geçerli ve güvenilir bir yargıya varılabilmesi ise, program değerlendirme süreci içinde istenilen verilerin uygun yöntem ve teknikler yardımıyla toplanması, toplanan verilerin doğru analiz edilmesi ve tüm bu süreçler sonucunda ortaya çıkan bulguların yorumlanmasına bağlıdır (Gözütok, 2001, s. 178). Bu nedenle araştırmanın hedeflenen amaçlarına en uygun modeli seçmek önem arz etmektedir. Eğitimsel çalışmalarda program yapıcılara doğrudan veriler sağlamaya dönük modeller daha işlevsel bir nitelik taşımaktadır. Bizim çalışmamızda programın değerlendirilip bir şeyler elde edilmesinden çok programın nasıl geliştirilebileceği üzerine odaklanarak bulgular elde edilmeye imkân verecek Stufflebeam tarafından geliştirilmiş Cipp modeli kullanılmıştır.
Cipp modeli eğitimsel ve eğitim dışı pek çok alanda rahatlıkla kullanılabilmektedir (Stufflebeam ve Shinkfield'den aktaran Frye ve Hemmer, 2012). Bu model dört temel ögenin baş harfinin birleşmesiyle isimlendirilmiş bir modeldir (CIPP). Bunlar bağlam (context), girdi (input), süreç (process) ve üründür (product). Stufflebeam’ın değerlendirme modeli, program hakkında karar verme yetkisi olan kişilere program hakkında dönüt sağlayan bir model olma özelliği taşımaktadır (Bachenheimer, 2011, s. 16). Stufflebeam'a göre karar verme yetkisine sahip olanların programla ilgili dört alanda fikir yürütmesi gerekmektedir. Bunlar şu şekilde sıralanabilir: Planlama ile ilgili kararlar, yapılaştırma ile ilgili kararlar, yürütme ve uygulama ile ilgili kararlar ve yeniden düzenleme ile ilgili kararlardır (Popham, 1988, s. 35). Yönetime dayalı program değerlendirme yaklaşımının gelişimine katkıda bulunan birçok uzman bulunmakla birlikte bu yaklaşımın öncüsü Stufflebeam olarak kabul edilir. Stufflebeam amaca dayalı program değerlendirme yaklaşımlarına alternatif olarak geliştirdiği bir modelde programın amaçlarından çok program yöneticilerinin kararlarını merkeze koymaktadır (Stufflebeam, vd., 2000, s. 280). Stufflebeam program değerlendirme modeli (Cipp) bu özelliğiyle diğer değerlendirme modellerinden ayrılmaktadır.
Stufflebeam'ın geliştirdiği program değerlendirme modeli, program yapıcılara doğrudan veriler sağmaya dönük bir yapıda geliştirilmiş olması ve çalışmanın amaçlarıyla tutarlılık arz etmesi nedeniyle bizim çalışmamız için tercih edilmiştir. Bu yöntem, değerlendirme faaliyetlerinin sonuçlarını doğrudan işlevsel biçimde yorumlamayı mümkün kılacak nitelikleri barındırmaktadır. Aynı zamanda bu program modelinde, yararlananlar, uygulayıcılar ve program yapıcılara standart göstergeler sunulmaktadır.
