Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi eğilimlerinin belirlenmesi

SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİ EĞİLİMLERİNİN BELİRLENMESİ

DERYA BABURŞAH

YÜKSEK LİSANS TEZİ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı : Derya

Soyadı : BABURŞAH

Bölümü : Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİ EĞİLİMLERİNİN BELİRLENMESİ

İngilizce Adı : DETERMINATION OF CLASSROOM TEACHERS’ APPROACH TO CLASSROOM MANAGEMENT

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: ……….. İmza: ………..

TEŞEKKÜR

Bu araştırma ilkokullarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi eğilimlerini belirlemek ve bu eğilimleri çeşitli değişkenler açısından incelemek için yapılmıştır. Etkili bir sınıf yönetimine farkındalık kazandırmak amacıyla öğretmenlerin sınıf yönetimi eğilimleri belirlenmiştir.

Bu araştırmanın planlanmasında ve yürütülmesinde bana yol gösteren, alternatifler sunan, derin bilgi ve tecrübesini paylaşan, her türlü soruma cevap veren değerli danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Mustafa KALE'ye, yüksek lisansa başladığım günden itibaren sürekli destek ve cesaret aldığım, tavsiyelerini önemsediğim ve iyi ki var dediğim saygıdeğer hocam, Prof. Dr. Selma YEL'e teşekkürlerimi sunarım. Yüksek lisans eğitimim süresince bana değerli vakitlerini ayırarak beni dinleyen desteklerini esirgemeyen tüm hocalarıma teşekkür ederim.

Çalışmam boyunca sabır, özveri, maddi ve manevi destekleri ile yanımda olan aileme, anketi uygulama süresince bana yardımcı olan değerli meslektaşlarıma, istatistiksel bilgilerine güvendiğim ve yardımlarını esirgemeyen paylaşımcı arkadaşlarım Aydın BULUT'a, Mergen KERİMOW'a, Ayşe TEKİN'e yüksek lisans sürecinde her daim yanımda olan Zeynep'ime ve emeği geçen herkese teşekkür ederim.

i

SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİ

EĞİLİMLERİNİN BELİRLENMESİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Derya BABURŞAH GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Haziran, 2014

ÖZ

Araştırmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi eğilimlerini belirlemek ve bu eğilimleri çeşitli değişkenler açısından incelemektir. Araştırma 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Ankara ili Mamak ilçesi devlet okullarında görev yapan 420 sınıf öğretmeninin katılımıyla gerçekleşmiştir. Çalışma betimsel olup tarama modeliyle hazırlanmıştır.

Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetim eğilimlerini ortaya koymak amacıyla beş alt bölümde 47 maddelik "Sınıf Yönetimi Eğilimleri" adlı anket kullanılmıştır. Uygulama sonunda elde edilen veriler SPSS 15 paket programı ile analiz edilmiştir. Veri analizlerinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, t-testi ve varyans analizi kullanılmıştır.

Araştırmanın bulgularına bakıldığında; öğretmenlerin sınıf yönetimi eğilimleri çok iyi düzeyindedir, sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi eğilimleri cinsiyete göre kadınlar lehine sonuçlanırken, okutulan sınıf düzeyine, meslekteki hizmet süresine, öğrenci mevcuduna, mezun olunan eğitim düzeyine ve program türüne göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür. Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi eğilimlerinin 'plan program etkinlikleri', 'ilişki düzenlemeleri' ve 'sınıfın fiziki yapısının düzenlemesi' açısından, cinsiyete, okutulan sınıf düzeyine, meslekteki hizmet süresine, öğrenci mevcuduna, mezun olunan eğitim düzeyine ve program türüne göre anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır. Zaman yönetimi açısından, meslekte 16-20 yıl arasında çalışanların ve ön lisans mezunu olanların daha olumlu oldukları görülmüştür. Davranış yönetimi açısından kadın sınıf öğretmenlerinin lehine, 16-20 yıl arasında çalışanların ve 41-50 arası sınıf mevcuduna sahip olanların diğerlerine göre daha olumlu oldukları ortaya konmuştur.

ii Bilim Kodu:

Anahtar Kelimeler: Sınıf yönetimi, Sınıf yönetimi eğilimi, Sınıf öğretmeni. Sayfa Adedi: 133

iii

DETERMINATION OF CLASSROOM TEACHERS’ APPROACH TO CLASSROOM MANAGEMENT

(Master Thesis)

Derya BABURŞAH GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES June, 2014

ABSTRACT

The objective of the research is to determine classroom teachers’ approach to classroom management and to analyse such approaches in terms of various variables. The research has been conducted with the participation of 420 classroom teachers working for state schools in Ankara Province, Mamak District. The study is descriptive and prepared with scanning model.

A survey called ‘Classroom Management Approaches’ consisting of 47 items under five sub-units for the purposes of revealing the approaches of classroom management towards classroom management. Data obtained as a result of the application is analyzed using SPSS 15 package program. For data analysis, frequency, arithmetic average, t-test and variance analysis is employed.

When we deal with the findings of research; teachers' approaches to classroom management are found in a very level, approaches of classroom teachers towards classroom management are concluded on the behalf of female in terms of gender, whereas no significant difference is found according to class level, experience, number of students, education level of teachers and program type. No significant difference is determined in approaches of classroom teachers towards classroom management according to gender, class level, experience, number of students, education level of teachers and program type in terms of ‘plan program tasks’, ‘relation arrangements’ and ‘arrangement of physical structure in class’. In terms of time management, teachers who have worked for 16-20 years as teachers and those who have two-year degree are found to be more positive. In

iv

terms of behavior management, results are for the favor of female teachers, those who have worked for 16-20 years as teachers and those who have 41-50 students have more positive results when compared to other teachers.

Science Code:

Key Words: Classroom management, Classroom management tendency, Classroom teacher

Page Number: 133

Supervisor: Assist. Prof. Dr. Mustafa KALE

v

İÇİNDEKİLER

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xiv

BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 6 1.3. Araştırmanın Önemi ... 6 1.4. Varsayımlar ... 7 1.5. Sınırlılıklar ... 7 1.6. Tanımlar ... 8 BÖLÜM 2 ... 9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9

2.1. Sınıf Yönetiminin Tanımı ve İçeriği ... 9

2.2. Sınıf Yönetimi Yaklaşımları ... 15 2.2.1. Geleneksel Yaklaşım ... 15 2.2.2. Çağdaş Yaklaşım ... 16 2.3. Sınıf Yönetim Modelleri ... 17 2.3.1. Geleneksel Model ... 17 2.3.2. Tepkisel Model ... 18 2.3.3. Önlemsel Model ... 18 2.3.4. Gelişimsel Model ... 18

vi

2.3.5. Bütünsel Model... 19

2.4. Sınıf Yönetiminin Boyutları ... 19

2.4.1. Eğitim Ortamının Fiziksel Düzeninin Sağlanması ... 19

2.4.2. Eğitim Sürecinin Plan-program Etkinlikleri ... 20

2.4.3. Eğitim Sürecinde Zamanın Düzenlenmesi ... 21

2.4.4. Sınıf İçi İlişki Düzenlemeleri ... 22

2.4.5. Sınıf İçi Davranış Düzenlemeleri ... 22

2.5. Sınıf Yönetimini Etkileyen Faktörler ... 24

2.5.1. Sınıf Dışı Faktörler ... 24

2.5.1.1. Genel Yönetim ... 24

2.5.1.2. Milli Eğitim Bakanlığı (Merkez Örgütü) ... 24

2.5.1.3. İl/İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü ... 24

2.5.1.4. Çevre ... 25 2.5.1.5. Aile ... 25 2.5.1.6. Okul... 26 2.5.2. Sınıf İçi Faktörler... 27 2.5.2.1. Öğrenci Sayısı ... 27 2.5.2.2. Yerleşim Düzeni ... 28 2.5.2.3. Isı... 29 2.5.2.4. Işık... 30 2.5.2.5. Renk ... 30 2.5.2.6. Gürültü ... 31 2.5.2.7. Temizlik ... 31 2.5.2.8. Görünüm ... 32 2.6. İlgili Araştırmalar ... 33