Bağlam Değerlendirme Girdi Değerlendirme Süreç Değerlendirme Ürün Değerlendirme
Şekil 1. CIPP değerlendirme modeli bileşenleri arasındaki ilişkiler (Karataş, 2007, s. 45) Elbette program değerlendirme çalışmaları için öncelikli hedef Türk dili ve edebiyatının etkili bir şekilde öğretilebilmesini mümkün kılmaktadır. Yurt dışında yürütülen Türkoloji çalışmalarında öncelikli hedef öğrencilerin Türkçe öğrenmesidir. Yurtdışında Türk dili ve edebiyatını konu edinen üniversitelerde yapılan çalışmaları ve bu bölümlerde okuyan öğrencilerin Türk diline olan ilgi, Türkiye ve Türkçeyle ilgili görüş ve eğitim sonucunda elde ettikleri kazanımlarını değerlendirmenin Türklük araştırmaları için önemli olduğu belirtilmektedir (Çetin ve Eskimen, 2012). Bu öğretim faaliyetleri gerçekleştirilirken dil becerilerinin belirlenen süre içerisinde hedeflenen düzeye ulaştırılması amaç olarak belirlenmiştir. Dil beceri düzeylerinin belirlenen hedeflere ulaşma düzeyi programların gerçekleştirdikleri öğretimin niteliğini belirlemektedir. Bu bağlamda Türkoloji bölümü öğrencilerinin dil ve edebiyat yeterliliklerinin tespiti bu bölümlerde gerçekleştirilen öğretim çalışmalarının etkililiğini de ortaya koyacaktır. Yine Türkçenin yabancılara öğretimi noktasında Slav dilleri ailesi içerisinde yer alan Lehçe ana dilli öğrencilerden veriler elde edilmesi, Polonya'daki Türk dili ve edebiyatı öğretimi noktasında çıkarımlarda bulunmayı mümkün kılacaktır.
Eğitimde, değerlendirme çalışmalarının hangi kritelerle ve yöntemlerle yapıldığı önem taşımaktadır. Günümüzde çeşitli enstitü ve merkezler tarafından gerçekleştirilen Türkçe dil becerilerini değerlendirme süreçlerinde ortak bilimsel bir payda yakalanamamıştır. Her
enstitü ve dil öğretim merkezi kendisine has değerlendirme kriterleri ile dil becerilerini tespit etmekte ve bu becerilere ilişkin düzeyleri sertifikalandırmaktadır. Özellikle Türkçe öğretim merkezleri arasında değerlendirme ölçütleri bakımından bir standardın bulunmaması, zamanlama ve planlama farklılıkları dil kazanım seviyelerini ayrıştırmakta ve ortak bir düzey tespitinin yapılmasını zorlaştırmaktadır. Yine son zamanlarda Türkçe öğretimi çalışmalarıyla yurtdışında önem kazanan Yunus Emre Kültür Merkezlerinin de aynı problemlere sahip olduğunu söylemek yerinde olacaktır. Bu durum farklı kurumlara göre dil seviyelerinin ortaya çıkmasını beraberinde getirmekte ve kazanımların kurumsal öznellikle yorumlanmasına neden olmaktadır. Herhangi bir dil öğretim merkezinden alınan sertifika, diğerinde geçerlilik görmemekte veya ortak bir düzeyi karşılamamaktadır. Bugün hem Amerika (Toefl) hem de Avrupa'da (Cambrige) gerçekleştirilen sertifika sınavlarında diller için önceden belirlenmiş temel düzeyler ve değerlendirme için bu düzeylere uygun hedefler temel ölçüt olarak ele alınmaktadır. Böylelikle dil seviye tespit sınavlarına ilişkin ortak bir ölçüt yakalanması mümkün kılınmaktadır. Ortak bir değerlendirme ölçütünün yakalanmış olması hem kurumsal hem de bireysel anlamda pek çok problemi de ortadan kaldırmaktadır. Öncelikle bireylerin kendilerini dil düzeyi bakımından net bir şekilde ortaya koyabilmelerini; iş ortamında, eğitim çalışmalarında ve sosyal ilişkilerde iletişimde bulunulan hedef kitle tarafından tanımlanabilmelerini kolaylaştırmaktadır. Bu durum küreselleşen toplum yapılarında hayati öneme sahiptir. Amerika'da ve Avrupa'da dil standartlarını oluşturmak için çeşitli çalışmalar başlatılmıştır. Bunlardan en önemlisi Avrupa Ortak Başvuru Metni ismiyle yayımlanan ve içeriğinde dil düzeylerine ilişkin detaylı açıklamalar bulunan kılavuzdur. Bu kılavuzda tüm diller için ilgili düzeylere ait hedefler verilmiş ve bu düzeylerdeki kazanımlar net bir şekilde ortaya koyulmuştur. Bu hedefler ve kazanımlar farklı değerlendirme yöntemlerini de beraberinde getirmiştir. Geleneksel dil değerlendirme yöntemleri ortak başvuru metninde ortaya konan kazanımları tespit etmede yetersiz kalmaktadır. Bu bağlamda yine kılavuzda belirlenmiş olan uygun değerlendirme ölçütleri ile hareket etme gerekliliği belirmektedir. Polonya'daki Türkoloji bölümlerinde Türk dili ve edebiyatı eğitimi ve öğrencilerin Türkçe becerileri isimli bu çalışmada öğrencilerin Türkçe yeterliliklerini tespit etmek amacıyla "Cambridge English" ve "Educational Testing Service" gibi dil öğretimi ve düzey değerlendirme çalışmalarında dünyaca kabul görmüş merkezlerin çalışma esasları kullanılmış ve bu bağlamda öğrenci düzeyleri nesnel şekilde belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla Avrupa'da dil öğretim etkinliklerinin çerçevesini belirleyen Aobm'de yer alan değerlendirme ölçütleri kullanılmış ve kılavuz metin doğrultusunda standart bir değerlendirme modeli ortaya koyulmaya
çalışılmıştır. Çalışmamız bu özelliği ile alana farklı bir yaklaşım getirmektedir. Değerlendirme sonrası elde edilen geçerli ve güvenilir veriler, Türk dili ve edebiyatı programlarının geliştirme süreci için de önemli çıktılar ortaya koymaktadır.
Öğretim programları ve gerçekleşen öğrenci kazanımları, öğretim sürecinde döngünün temel taşlarıdır. Öğretim döngüsünün bu iki ana unsuru gerçekleştirilen etkinliklerin niteliğini ortaya koymaktadır. Bu nedenle bu döngüyü anlamaya yönelik bir çalışmada bu iki ana unsurun birbirinden ayrılmadan incelenmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır.
Şekil 2. Türk dili ve edebiyatı programı ve kazanım döngü ilişkisi
Programların önemli paydaşlarından birini de öğretimin en temel unsurlarından biri olan öğretmen faktörü oluşturmaktadır. Öğretmenler program sürecinin önemli birer parçaları olması yanında bu sürecin değişimini sağlayan bir görev de üstlenmektedir. Özellikle yurtdışındaki Türkoloji bölümlerinde çalışmaların niteliğini bu öğretim görevlileri belirlemektedir. Bu nedenle bu enstitülerfakültelerde görev alan Türkologların çalışmalarının değerlendirilmesi de önem kazanmaktadır. Almanya, Rusya, Polonya gibi Türkoloji sahasında değerli bilim adamları yetiştirmiş ve yetiştirmekte olan enstitülerin
Tür
k
D
ili
ve
E
de
bi
ya
tı
Pr
ogr
am
D
eğ
erl
en
di
rm
e
Sü
re
ci
Türkçe Dil Becerileri Düzeyi
Türk Edebiyatı Düzeyi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi Kazanımlar Dönütler 8
veya fakültelerin kendi ekollerini geliştirdikleri görülmektedir. Bu bölümlerin derinlemesine bir biçimde incelenmesi için bölümlerde verilen dersler, Türkologların yaptığı akademik çalışmalar ve ilgili bölümlerde yapılmış tezlerin ele alınmasının gerekli olduğu düşünülmektedir. Yine bu tarz bir incelemenin Türk dili ve edebiyatı eğitimi literatürü açısından önem arz edeceği düşünülmektedir. Yurtdışındaki Türkoloji bölümlerinin programlarını ve öğretim faaliyetlerini alana ilişkin kazanımları da ele alarak değerlendiren sınırlı sayıda çalışmaya rastlanmış olması bu çalışmanın alanyazına katkı sağlayacağını düşündürmektedir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı; Polonya'daki Türkoloji bölümlerinde gerçekleştirilen eğitim faaliyetlerinin niteliği ile öğrenim gören öğrencilerin Türk dili ve edebiyatı ve Türkçe dil beceri düzeylerini tespit etmektir.