2.6.1. Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar ... 33

2.6.2. Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar ... 44

BÖLÜM 3 ... 47

YÖNTEM ... 47

3.1. Araştırmanın Modeli ... 47

3.2. Evren ve Örneklem... 48

3.3. Veri Toplama Teknikleri ... 50

vii

BÖLÜM 4 ... 53 BULGULAR ve YORUM ... 53 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 53

4.1.1. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimlerinin Cinsiyete İlişkin Bulguları ... 55 4.1.2. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimlerinin Okutulan Sınıf Düzeyine İlişkin Bulguları ... 56 4.1.3. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimlerinin Meslekteki Hizmet Süresine İlişkin Bulguları ... 57 4.1.4. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimlerinin Öğrenci Mevcuduna İlişkin Bulguları ... 58 4.1.5. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Eğilimlerinin Mezun Olunan Eğitim Düzeyine İlişkin Bulguları ... 59 4.1.6. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Eğilimlerinin Mezun Olunan Program Türüne İlişkin Bulguları ... 60 4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 61

4.2.1. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Plan Program Etkinlikleri Görüşleri Cinsiyete İlişkin Bulguları ... 63 4.2.2. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Plan Program Etkinlikleri Görüşleri Okutulan Sınıf Düzeyine İlişkin Bulguları ... 63 4.2.3. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Plan Program Etkinlikleri Görüşleri Meslekteki Hizmet Süresine İlişkin Bulguları ... 64 4.2.4. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Plan Program Etkinlikleri Görüşleri Öğrenci Mevcuduna İlişkin Bulguları ... 65 4.2.5. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Plan Program Etkinlikleri Görüşleri Mezun Olunan Eğitim Düzeyine İlişkin Bulguları ... 66 4.2.6. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Plan Program Etkinlikleri Görüşleri Mezun Olunan Program Türüne İlişkin Bulguları... 66 4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 67 4.3.1. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri İlişki Düzenlemeleri Görüşleri Cinsiyete İlişkin Bulguları ... 69 4.3.2. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri İlişki Düzenlemeleri Görüşleri Okutulan Sınıf Düzeyine İlişkin Bulguları ... 70 4.3.3. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri İlişki Düzenlemeleri Görüşleri Meslekteki Hizmet Süresine İlişkin Bulguları... 71 4.3.4. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri İlişki Düzenlemeleri Görüşleri Öğrenci Mevcuduna İlişkin Bulguları ... 72

viii

4.3.5. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri İlişki Düzenlemeleri Görüşleri Mezun Olunan Eğitim Düzeyine İlişkin Bulguları ... 72 4.3.6. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri İlişki Düzenlemeleri Görüşleri Mezun Olunan Program Türüne İlişkin Bulguları ... 73 4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 74

4.4.1. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Sınıfın Fiziki Yapısının

Düzenlemesi Görüşleri Cinsiyete İlişkin Bulguları ... 75 4.4.2. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Sınıfın Fiziki Yapısının

Düzenlemesi Görüşleri Okutulan Sınıf Düzeyine İlişkin Bulguları ... 76 4.4.3. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Sınıfın Fiziki Yapısının

Düzenlemesi Görüşleri Meslekteki Hizmet Süresine İlişkin Bulguları... 77 4.4.4. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Sınıfın Fiziki Yapısının

Düzenlemesi Görüşleri Öğrenci Mevcuduna İlişkin Bulguları ... 78 4.4.5. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Sınıfın Fiziki Yapısının

Düzenlemesi Görüşleri Mezun Olunan Eğitim Düzeyine İlişkin Bulguları ... 78 4.4.6. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Sınıfın Fiziki Yapısının

Düzenlemesi Görüşleri Mezun Olunan Program Türüne İlişkin Bulguları ... 79 4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 80

4.5.1. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Zaman Yönetimi Görüşleri Cinsiyete İlişkin Bulguları ... 81 4.5.2. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Zaman Yönetimi Görüşleri Okutulan Sınıf Düzeyine İlişkin Bulguları ... 82 4.5.3. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Zaman Yönetimi Görüşleri Meslekteki Hizmet Süresine İlişkin Bulguları... 83 4.5.4. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Zaman Yönetimi Görüşleri Öğrenci Mevcuduna İlişkin Bulguları ... 83 4.5.5. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Zaman Yönetimi Görüşleri Mezun Olunan Eğitim Düzeyine İlişkin Bulguları ... 84 4.5.6. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Zaman Yönetimi Görüşleri Mezun Olunan Program Türüne İlişkin Bulguları ... 85 4.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 86

4.6.1. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Davranış Yönetimi Görüşleri Cinsiyet Türüne İlişkin Bulguları ... 88 4.6.2. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Davranış Yönetimi Görüşleri Okutulan Sınıf Düzeyine İlişkin Bulguları ... 88 4.6.3. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Davranış Yönetimi Görüşleri Meslekteki Hizmet Süresine İlişkin Bulguları... 89

ix

4.6.4. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Davranış Yönetimi Görüşleri

Öğrenci Mevcuduna İlişkin Bulguları ... 90

4.6.5. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Davranış Yönetimi Görüşleri Mezun Olunan Eğitim Düzeyine İlişkin Bulguları ... 91

4.6.6. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Davranış Yönetimi Görüşleri Mezun Olunan Program Türüne İlişkin Bulguları ... 92

BÖLÜM 5 ... 95

SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER ... 95

5.1. Sonuçlar ... 95

5.1.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Sonuçlar ... 95

5.1.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Sonuçlar ... 96

5.1.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Sonuçlar ... 96

5.1.4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Sonuçlar ... 97

5.1.5. Beşinci Alt Amaca İlişkin Sonuçlar ... 97

5.1.6. Altıncı Alt Amaca İlişkin Sonuçlar ... 98

5.2. Tartışma ... 99 5.3. Öneriler... 111 5.3.1. Araştırmacılara Öneriler ... 111 5.3.2. Uygulayıcılara Öneriler ... 112 KAYNAKLAR ... 115 EKLER ... 122

EK 1: Sahibinden Anket İzni ... 122

EK 2: İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü Yazısı ... 123

EK 3: MEB İzin Yazısı ... 124

EK 4: Anket ... 129

x

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1 Geleneksel Sınıf Yönetimi Yaklaşımı ile Yeni Sınıf Yönetimi Yaklaşımının Karşılaştırılması...17

Tablo 2 Çalışmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyete Göre

Dağılımları...48 Tablo 3 Çalışmaya Katılan Öğretmenlerin Okutulan Sınıf Düzeyine Göre Dağılımları...48 Tablo 4 Çalışmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Olunan Program Türüne Göre Dağılımları...48 Tablo 5 Çalışmaya Katılan Öğretmenlerin Meslekteki Hizmet Süresine Göre Dağılımları...49 Tablo 6 Çalışmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Olunan Eğitim Düzeyine Göre Dağılımları...49 Tablo 7 Çalışmaya Katılan Öğretmenlerin Öğrenci Mevcutlarına Göre Dağılımları...49 Tablo 8 Sınıf Yönetimi Eğilimleri...53 Tablo 9 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimi Puanlarının Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları...55 Tablo 10 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimi Puanlarının Okutulan Sınıf Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları...56 Tablo 11 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimi Puanlarının Meslekteki Hizmet Sürelerine Göre ANOVA Sonuçları...57

xi

Tablo 12 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimi Puanlarının Öğrenci Mevcuduna Göre ANOVA Sonuçları...58 Tablo 13 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimi Puanlarının Mezun Olunan Eğitim Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları...59 Tablo 14 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimi Puanlarının Mezun Olunan Program Türüne Göre t-testi Sonuçları...60 Tablo 15 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Plan Program Etkinlikleri Görüşleri...61 Tablo 16 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Plan Program Etkinlikleri’ Puanlarının Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları...63 Tablo 17 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Plan Program Etkinlikleri’ Puanlarının Okutulan Sınıf Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları...64 Tablo 18 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Plan Program Etkinlikleri’ Puanlarının Meslekteki Hizmet Süresine Göre ANOVA Sonuçları...64 Tablo 19 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Plan Program Etkinlikleri’ Puanlarının Öğrenci Mevcuduna Göre ANOVA Sonuçları...65 Tablo 20 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Plan Program Etkinlikleri’ Puanlarının Mezun Olunan Eğitim Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları...66 Tablo 21 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Plan Program Etkinlikleri’ Puanlarının Mezun Olunan Program Türüne Göre t-testi Sonuçları...67 Tablo 22 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri İlişki Düzenlemeleri Görüşleri...68 Tablo 23 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘İlişki Düzenlemeleri’ Puanlarının Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları...70 Tablo 24 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘İlişki Düzenlemeleri’ Puanlarının Okutulan Sınıf Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları...70 Tablo 25 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘İlişki Düzenlemeleri’ Puanlarının Meslekteki Hizmet Süresine Göre ANOVA Sonuçları...71

xii

Tablo 26 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘İlişki Düzenlemeleri’ Puanlarının Öğrenci Mevcuduna Göre ANOVA Sonuçları...72 Tablo 27 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘İlişki Düzenlemeleri’ Puanlarının Mezun Olunan Eğitim Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları...73 Tablo 28 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘İlişki Düzenlemeleri’ Puanlarının Mezun Olunan Program Türüne Göre t-testi Sonuçları...73 Tablo 29 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Sınıfın Fiziki Yapısının Düzenlenmesi Görüşleri...74 Tablo 30 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Sınıfın Fiziki Yapısının

Düzenlemesi’ Puanlarının Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları...75

Tablo 31 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri 'Sınıfın Fiziki Yapısının

Düzenlemesi’ Puanlarının Okutulan Sınıf Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları...76

Tablo 32 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Sınıfın Fiziki Yapısının

Düzenlemesi’ Puanlarının Meslekteki Hizmet Süresine Göre ANOVA Sonuçları...77

Tablo 33 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Sınıfın Fiziki Yapısının

Düzenlemesi’ Puanlarının Öğrenci Mevcuduna Göre ANOVA Sonuçları...78

Tablo 34 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Sınıfın Fiziki Yapısının

Düzenlemesi’ Puanlarının Mezun Olunan Eğitim Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları...79

Tablo 35 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Sınıfın Fiziki Yapısının

Düzenlemesi’ Puanlarının Mezun Olunan Program Türüne Göre t-testi Sonuçları...79

Tablo 36 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Zaman Yönetimi Görüşleri...80 Tablo 37 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Zaman Yönetimi’ Puanlarının Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları...81 Tablo 38 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Zaman Yönetimi’ Puanlarının Okutulan Sınıf Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları...82 Tablo 39 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Zaman Yönetimi’ Puanlarının Meslekteki Hizmet Süresine Göre ANOVA Sonuçları...83 Tablo 40 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Zaman Yönetimi’ Puanlarının Öğrenci Mevcuduna Göre ANOVA Sonuçları...84

xiii

Tablo 41 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Zaman Yönetimi’ Puanlarının Mezun Olunan Eğitim Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları...85 Tablo 42 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Zaman Yönetimi’ Puanlarının Mezun Olunan Program Türüne Göre t-testi Sonuçları...85 Tablo 43 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri Davranış Yönetimi Görüşleri...86 Tablo 44 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Davranış Yönetimi’ Puanlarının Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları...88 Tablo 45 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Davranış Yönetimi’ Puanlarının Okutulan Sınıf Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları...89 Tablo 46 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Davranış Yönetimi’ Puanlarının Meslekteki Hizmet Süresine Göre ANOVA Sonuçları...89 Tablo 47 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Davranış Yönetimi’ Puanlarının Öğrenci Mevcuduna Göre ANOVA Sonuçları...91 Tablo 48 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Davranış Yönetimi’ Puanlarının Mezun Olunan Eğitim Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları...91 Tablo 49 Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Eğilimleri ‘Davranış Yönetimi’ Puanlarının Mezun Olunan Program Türüne Göre t-testi Sonuçları...92

xiv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

SPSS Statistical Package for the Social Sciences Akt Aktaran Ed Editör N Katılımcı Sayısı sd Serbestlik Derecesi % Yüzde f Frekans Aritmetik Ortalama

top Aritmetik Ortalama Toplam Değeri p Anlamlılık Düzeyi

SS Standart Sapma t t değeri (t-testi için) KT Kareler Toplamı KO Kareler Ortalaması F F değeri (Anova için) ANOVA Tek yönlü varyans analizi

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemine, amacına, önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına ve tanımlarına yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Nefes aldığımız şu yeryüzünde bilim ve teknoloji kendini ısrarla göstermektedir. Gözlerimizi ne yana çevirsek gelişen bilim ve teknolojinin etkilerini fark etmekteyiz. Bilim ve teknoloji dünyasındaki gelişim ve değişim yenilikleri arka arkaya sunar. Sunulan her yenilik, hızlı ya da yavaş yaşamımızın her alanına girer. Her kurum bu yeniliklerden nasibini alır. Yenilikler, çoğu zaman yaşamımızı kolaylaştırırken bazen de kurumlarda sorunlar oluşturabilir. Ne olursa olsun sistemde etki bırakır. Hissedilen etkiyi eğitim ile ilgili her alanda görmek mümkündür.

Eğitimdeki en büyük etkilerden biri, yapılandırmacı eğitim anlayışının eğitim sistemimizde yer almasıdır. Öğretmen merkezli öğretimden öğrenci merkezli öğrenmeye, davranış değiştirmeden beceri geliştirmeye, fiziksel etkileşimden zihinsel etkileşime, edilgen öğrenmeden etkin öğrenmeye, tek yönlü değerlendirmeden alternatif değerlendirme yöntemlerine gibi birçok değişiklik eğitim kurumlarının programlarında yer almış olup bu değişiklik hissedilir niteliktedir. Eğitim sistemimizdeki değişiklik sadece plan ve programlardan ibaret değildir. Eğitim anlayışının değişimi, eğitim yönetimi anlayışını da değiştirmiştir. Eğitim yönetiminin ilk ve en temel basamağı olan sınıf yönetimi anlayışını etkilemiştir.

Özgan ve Tekin (2011, s.422) herkesin doğduğu andan itibaren eğitime ve eğitilmeye ihtiyacı olduğunu belirtmiştir. Ilgar (2005, s.1)'a göre, eğitimin ana malzemesi insandır.

2

Eğitim, insana özgü ve insana yönelik etkinlikler bütünüdür. Toplumsal, kültürel ve ekonomik devamlılığın sağlanması için eğitim gereklidir. Şahin (2004, s.11) ise, toplumsal yaşamda bireylerin karşılaştığı sorunların temel çözümünün "eğitim" olduğunu belirtmektedir. Hatta çoğu akademik tartışmalardan komik reklam filmlerine kadar bahsedilen ana temada eğitimin şart olduğunu belirtmiştir.

Eğitim şarttır ve her çeşit yolla edinilebilinir. Sokakta, mağazada, markette, parkta, okulda, kursta... Çoğu davranış değişikliği yaşam içinde değişik yollarla yaşanabilir. Hatta davranış değişikliği için sadece gözlem yapmamız bile yeterli olabilir. Amacımız, istendik davranış değişikliği ise bu durumun uygulanır yeri ve uygulanma şekli de değişmektedir. Eğitim kurumlarını büyüteç altına alırsak, bu kurumların bir plan dâhilinde işlediğini görebiliriz. Özcan (2012, s.74) eğitim kurumunu, bireylerin toplumsal yapı içinde aileden sonra en uzun süreli kaldıkları yer olarak tanımlamaktadır.