Bu problem cümlesine dayalı olarak aşağıda belirtilen alt problemler tespit edilmeye çalışılmıştır:
1. Polonya'daki Türkoloji bölümlerinde öğrenim gören 3. sınıf öğrencilerinin Türkçe dil becerileri ne düzeydedir?
a.) Öğrencilerin dinleme becerileri ne düzeydedir? b.) Öğrencilerin konuşma becerileri ne düzeydedir?
c.) Öğrencilerin okuduğunu anlama becerileri ne düzeydedir? d.) Öğrencilerin yazma becerileri ne düzeydedir?
e.) Öğrencilerin dil bilgisi başarısı ne düzeydedir?
2. Polonya'daki Türkoloji bölümlerinde öğrenim gören 3. sınıf öğrencilerinin Türk edebiyatı akademik başarıları ne düzeydedir?
a.) Öğrencilerin İslamiyet öncesi Türk edebiyatına ilişkin bilgi düzeyleri nedir? b.) Öğrencilerin İslami devir Türk edebiyatına ilişkin bilgi düzeyleri nedir?
c.) Öğrencilerin Batı etkisinde gelişen Türk edebiyatına ilişkin bilgileri düzeyleri nedir?
3. Polonya'daki Türkoloji bölümlerinde öğrenim gören öğrencilerin Türk dili ve edebiyatı programına ilişkin (bağlam, girdi, süreç, ürün) görüşleri nelerdir?
a.) Öğrencilerin girdi değerlendirme sürecine ilişkin görüşleri nedir? b.) Öğrencilerin süreç değerlendirme aşamasına ilişkin görüşleri nedir?
c.) Öğrencilerin ürün değerlendirme sürecine ilişkin görüşleri nedir? d.) Öğrencilerin bağlam değerlendirme sürecine ilişkin görüşleri nedir?
4. Polonya'daki Türkoloji bölümlerinde gerçekleştirilen tezlerin bölümlere ilişkin tematik dağılımı nasıldır?
5. Polonya'daki Türkoloji bölümlerinde gerçekleştirilen dersler nasıl bir içerik ile şekillenmektedir?
Araştırmanın Önemi
Avrupa’da Türkoloji çalışmaları, sosyo politik ve ekonomik koşullara uygun olarak başlamış ve yaygınlaşmıştır. İlk dönem Türkologlarının çalışmalarında daha çok kültür, sanat, din, dil ve edebiyatı incelendiği ve bu doğrultuda çalışmalar yürüttüğü görülmektedir. Türkoloji çalışmaları kültür, din, sanat gibi alanlar yanında dil ve edebiyat gibi kültürü taşıma kabiliyeti olan alanlarda da devam etmiştir. 1924'te yapılan Bakü 1. Türkiyat Kongresinde ele alınan bölümler incelediğinde ele alınan konuların şu şekilde tasnif edildiği görülmektedir: Tarih, etnografya, dillerin akrabalığı, Türk dilleri, imla (ortografi), terminoloji, alfabe, edebiyat dili, derslerin metodu, memleket tanıtımı, edebiyat tarihi ve kültürel kazanım (Oral, 2004). Bu tasnifin Türkoloji'nin o dönemki temel çalışma alanlarını göstermesi bakımından önem arz ettiği düşünülmektedir. Bu tasniften hareketle dil, edebiyat ve kültür öğretiminin Türkoloji çalışmalarının en temel yapı taşlarını oluşturduğu ifade edilebilir. Dil ve kültür arasındaki ayrılmaz bağ Türkoloji çalışmalarında dil ve edebiyat öğretimini zorunlu kılmaktadır. Bu nedenle Türkoloji bölümlerinin bütüncül olarak incelenmesine yönelik bir çalışmada dil ve edebiyat öğretim etkinliklerinin birlikte ele alınmasını bir zorunluluk olarak karşımıza çıkarmaktadır. Bu çalışmada, Türkoloji sahasında önemli bir yeri bulunan Polonya’daki Türkoloji bölümlerinde yapılan öğretim faaliyetleri çeşitli değişkenler bakımından ele alınmıştır. Günümüzde bu enstitülerde gerçekleştirilen Türk kültürü, sanatı, tarihi, dili ve edebiyatı öğretiminin nasıl yapıldığı, program içeriğinin öğretim yaşantısında nasıl yer aldığı nicel ve nitel araştırma yöntemleriyle değerlendirilmiştir. Bununla birlikte kültürün temel taşlarından biri olan dil öğretiminin bu bölümlerde gerçekleştiriliyor olması Türkçenin öğretilme süresi ve dil beceri düzeylerinin de araştırma sürecine dâhil edilmesini beraberinde getirmiştir. Çünkü Türk dili, Türk yaşantısının en canlı unsurlarını ihtiva etmektedir. Günümüzde Türkçe yabancı dil olarak öğretilmekte ve yabancılar tarafından Türkçe öğrenmeye talep artmaktadır. 21. yüzyıldaki gelişmelerle birlikte Türkçe dünya dili olma yolunda hızla