Nitelikli insan gücünün yetiştirildiği yerler okullarımızdır. Okullardaki bu rol öğretmenlere ve idarecilere verilmiştir. Eğitim sistemimizdeki başarı grafiğinin artması da eğitim ve öğretim ortamlarındaki başarının artmasına bağlıdır. Eğitim ve öğretim ortamlarından biri olan sınıflarımız ve sınıf yönetimleri hayati önem arz etmektedir (Akkaya, 2011, s.1). Sınıf, eğitim-öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği yaşam alanıdır. Ortalama 180 gün olan yıllık öğrenim süresinin büyük kısmı sınıfta geçer (Aydın, 2012, s.3). Özcan (2012, s.74) sınıf yapılarının, içinde yer alan bireylerin benimsedikleri yazılı olan ve olmayan kurallarından, değerlerinden, inançlarından, iletişimlerinden ve sürekli ilişkilerinden meydana geldiğini ifade etmiştir.

Öğrenci ihtiyaç ve beklentilerinin öğretmen tarafından karşılanması eğitimin niteliğini artırır (Şentürk ve Oral, 2008, s.275). Öğrencilerin ihtiyaçlarının karşılandığı eğitim-öğretim ortamı iyi yönetilen bir sınıf içinde oluşur. Nitelikli eğitim için öğretmenin iyi yönetilen sınıflar oluşturması gerekmektedir. Aydın (2012, s.3)'a göre, sınıf içi yaşantıların planlanması, düzenlenmesi ve yönetilmesi öğretmenin sorumluluğunda gerçekleşir. Terzi (2001, s.1)'ye göre, eğitim yönetiminin ilk ve en önemli basamağı sınıf yönetimidir. Sınıf yönetimi, bu anlamda eğitim kalitesini ortaya çıkaran bir konumdadır ve önem taşımaktadır.

Sınıf yönetimi, "öğrenen ve öğrenmeye yön veren ögelerin, istendik düzeyde öğrenme ortamındaki uygulamalarıdır" (Özel ve Bayındır, 2008, s.27). Burden ve Byrd (2010)'a göre, öğrenme ortamının yönetimi, "öğrencilerin olumlu sosyal etkileşime girmeye cesaretlendirilmesi ve aktif olmalarının sağlanmasıdır" (Akt: Yıldırım, 2012, s.80). Sınıf

3

yönetiminin temelinde öğrenme-öğretme süreci vardır (Terzi, 2001, s.1). Sınıf yönetimi, sınıfta hedefler çerçevesinde öğretim ve öğrenmenin oluşması için öğretmenin öğrenme çevresi ve öğrenci davranışlarını düzenlemesi, kontrol etmesi, değiştirmesiyle ilgili teknik ve etkinliklerin bütünü olarak tanımlanmaktadır (Erden, 2008, s.25). Sınıf yönetimi etkinlikleri, yapılandırıcı yaklaşım temele alınarak yapılmalıdır. Öğrencinin, sınıf içinde bilgiyi inceleyerek, sorgulayarak ve zihninde yapılandırarak öğrenmesi öğretmenin sınıf yönetimi etkinliklerine bağlıdır (Güneş, 2007, s.8).

Öğretmenin sınıf yönetimi anlayışı, öğrenme-öğretme sürecindeki amaçların gerçekleşme düzeyini ve yönünü etkilemesi bakımından önemlidir (Terzi, 2001, s.2). Sınıf yönetimi alan bilgisini iyi kullanan öğretmen sınıf içerisindeki etkinliklerini çok rahat sürdürür. Dersinde aksama olsa bile mümkün mertebe olumsuzluk düzeyini en aza indirgeyerek dersin akışını devam ettirir. Plan-program etkinlikleri, sınıf içi ilişki düzenlemeleri, sınıfın fiziki yapısının düzenlemeleri, zaman yönetimi ve davranış yönetimi konusunda öğretmenin alanına hâkim olması beklenir. Zaten bu konular sınıf yönetimin temel çatısını oluşturmaktadır. Öğretmen, hem sınıf yönetimi boyutlarını iyi bilmeli ve hem bu bildiklerini uygulamaya koymalıdır. Öğretmenin uyguladığı, koordine ettiği etkinlikler öğrencilerin akademik ve benlik gelişimlerini etkileyeceğinden öğretmenler bu konuda titizlik göstermelidirler.

Nitelikli bireylerin oluşması için öğretmenlerin bazı becerileri taşıması ve bu becerileri yerinde ve zamanında kullanması gerekmektedir (Özgan, Yiğit, Aydın ve Küllük, 2011, s.618). Öğretmenin sınıfını etkili bir şekilde yönetebilmesi için bazı davranışları sergilemesi beklenir. Bunlar; öğrencilerin kişisel ve psikolojik ihtiyaçlarını bilme, öğrenciler arasında olumlu iletişim ve etkileşim kurma, olumlu sınıf ortamı kurabilme ve yaratabilme ve olumsuz öğrenci davranışlarını kontrol etme olarak belirtilebilir (Erden, 2008, s.25). Bir öğretmenin sınıfta yapması gereken ilk şey eğitimin gerektirdiği fiziksel ve psikolojik ortamı sağlamak olmalıdır. Öğrencileri sevmek gereklidir ancak yeterli değildir (Aydın, 2012, s.4). Öğretmenin insan ilişkilerinde duyarlı ve hassas olması beklenir, öğrencileri ile iletişimine çok dikkat etmelidir. Unutmamalıdır ki, sınıf ortamında birçok değişik kültürden ve farklı yapıdaki aile ortamından gelmiş öğrenciler bulunmaktadır. Öğretmenin sınıf yönetimi alan bilgisi ne kadar kuvvetli olursa olsun öğrencilerin bu farklılığını da dikkate alarak öğrenci ile ilişkilerine yansıtmalıdır. Sınıf yönetiminde söz sahibi olan öğretmen öğrenciler için her şeydir. Özellikle, okul öncesi öğretmeni ile başlayıp sınıf öğretmeni ile devam eden eğitim-öğretim sürecinin lideri olan tüm

4

öğretmenler öğrencilerin gözünde her şeyi en iyisini bilen, en iyi şekilde anlatan ve onları en çok seven konumundadır. Günümüzde bu durum her ne kadar değişiklik gösterse de ilkokullardaki öğrenciler halen öğretmeni model almaktadır.

Öğretmenin öğretme-öğrenme sürecinin etkili olması için akademik eğitim sürecinde edindiği bilgilerini kendi kişisel özellikleri ile harmanlayıp bütünleştirmesi beklenir. Öğretmenlik mesleğinin uğraş alanı insan olduğundan eğitim ortamında kolaylıkla kontrol edilemeyen birçok değişken ortaya çıkar (Şahin, 2004, s.284). Öğrencilerin değerleri, beklentileri ve tutumları sınıf ortamında bir anda kontrol edilemeyebilir. İşte bu mesleğin en zor tarafı da öğretmenin çoğu duruma hazırlıksız yakalanmasıdır. Öğretmenin doğru yerde doğru kararı verip doğru davranışı göstermesi beklenir. Bunu da her insan yapamaz. Öğretmen yaşadığı olayları, edindiği bilgileri ve karşılaştıklarını kendi bünyesinde birleştirir ve kendini ortaya koyar. Bunun içindir ki, öğretmenler birbirine benzemeyebilir. Ancak, ideal bir öğretmen modeli şöyle belirtilmektedir (Aydın, 2012, s.9):

Öğretmen,

 önyargılardan uzak, eleştiriye açık ve karşıt düşüncelere saygılıdır.

 duygusal ve düşünsel açıdan tutarlı ve sağlıklı bir kişilik örüntüsüne sahiptir.

 toplum ve dünya ile barışıktır.

 sürekli öğrenen, öğrendiklerini paylaşan ve yaşama etkin bir biçimde katılan insandır.

 siyasi örgütler ve baskı gruplarının etkilerinden uzaktır.

 insanı, doğayı ve yaşamı sever.

 insan ilişkilerinde başarılı, bilimsel gelişmelere ve sanat etkinliklere duyarlıdır.

 kolektif çalışmaya yatkın, üretken ve güdüleyici ve bilgilidir.

 düşünme ve gözlemlerinde nesneldir, esnek ve akılcıdır.

 demokratik yaşamın ilkelerine ve insan haklarına saygılıdır.