ilerlemektedir. Bu bağlamda Türkçenin öğretimi ayrı bir önem kazanmakta ve bu faaliyetler için bilimsel öğretim yöntemleri geliştirilmekte ve kullanılmaktadır. Dil öğretim etkinliklerinin başarılı sonuçlar verebilmesi için öğrenen grupta yer alan bireylerin ana dillerinin dil bilgisi yapılarının doğru bir biçimde tespit edilmesi ve uygun öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Dil öğretim etkinlikleri sırasında karşılaşılan öğrenme güçlükleri uzmanlar tarafından her dil için ayrı ayrı yapılandırılarak algılanmalı, kolay bütünlükler hâline getirilerek yöntemler geliştirilmelidir. Bu veriler doğrultusunda etkili bir öğretim için her dile mahsus geliştirilmiş öğretim programları, ders araçları ve materyaller oluşturulmalıdır. Tüm dil aileleri için standartlaştırılmış bir Türkçe öğretim yönteminin istenen düzeyde başarı sağlaması beklenemez. Bu amaçla Türkçe öğrenenlerin ana dili özellikleri, hedef dile ilişkin yapılan genellenebilir hatalar ve programların yeterlilik düzeylerinin tespit edilmesi, bir dilin bilimsel yollarla öğrenilmesinde son derece önemli aşamaları oluşturmaktadır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi konusuna dilbilim, yöntembilim, eğitim gereçleri, öğretmen yetiştirme ve eğitim programları açısından bakıldığında var olan eksikliklerin öğretimi etkilediği görülmektedir. Buna ek olarak Avrupa Topluluğu Eğitim Komisyonu tarafından yabancı dil eğitim politikasını çerçevelendirmek için 2000 yılında yayımladığı Avrupa Ortak Dil Kriterleri’nde de öğrenci özerkliği, öğrenmede eylem odaklılık ve çok yönlü bakış açısı gibi oluşturmacı eğitimin birçok özelliği vurgulanmaktadır (Eker, 2010). Bu temel kriterlerin öğretim sürecine dâhil edilmesinin önemli olduğu düşünülmektedir.
Edebiyat, dil öğretiminde tek başına düzenli bir alan olarak tartışılmamaktadır ama dil öğretiminde anahtar roldeki teorik ve pratik konuların tanımlanmasında büyük bir öneme sahiptir (Brumfit ve Carter, 2000, s. 3). Sosyal psikologlar bir dili başarılı bir biçimde öğrenmede farklı bileşenlerin olduğuna inanmaktadırlar. Bunlar: öğrenenlerin dile ilişkin algıları, entelektüel bilgi birikimleri, dil yetenekleri, içinde bulundukları sosyokültürel gruplar, farklı bakış açılarına sahip olma düzeyleridir (Mallea ve Young, 1991, s. 239). Yine öğrencilerin dil öğrenimi sırasında almış oldukları edebiyat eğitimi, dil gelişimini önemli ölçüde etkilemektedir. Bu alan öğrenenlerin dile ilişkin entelektüel bilgilerini en üst dereceye çıkarmayı amaçlayan etkinlik alanları olarak karşımıza çıkmaktadır. Yabancı bir dilin öğretiminde, dil ve edebiyat öğretiminin birlikte yürütüldüğü çalışmalar üzerine çok sınırlı sayıda kaynak mevcuttur (Rojas-Rimachi, 2011, s. 8). Türk dili ve edebiyatı öğretim programlarının öğretim yaşantılarındaki etkisinin hedef kitlenin özelliklerini de göz önünde
bulunduracak şekilde değerlendirilmesi, program hazırlama ve geliştirmede önemli aşamalardan birini oluşturmaktadır.