Paliç ve Keleş (2011, s.216), iyi ve nitelikli bir eğitimin nitelikli öğretmenin ürünü olduğunu ifade etmektedirler. Nitelikli öğretmenin çok iyi alan bilgisinin olmasının yanı sıra pedagojik bilgilerinin de yenilenmesi gerektiğini savunmaktadırlar. Etkili bir sınıf yönetiminde, öğretmenin alan bilgisi, meslek bilgisi ve pedagojik bilgisi ön plandadır. Bundan dolayı öğretmenler mesleki gelişimleri için etkinliklere katılmalıdırlar. Öğretmen, ne kadar bilgi, beceri ve donanıma sahip olsa da bazen teorik bilgiler yetersiz kalmaktadır.

5

Öğretmenlerin, sınıf yönetimi konusunda sıkıntı yaşamaları doğaldır. Phelps (1991)'e göre, mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin yaşadıkları en büyük zorluklardan bir tanesi de sınıf yönetimidir. Öğretmen sınıfını yönetme konusunda başarısız olursa öğretme faaliyetleri anlamsız bir sonuç verebilir. Başka alanlarda kendini iyi yetiştirmiş bir öğretmen sınıf yönetimi konusunda başarısız olduğundan dolayı mesleğini bırakmak zorunda kalmıştır (Akt: Denizel Güven ve Cevher, 2005, s.3). Matzen ve Edmunds (2007)'a göre, eğitim alanında sürekli bir yenileşmenin olması ve yeni teknolojilerin eğitime uyarlanması, öğretmenlerin mesleki niteliklerinde, eğitimlerinde yenilikleri ve değişimi kaçınılmaz kılmaktadır (Akt: Özcan, 2012, s.75).

Sivri Gülünay (2012, s.6), öğretmenin eğitim sürecinde sınıf yönetimi eğilimlerinin belirlenmesi gerektiğini ifade etmiştir. Özgan, Yiğit, Aydın ve Küllük (2011, s.618), nitelikli bireylerin ancak temel bazı becerilere sahip olan ve bu becerileri etkin kullanan öğretmenler sayesinde olacağını dile getirmişlerdir. Türk eğitim sisteminin nitelikli olması için sistemin içindeki en büyük sorumluluk sahibi olan öğretmenlerin de nitelikli olması beklenir. Nitelikli öğretmen de sınıfını iyi yönetir. İyi yönetilen sınıf başarılıdır. Öğretmenlerin sınıf içi yönetim eğilimlerini belirlemek gereklidir.

Yurt içinde yapılan sınıf yönetimi ile ilgili araştırmalar incelenmiş ve öğretmenlerin sınıf yönetiminin birçok boyutunda yetersiz olduğu ifade edilmiştir (Şentürk ve Oral, 2008, s.11). Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi anlayışları, yeterlikleri, becerileri, okul-aile-öğretmen işbirliğinin sınıf yönetimine etkisi, sınıf yönetiminde davranış düzenleme sürecinin değerlendirilmesi, sınıf yönetiminde başa çıkma stratejileri, sınıf yönetim yaklaşımları ve sınıf içi şiddet üzerine görüşleri, sınıf yönetiminde kullanılan disiplin modelleri, sınıf yönetiminde mizah tarzları ve sınıf yönetim eğilimleri yapılan araştırma konularından bazılarıdır. Türkiye'nin çoğu ilinde bu araştırmalara rastlamak mümkündür. Afyon, Ankara, Bayburt, Bolu, Burdur, Denizli, Elazığ, Eskişehir, Erzurum, Gaziantep, Hatay, İstanbul, İzmir, Kayseri, Kırıkkale, Samsun, Sivas, Şanlıurfa ve Zonguldak araştırma yapılan illerdendir. Ancak bu araştırmalardan sadece bir tanesi (Kırıkkale) sınıf ve branş öğretmenlerinin sınıf yönetim eğilimlerini belirlemeye çalışmıştır.

Öğretmenlerin yenilikleri takip edebilmeleri, değişimi yakalamaktan zevk almaları ve bilgilerini yeni bilgilerle güncellemeleri okul başarılarına katkı sağlayabilir. Okul başarısının artması aslında sınıf başarısının artmasına bağlıdır. Başarılı olan bir sınıf iyi yönetilen bir sınıftır. Öğretmenlerin sınıf yönetim eğilimlerini incelemek, varsa açıkları ortaya çıkarmak, sınıf başarısını artıracak ve artan sınıf başarısı eğitim sistemindeki

6

başarının artmasını sağlayacaktır. Eğitim sistemindeki başarının artması için öğretmenlerin sınıf yönetimi eğilimlerini incelemek gereklidir.

Araştırmanın problemini, sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi eğilimlerinin belirlenmesi ve çeşitli değişkenlere incelenmesi oluşturmaktadır. Araştırmada, sınıf yönetimi boyutlarına ilişkin sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi eğilimleri başlığı altında görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi eğilimlerini belirlemek ve sınıf yönetimi eğilimlerini çeşitli değişkenler açısından incelemektir. Bu temel amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

Sınıf öğretmenlerinin; cinsiyete, okutulan sınıf düzeyine, mesleki hizmet süresine, öğrenci mevcuduna, mezun olunan eğitim düzeyine ve mezun olunan program türüne göre;

1. Sınıf yönetimi eğilimleri nasıldır?

2. Sınıf yönetimi eğilimleri, plan-program etkinlikleri açısından anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

3. Sınıf yönetimi eğilimleri, ilişki düzenlemeleri açısından anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

4. Sınıf yönetimi eğilimleri, sınıfın fiziki yapısının düzenlenmesi açısından anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

5. Sınıf yönetimi eğilimleri, zaman yönetimi açısından anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

6. Sınıf yönetimi eğilimleri, davranış yönetimi açısından anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Yapılandırmacı eğitim anlayışımız gereği yaratıcı ve eleştirel düşünen, iletişim ve empati kurabilen, araştıran, sorgulayan, gözlem yapan ve problem çözme becerisine sahip olan bireyler yetiştirmemiz hedeflenmektedir. Ancak bu bireylerin yetişmesi sınıf ortamına bağlıdır. Sınıf ortamı, sınıfı yöneten öğretmenlerin sınıf yönetimi anlayışları sonucu oluşmaktadır. Terzi (2001, s.27), sınıf ikliminin öğretmenlerin sınıf yönetimi anlayışlarına bağlı olarak oluştuğunu ifade etmektedir.

7

Öğrencilere kazandırılmak istenilen davranış biçimlerinin şekillenmesinde öğretmenin etkili sınıf yönetim becerilerine sahip olması gerekmektedir. Bu noktada sınıf yönetimi konusunda yapılacak çok ve çeşitli araştırmalara gereksinim olduğu apaçık görünmektedir (Koç, 2011, s.4). Sınıf yönetimi, öğretmenlerin bazı boyutlarda beceriye sahip olmasını gerektiren bir alandır. Bu boyutların incelenerek öğretmenlerin bu konulardaki eksiklerinin tespit edilip giderilmesi eğitim ve öğretime önemli bir katkı sağlayacaktır (Sivri Gülünay, 2012, s.7). Eğitimde başarılı olmanın adımlarından biri sınıfın etkili ve bilimsel veriler ışığında yönetilmesidir. Sınıf yöneticisinin bazı boyutlarda yeterlilik sahibi olması önem taşımaktadır (Gündüz, 2001, s.112). Türkiye'de öğretmenlerin, sınıf yönetimi alanındaki becerilerini sınama-yanılma yoluyla edindiklerini gösteren araştırma sonuçları bulunmaktadır. Sınama-yanılma en fazla zaman, emek ve maddi harcamayı gerektiren verimsiz bir öğrenme-öğretme şeklidir. Bu nedenle öğretmenlik mesleğinin yapılabilmesi için gerekli olan bilgi ve becerilerin kazanılması sınama-yanılma yöntemi ile olmamalıdır (Şentürk ve Oral, 2008, s.24). Sınama-yanılma yöntemini kullanmamak için gerekli bilgi ve becerilere sahip olmak adına sınıf yöntemi alanı araştırma konusu olmalıdır.

Bu araştırma, öğretmenlerin sınıf yönetim eğilimlerini belirleme açısından onlara bir dönüt olma niteliği taşımaktadır. Öğretmenlerin kendilerini değerlendirmesi ve alana kaynaklık etmesi açısından bu araştırma önemlidir. Ayrıca, bu araştırma Ankara'da daha önce yapılmamış bir araştırma olma niteliğindedir. Daha önce, Ankara'da sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi eğilimlerinin belirlenmesi başlıklı bir araştırmaya rastlanılmamıştır.

1.4. Varsayımlar

 Araştırmaya katılanların veri toplama aracına verdikleri cevabın gerçekleri yansıtacağı,

 Araştırma için kullanılacak olan veri toplama aracının amacına uygun nitelikte veri toplayacağı varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar Bu araştırma;

 Ankara ili Mamak ilçesinde bulunan devlet ilkokullarıyla,

 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Ankara ili Mamak ilçesinde bulunan ilkokullarda görev yapan sınıf öğretmenleriyle,

8

 Sınıf öğretmenlerinin ankete verdikleri cevaplarla,

 Araştırma için önceden hazırlanan ve kullanılan “Sınıf Yönetimi Eğilimleri” anketi ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Sınıf Yönetimi: "Eğitim programı ve planı, öğretim yöntemi, eğitim etkinliği, teknoloji, zaman, ortam, öğretici ve öğrenci arasında karşılıklı etkileşim oluşturulan öğrenmeye elverişli bir ortamın ve düzenin sağlanması ve sürdürülmesidir" (Sarıtaş, 2005, s.44). Eğilim: Bir şeyi sevmeye, yapmaya içten yönelme (Türk Dil Kurumu, 2013).

Sınıf Yönetimi Eğilimi: Plan-program, eğitim etkinliği, öğretim yöntemi, zaman, mekân gibi unsurların düzenlenmesi, sınıf içi ilişkilerin düzenlenmesi, öğrenmeye uygun bir ortam sağlanması ve bu düzenin sürdürülmesinde öğretmenlerin kullandıkları yol, yöntem, teknik ve davranışlar ile kendi tutumlarına göre sınıf düzenini oluşturma biçimleridir (Sivri Gülünay, 2012, s.9).

Öğretmen: "Eğitim ortamında istendik davranışları kazandıran profesyonel kişidir" (Sönmez, 2004, s.27).

9

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Sınıf Yönetiminin Tanımı ve İçeriği

Sınıf, eğitim ve öğrenim amacıyla bir araya gelen, benzerliği ve farklılığı çok olmayan öğrencilerin oluşturduğu düzenlenmiş özel ortamlardır. Bu manada sınıf, önceden belirlenen amaçları gerçekleştirmek için yapılandırılmış özel bir çevredir. Sınıf dört duvar içerisinde kapalı bir mekân değildir. İlköğretimde sınıf her yerdir (Karslı, 2009, s.5). "Sınıf, eğitim-öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği sosyal bir sistemdir" (Yalçınkaya ve Tonbul, 2002, s.97).

Sınıf, belirli özellikleri eş olan bireylerin oluşturduğu gruptur. İçinde öğrencilerin yer aldığı sınıflar bu manaya uymaktadır (Başar, 2006, s.6). Öğrencilerin, yaş düzeyi, bilgi ve beceri gelişimi bakımından birbirlerine benzedikleri varsayılmaktadır. Benzer öğrencilerden bir grup yapılır ve bu grubun okuldaki adı sınıftır. Çakmak (2005, s.24)'a göre sınıf, öğretimin gerçekleştiği en önemli çekirdektir. Öğrenci ve öğretmenin bir araya geldiği öğrenme-öğretme etkinliklerinin yapıldığı ortamdır. Celep (2008, s.1)'e göre sınıf, eğitim-öğretim etkinliklerinin üretim yeri olarak tanımlanmıştır.

Sınıf, eğitim sistemimizin en alt, en küçük ve en son birimidir. Sınıf, eğitim sistemimizin üretim merkezi ve eğitimsel amaçların davranışa dönüştüğü yerdir. Sınıf özel bir ortamdır ve toplumu 21. yüzyıla taşıyacak olan ulusal amaçların gerçekleştirilmesi için gerekli olan özgün davranışlar sınıfta oluşturulabilir. Bundan dolayı sınıf, ulusal düzeyde her sektörde ihtiyaç duyulan nitelikli insan kaynağı yetiştiren bir mekândır. Formal eğitimin vazgeçilmez temel ögeleri olarak kabul edilen öğrenci, öğretmen, ders planı, eğitim programı, öğretim süreci, öğretme-öğrenme yöntem ve teknikleri, eğitim teknolojisi ve zaman gibi birçok öge sınıfta mevcuttur (Sarıtaş, 2005, s.44).

10

Sınıf, ait olduğu toplumun kültür yapısını en iyi yansıtan gerçek bir topluluktur. Sınıf içinde bulunduğu çevreden etkilenir ve o çevreyi etkiler. Her sınıfın kendine ait bir kültür yapısı vardır. Farklı kültürlerle oluşan sınıfların iklimleri de farklı olur. Oluşan farklı sınıf iklimleri, öğrencileri, öğretmenleri, okulun amaçlarını, yönetimi ve çevreyi etkiler (Güneş, 2007, s.27). Koşar (2005, s.170)'a göre her öğrenci, ebeveynin eğitim düzeyi, kültürel geçmişi, bulunduğu çevre ve alışkanlıkları farklı olarak sınıf ortamına gelmektedir. Farklı öğrencilerle oluşan öğrenme-öğretme ortamında farklı sonuçlar çıkabilir ve farklı algılamalar meydana gelebilir. Her sınıf kendi içinde zengindir ve sınıfın yapısı çeşitlidir. Her sınıf birbirinden farklıdır. Sınıfı oluşturan öğrenciler birbirine benzemeyebilir. Öğrencilerin bireysel farklılıkları sınıfları da farklı kılabilir. Sınıfların düzeyleri de farklı olunca sınıfların yönetimleri farklı şekilde olabilir. İşte bu nedenle sınıf yapısının özelliklerini iyi bilmek gerekir. Sınıf yapılarına göre öğretmenin sınıf yönetim anlayışı değişebilir. Weinstein (1996)'a göre sınıf yönetimi, sınıfın yapısal özelliğine göre değişim göstermektedir. Öğretmen sınıf yönetiminde sınıfın yapısal özelliklerini dikkate almalıdır. Sınıfın yapısal özellikleri şunlardır (Akt: Çelik, 2012, s.3-4):

1) Çok boyutluluk: Pastane veya lokantada görev dağılımı tek bir etkinlik çerçevesinde yapılmaktadır. Sınıf ortamında aynı anda çok değişik etkinlik bir arada bulunur. Sınıf yöneticisi olan öğretmenler, sınıftaki birden çok etkinliği birbiriyle bütünleştirerek yapmalıdır.