Bu çalışmadan elde edilen veriler yoluyla, Polonya’daki Türkoloji bölümlerinde öğrenim gören öğrencilerin dil beceri düzeyleri ile bu bölümlerde gerçekleştirilen öğretiminin niteliği arasındaki ilişkinin tespiti sağlanmaya çalışılmıştır. Bununla birlikte çalışma bulgularının program geliştirme ve eğitimin niteliğinin artırılması konusunda katkılar sunacağı düşünülmektedir. Ayrıca bu çalışmada Slav dilleri içerisinde yer alan Lehçe ana dilli öğrencilerin dil beceri düzeyleri yanında Türk dili ve edebiyatı öğretim programının öğrenciler tarafından değerlendirilme çalışması da yapılmıştır. Çalışmada kullanılan Stufflebeam (Cipp) modeli ile öğretim etkinlerinin planlaması, uygulanma süreci, değerlendirme etkinlikleri ve kazanımlarına ilişkin olarak bütüncül bir veri toplama ve değerlendirme süreci gerçekleştirilmiş ve Polonya'da hâlihazırda gerçekleştirilen Türk dili ve edebiyatı eğitimine ilişkin genel bir uygulama haritası ortaya koyulmuştur. Böylelikle Türk dili ve edebiyatı eğitimi alanında geliştirilmesi gereken yapıların ortaya koyulması planlanmıştır.
Bu çalışmanın Türk dili ve edebiyatı öğretimi literatürüne şu alanlarda katkı sağlaması ön görülmektedir: Çalışmadan elde edilecek veriler,
1. Polonya'da Türkoloji çalışmalarının tarihî seyri ve bugünkü durumunun betimlenmesinde,
2. Polonya'daki Türkoloji bölümlerinde yürütülen Türk dili ve edebiyatı öğretimi programlarının "Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni" standartlarında değerlendirilmesi ve programa ilişkin dönütler elde edilmesinde,
3. Gerçekleştirilen öğretim etkinliklerinin niteliği, ders içi kullanılan yöntem ve tekniklerin değerlendirilmesi, öğrencilerin dil öğrenme ortamlarının zenginleştirilmesi ve kültür alımlama davranışlarını pekiştirecek yeni yöntem ve tekniklerin uygulanabilir olmasında gerçekleştirilecek adımların belirlenmesinde,
4. Polonya'da Türkçeyi üniversite düzeyinde yabancı dil olarak öğrenenlerin dil becerilerinin ve edebiyat akademik başarı düzeylerinin belirlenmesi ve bu tespitler ışığında hâlihazırdaki Türk dili ve edebiyatı öğretim sürecinin güçlü ve zayıf yönlerinin tespitinde; 5. Özellikle Slav dillerini kullanan öğrenenler için Türkçeyi, Türk edebiyatını ve kültürünü algılama yollarını ve düşünce sistemlerini destekleyecek materyallerin ve eğitim ortamının hazırlanmasında,
6. Tezin önemini oluşturan bir başka nokta AB müktesebatını içinde yer alan Bologna sürecinde yabancı dil öğretim standartları açısından konunun ele alınması ve Polonya örneğine uygulanmasıdır. Buradan çıkan sonuçların üniversitelerimizde dil öğretim standartlarının oluşturulmasına katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
7. Bütün bunların yanında yukarda da belirttiğimiz gibi Türkiye’de üniversitelere bağlı dil öğretim merkezleri ile Yunus Emre Enstitüsü'nün yabancılara Türkçe öğretimi konusunda ortak bir yöntem ve teknik geliştirememeleri sebebiyle ortaya çıkan sorunların kaldırılmasında bu çalışmanın yardımcı olacağına inanılmaktadır.
Varsayımlar
Bu araştırmada öğrencilerin,
1. Türkçe beceri sınavı ve edebiyat akademik başarı sınav sonuçlarının gerçek durumlarını yansıttığı,
2. Yarı yapılandırılmış görüşme formu sorularını samimiyetle cevaplandırdıkları varsayılmaktadır.
Araştırmanın Sınırlılıklar
Bu çalışma,
1. 2012-2013, 2013-2014 eğitim-öğretim yılları bahar döneminde Türkoloji bölümü 3. sınıfta öğrenim gören öğrenciler,
2. Türkçe beceri sınavı, edebiyat akademik başarı sınavı ve görüşme formundan elde edilen veriler ile sınırlıdır.
Tanımlar
Program: Lisans düzeyindeki 3 yıllık öğrenimi kapsayan diploma programını,
Dört temel dil becerisi: Avrupa ortak dil kriterleri düzey tanımlamalarında kullanılan
okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerini ifade etmektedir.
İlgili Araştırmalar
Martin (1981) İki dilli eğitimin değerlendirilmesi Title 7 Projesinin Meta değerlendirilmesi adlı yüksek lisans tezinde Kaliforniya bölgesinde uygulanan iki dilli eğitimin programa ilişkin değerlendirmesi çalışmasını yürütmüştür. Çalışmanın sonucunda genel olarak değerlendirme ve raporlaştırma desenleri konusunda yetersizliklerin olduğu tespit edilmiştir. İki dillilere öğretim ile yabancılara dil öğretimi arasında bazı temel farklılıklar bulunmasına rağmen aralarında temel ortak yönler de bulunmaktadır. Bu yüzden bu çalışmanın tezimizin kapsamı içinde değerlendirmesi uygun görülmüştür.
Onema, (1989) doktora çalışmasında Kongo'da uygulanmakta olan İngilizce eğitimini ele almış ve sözcük öğretimi ve gramer temelli dil öğretim programında İngiliz edebiyatında çok az yer verildiğini tespit etmiştir. Çalışma sonucunda yabancı dil öğretimi veren öğretmenlerin daha yetkin hâle getirilmesi gerektiği ve bunun sağlanması için meslek içi eğitimin güçlendirilmesini, öğretim faaliyetleri için doğru ders kitabı seçimlerinin yapılması gerekliliğini vurgulamıştır. Stern'in (1985) bütünleştirici yaklaşım modeliyle edebiyatın dil öğretiminde müfredatlarda nasıl yer aldığını ve nasıl yer alabileceğine ilişkin çıkarımlarda bulunulmuştur. Bu çalışmada bizim yaptığımız çalışmalardan bazı noktalarda farklılıklar göstermektedir. Kongo’da yapılan dil öğretiminin sonuçları üzerinde yapılan çok fazla çalışma bilinmektedir. İngilizcenin yoğun bir biçimde öğretilmesi sonucu Kongo ve benzeri Afrika ülkelerinde yeni bir dil ortaya çıkmıştır. Bu İngilizce ve yerli dillerin karışımı yeni bir dildir. Pigdin ve Creol olarak adlandırılan bu diller, Afrika’daki dil öğretim uygulamalarının bir yansıması olarak yapılan bilimsel çalışmaları etkilemektedir. Bizim çalışmamızla benzer olan boyutları ise yabancılara dil öğretimi konusu üzerinde olmalarıdır.
Kaya (1994) tarafından hazırlanan “İkinci Dil Olarak Türkçe Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans çalışmasında, TÖMER’de uygulanan temel, orta ve ileri düzey Türkçe öğretim programlarının amaçlarına ulaşma derecesini değerlendirmiş ve ileri düzey Türkçe kursu öğrencilerinin programla ilgili görüşlerini saptamıştır. Çalışmanın sonucunda, Türkçe öğretim programlarının hedeflenen amaca uygun olarak yeterli öğrenme gerçekleştirdiği, öğrencilerin öğretim dışı kaynaklardan yararlanma gereğini daha az duyduğu, ileri düzey Türkçe öğretim programlarının nitelikli ve yeterli olduğu sonucuna varılmıştır (Kaya, 1994). Yapılan bu çalışmanın bizim çalışmamızdan farkı ülke, kültür ve ortam farkıdır. Türkçenin Türkiye’de öğretilmesi ile Polonya’da öğretilmesi arasında temel
farklılık pratik ve uygulama yapma imkanlarının sınırlığıdır. Bizim çalışmamızda bu temel farklılık göz önünde bulundurulmuştur.
Dilidüzgün (1995) tarafından hazırlanan “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yazınsal Metinler” adlı yüksek lisans tezinde, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yazınsal metinlerin yer alması gereğini savunulmuştur. Yabancı dil öğretiminin aynı zamanda kültürel bir aktarım olduğu gerçeğine değinen araştırmacı, kültürümüze ait kaynaklardan nasıl yararlanabileceğini göstermek amacını taşımaktadır. Çalışmasında dil-kültür ilişkisi üzerinde duran Dilidüzgün, yabancı dil öğretiminde yazınsal metinlerden nasıl yararlanılacağına da açıklık getirmeye çalışmıştır.
Bricault (2002) tarafından hazırlanan doktora çalışmasında üniversite düzeyinde yabancı dil öğretimi veren bölümlerde gerçekleştirilen öğretim faaliyetleri, program niteliklerinin ilişkili olduğu karakteristik özellikleri değerlendirilmiştir. Program nitelikleri öğrenci değerlendirmeleri ve program liderlerinin görüşleri de ele alınarak değerlendirilmiştir. Torres (2005) İkinci Dil Dersinin Değerlendirilmesinin Değerlendirilmesi" adlı yüksek lisans tezinde orta düzey ikinci dil dersinin değerlendirilmesini amaçlamıştır. Torres bu çalışmada, öğretim araç gereçlerini, derste kullanılan yöntem ve teknikleri ve uygulamaları değerlendirmiştir. Derslerde kullanılan yöntem ve tekniklerin başarıda önemli bir yere sahip olduğunu tespit etmiştir. Yine programın güçlü ve zayıf yönlerini ortaya koymayı amaçlamış ve sonuçların program geliştirme sürecinde kullanılabilirliğini incelemiştir. Durak (2006) "Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Bağlamında Avrupa Ortak Dil Kriterleri Sorunsalı" adlı tezinde Avrupa Birliği ve Birlik kapsamında uygulanan dil politikalarına değinmiş ve yabancı dil öğretimi bağlamında gerçeklesen gelişmeler ışığında Avrupa'da Türkçe öğretimi konusu ele alınmıştır. Türkçenin Avrupa'daki öğretimine ilişkin durumuna yönelik değerlendirmeler bu çalışma kapsamında öncelikle öğrenci boyutuyla, daha sonra kurumsal boyutta ve öğretmen boyutuyla irdelenmiş ve Londra Elizabeth Garrett Anderson Okulu'nda Türkçe dersi alan öğrencilerin görüşleri Londra Elizabeth Garrett Anderson Dil Kolejinde Türkçenin Avrupa'da öğretimine ilişkin saptamalarda bulunmuştur. Bu çalışma orta öğretim ve lise düzeyinde Türkçe öğretimi üzerine odaklanması bakımından önem taşımaktadır. Bizim çalışmamız ise üniversite düzeyi öğrenciler için Türkçe öğretimini ele almaktadır.
Yaylı (2004) tarafından hazırlanan “Göreve Dayalı Öğrenme Yönteminin Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Uygulanması ve Bu Uygulamaya İlişkin Öğrenci