2) Yakınlık: Olayların anlık olmasıdır. Örneğin, öğrencinin arkadaşından rahatsız olması ve onu şikâyet etmesi, öğrencilerin farklı istekte olması. Öğretmenin tüm bu isteklere anlık cevap vermesi beklenir.

3) Tahmin edememe: Sınıf ortamında yaşanabilecek olaylar önceden tahmin edilemez. İşte bu nedenden olayı öğretmen tükenmektedir.

4) Açıklık: Sınıf ortamında gizlilik yoktur. Yaşanılan her olay öğrencilerin gözü önünde meydana gelir.

5) Ortak tarih: Sınıfın bir eğitim-öğretim dönemi boyunca bir arada yaşaması olumlu olumsuz her şeyi beraber göğüslemesi ortak paylaşımları artırır.

Öğretmenler, sınıflarda eğitim-öğretim etkinliklerini sürdürürler. Sınıflardaki bu öğrenme-öğretme sürecinde öğrenme-öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Olumlu bir sınıf ortamında birçok öge mevcuttur; öğretim programı, sınıf iklimi, sınıf ortamını değiştirme, sınıfın fiziksel ve psikolojik ortamını düzenleme, çift yönlü iletişim, ölçme ve değerlendirme, dönüt ve düzeltmedir (Gürsel, 2011, s.96). Bu ögelerin amacına hizmet edebilmesi,

11

öğretmenin o sınıftaki etkileşim düzenini sağlaması ile olanaklıdır. Öğrenci merkezli öğretim anlayışı bu etkileşimi oldukça dinamikleştirmektedir. Yapılandırmacı eğitim anlayışı eğitim yönetimi anlayışını etkilemiş ve etkilenen eğitim yönetimi, sınıf yönetimi anlayışını değiştirmiştir.

Sınıftaki ilişki ve etkileşim düzeninin değişken ve dinamik olmasını sağlayan öğrenci merkezli öğretim “sınıf yönetimi“ kavramının ön plana çıkmasına sebep olmuştur (Köse Özay, 2010, s.20). Sınıf yönetimi, sınıfta belirlenen hedefi gerçekleştirmek için sınıftaki öğretim kaynakları ile öğrencileri eşgüdümleyerek eyleme geçirme süreci olarak tanımlanmıştır (Celep, 2008, s.1). Eğitim örgütlerinin istenilen hedeflere ulaşması eğitime kaynaklık eden etkenlerin etkili bir şekilde yönetimiyle mümkündür. Eğitim yönetiminin temelinde sınıf yönetiminin olduğu bir gerçektir. Sınıf yönetiminde gösterilen her başarı eğitim yönetiminin kalitesini ortaya çıkarır (Öksüz, Çevik, Baba ve Güven, 2011, s.101). Eğitimin hedeflerini gerçekleştirmek için sınıftaki kaynakların, insanların ve zamanın etkili ve verimli bir şekilde kullanılarak yönetilmesine sınıf yönetimi denir (Ilgar, 2005, s.161). Sınıf yönetimi, öğrenme-öğretme faaliyetlerinin etkili ve verimli olması için gerekli koşulların oluşumunun sağlanması adına tüm etkinlik ve düzenlemeleri kapsar (Kohen, 2006, s.7). "Brophy’e göre sınıf yönetimi, öğretim hedeflerine ulaşabilmek için öğrenme çevresi yaratma, koruma ve yönetme etkinliğidir" (Akt: Güneş, 2007, s.25). Güneş (2007, s.26)’e göre sınıf yönetimi, öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirerek öğrenmelerini sağlamak ve gelişimlerini gerçekleştirmek için yapılan tüm eğitim-öğretim aktivitelerinin yönetilmesidir.

Lemlech (1988)'e göre, "sınıf yönetimi, sınıf yaşamının bir orkestra gibi yönetilmesidir. Eğitim programlarının hazırlanması, kaynak ve işlemlerinin organizasyonu, çevrenin maksimum verim için düzenlenmesi, öğrencilerdeki gelişimin izlenmesi, olası sorunların önlenmesi sınıf yönetimi sürecinin unsurlarıdır" (Akt: Erden, 2008, s.16). Erden (2008, s.17) sınıfta belirlenen kazanımlara ulaşmak için öğretimi ve öğrenmeyi meydana getirmek adına öğretmenin öğrenme çevresi ve öğrenci davranışlarını düzenlemesi, kontrol etmesi ve değiştirilmesiyle ilgili teknikleri ve etkinlikleri sınıf yönetimi başlığı altında ele almıştır. Sınıf yönetimi, sınıf kurallarının belirlenmesi, uygun bir sınıf düzeninin oluşturulması, öğretimin ve zamanın etkili bir şekilde yönetilmesi, öğrenci davranışlarının denetlenerek olumlu bir öğrenme ortamının geliştirilmesi sürecidir (Çelik, 2012, s.3). Sınıf yönetimi eğitim yönetim şemasının ilk ve en stratejik basamağıdır. Sınıflar iyi yönetilmez ise okullar iyi yönetilemez, okullar iyi yönetilmediğinde eğitim iyi yönetilemez. İyi yönetilmeyen

12

sınıflarda yetişen bireyler birimleri iyi yönetemez, birimler iyi yönetilmediğinde örgütler iyi yönetilemez, örgütler iyi yönetilmeyince kurumlar, kurumlar iyi yönetilmeyince de devlet iyi yönetilemez (Karslı, 2009, s.9).

Etkili sınıf yönetimi, sınıfta destekleyici koşullar oluşturularak olumlu öğretmen-öğrenci-akran ilişkileri üzerine kurulmalıdır. Olumlu ve destekleyici sınıf ortamı içinde istendik öğrenci davranışlarının oluşması çoğunlukla öğrencilerin akranları ve öğretmenleri ile girdiği ilişkilere bağlıdır. Bu ilişkiler bireysel ve psikolojik gereksinmeleri karşılamalıdır. Etkili sınıf yönetimi, her öğrencinin ve bir sosyal grup olarak sınıfın akademik gereksinmelerini karşılayarak öğrenmeyi kolaylaştıracak öğretim yöntemlerini kullanmayı öngörür (Özcan, 2012, s.75-76). İlköğretimde sınıf yönetiminin amacı, öğrencilerin zihinsel, duygusal ve kişilik gelişimlerini sağlamak, öğrenme zamanını etkili değerlendirmek, akademik başarıyı ve öğrenme motivasyonunu artırmak, sorumluluk bilincini, söz ve davranış kontrol becerisini geliştirmektir (Karslı, 2009, s.10-11).

1980’li yıllardan sonra eğitim bilimleri alanında hızlı gelişim göstermiş bir bilim dalı olan sınıf yönetimi, eğitim bilimleri içinde özel bir bilim dalı değildir. Eğitim bilimleri alanındaki değişik bilim dallarının etkileşimi ile oluşan bir bilim dalıdır. Sınıf yönetimi, eğitim bilimlerinin bazı bilim dallarından yararlanır; eğitim yönetimi ve denetimi, eğitim programları ve öğretim, psikolojik danışmanlık ve rehberlik (Çelik, 2012, s.4). Sınıf yönetimi, 1997-1998 öğretim yılında itibaren öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarında eğitim programlarına zorunlu bir ders olarak eklenmiştir. Eğitimi yönetme sadece okulların yönetilmesi değil sınıfların yönetilmesi olarak da düşünülmüştür. Öğretmenin etkililiği sadece öğretmen işi ile sınırlanmamış öğretim ve yönetimin bir bütün halinde olması öğretmenin önemli vasıflarından sayılmıştır (Çelik, 2012, s.2).

Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının aldıkları derslerden biri sınıf yönetimidir. Sınıf Yönetimi dersini alan öğretmen adayları öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerle, iletişim, motivasyon, zaman yönetimi, sınıf içi istenmeyen davranışlar ve bu davranışlara karşı geliştirilen sınıf yönetimi stratejileri, sınıf yönetimi modelleri, sınıf organizasyonu gibi konuları teorik ve uygulamalı olarak öğrenmektedirler. Sınıf yönetimi 2 saat teorik ve 2 saat uygulamalı bir ders niteliği taşımakta iken eğitim fakültelerinin programlarında bu dersin kredisi teorik olarak 2 saate indirilmiştir (Köse Özay, 2010, s.21). Oysaki sınıf yönetimi alanında bilgilerin teorikte kalması çok da işe yaramayabilir. Bilgileri ve edimleri uygulamak ve uygulayanları gözlemlemek kişiye deneyim kazandırabilir. En azından nelerin nerde yapılıp yapılmayacağını bilmek adına kişiye yarar sağlayabilir.

13

Etkili ve verimli bir sınıf yönetimi, öğrenciye çok büyük katkılar sağlar. Bireysel, sosyal, kültürel ve demokratik yönden öğrenciyi geliştirir, gelişen ve değişen öğrenci de bunları yaşantısına yansıtır (Güneş, 2007, s.27). Bunları yaşantılarına yansıtan bireyler sağlıklı toplumları ve parlak bir geleceği oluşturabilirler. İyi yönetilen sınıflardaki öğrencilerin hal ve hareketleri ailede, arkadaş ortamında ve iş yaşamında kendini gösterecektir. Örneğin, sınıfta arkadaşının sözünü kesmeyip bitirmesini bekleyen öğrenci bunu alışkanlık haline getirebilirse bu davranışı her ortamda kabul görür.

Etkili sınıf yönetimi için bazı öneriler (Özdemir, 2007, s.8-13):

 Her öğrencinin başarabileceği bir alanın olduğu unutulmamalıdır. Bundan dolayı öğretmen öğrencinin hangi yönde neleri başarabildiğini iyi gözlemlemeli ve bu yönde adım atmalıdır. Öğretmen, öğrenciye yapamayacağı görevler yüklememelidir. Öğrencinin başarıyı tatması onun ve öğretmeninin hoşuna gidecektir.

 Öğretmen, öğrencilerini öğrenmeye ve başarmaya motive etmelidir. Öğrenci hata yapacaktır ama öğretmen ufak tefek hataları görmezden gelebilir. Öğrenciler zaten mükemmeli yapsalardı okula gelme ihtiyaçları olmazdı, bu durumu öğretmenlerin göz ardı etmemesi gerekir.

 Öğretmen sınıfa gelmeden dersin zaman boyutunu planlayarak derse girmelidir. Zamanı, etkili ve doğru kullanmalıdır. Ön hazırlık her zaman iyidir.

 Öğrenciler dersi kaynatabilir ama bu durumu kontrol etmek öğretmenin elindedir. Öğretmen, dersin amaçlarından uzaklaşmamalıdır. Unutulmamalıdır ki, öğrenci sosyalleşmek için okula gelmektedir.

 Derse, her öğrenci mutlaka katılmalıdır. Öğretmenin sınıfta gözdeleri olmamalı özellikle her öğrenciye ulaşmalıdır. Öğretmen, sınıfın tamamının öğretmeni olmalıdır. Bir grupla dersi işleme gibi bir olumsuz duruma girmemelidir.

 Ev ödevleri, eğitim-öğretim faaliyetlerinin vazgeçilmezidir. Ev ödevleri yapıldığı takdirde konuların anlaşılma düzeyi artacaktır. Bundan dolayı öğrenciye yapabileceği kadar ev ödevi verilmelidir. Sınıfın zirvesine herkes aynı anda aynı oranda ulaşamayabilir. Zirve çok yüksek tutulmamalıdır.

 Öğretmenler sınıfta öz saygıyı geliştirmelidirler. Dersler sadece konuları öğrenmek için kullanılan araç değildir. Dersler, öğrencinin kendine saygı duyacağı ve kendini önemseyeceği şekilde yapılmalıdır.

14

 Dersi etkili kılacak görsel-işitsel materyaller bol kullanılmalıdır. Ders sadece ders kitabı ile yürütülmemelidir.

 Öğrenmenin her aşamasında her sürecinde öğrenci katılımı sağlanmalıdır. Öğrenciler ne kadar çok duyu organları ile derse katılırsa o kadar çok öğrenme kalıcı olur.

 Sınıf en iyi öğrenme ortamı olacak şekilde düzenlenmelidir. İletişimin tek yönlü olmadığı sınıflarda, öğrenciler aktiftir. Öğretmen sürekli kürsüde olmamalı, öğrenciler öğretmeni sınıfın her yerinde görmelidir. Sessiz sınıf her zaman iyi sınıf değildir. Sınıf kurallarını öğrenciler ve öğretmen birlikte tespit etmelidirler. Sınıf kuralları birer amaç değil araçtırlar.

 Sınıf içinde öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilere yönelik stratejiler geliştirilmelidir. Her öğrencinin kendine has bir öğrenme yöntemi ve zamanı vardır. Öğretmen bunun takibini iyi yapmalıdır.

 Yeni eğitim anlayışımız gereği sınıflarda, öğrenci merkezli eğitim uygulanmalıdır. Öğrenciler problem çözme becerilerini geliştirmelidirler. Öğrenciler yetişkinlerin küçültülmüş modelleridir.

 Günümüzdeki eğitim çok amaçlıdır. Eğitim, yaşam boyu devam eden bir süreç olarak algılandığı için sınıflarda araştırma temelli öğrenme-öğretme stratejileri kullanılmalıdır.

 Duygusal ve davranış bozukluğu yaşayan öğrencilere uygun öğrenme stratejileri kullanılmalıdır. Bu tür öğrencilere özel ilgi gösterilmelidir. Gerektiğinde rehber öğretmen ve psikologların yardımları alınmalıdır.

 Zaman sınıf yönetimi için değil de öğretme faaliyetleri için kullanılmalıdır. Öğretmen kendine ayrılan zamanı etkili ve dersin amaçları doğrultusunda kullanmalıdır.

 Öğretmenler, okuldaki yöneticilere, meslektaşlarına ve velilerine saygılı olmalıdırlar. Okul açık sistem özelliği gösteren bir kurumdur ve bu kurum içinde bazen her şey istenilen düzeyde olmayabilir.

 Öğretmen ders içindeki etkinliklerde mutlaka oyuna yer vermelidir. Unutulmamalıdır ki oyun, öğrenciler için vazgeçilmezdir.

 Sınıf içinde oluşan ufak tefek sorunları büyütmemek gerekir. Öğretmen sorunları kontrol altında tutmalıdır.

15 2.2. Sınıf Yönetimi Yaklaşımları

2.2.1. Geleneksel Yaklaşım

Sınıf yönetiminde en bilinen yaklaşımdır. Öğretmen merkezlidir. Sınıf içi öğrenme-öğretme etkinliklerinde öğrenme-öğretmen aktif öğrenci ise pasif durumdadır. Öğretmen öğrenci ilişkileri büyük ölçüde yapılandırılmış, sınırları çizilmiştir. Sınıf içi kuralları öğretmen koyar ve katıdır. Öğretmen tarafından verilen kurallar değişmez ve tartışılmazdır. Öğretmenin bir otorite figürü olarak algılandığı bu yaklaşım demokratik yaşama terstir (Aydın, 2012, s.5). Geleneksel yaklaşım, geleneksel eğitim anlayışının öğretmen tarafından sınıfta kurallara bağlı olarak uygulanışıdır. Bireyin çok kolay yönetilebildiği anlayış bu yaklaşımın bir ürünüdür (Gündüz, 2001, s.17). Sınıf içi etkileşimin gerçekleşme düzeyinin çok zor olduğu bu yaklaşımda kurallar belirgin ve tek yönlüdür (Özel ve Bayındır, 2008, s.40). Geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı, eğitimi hem öğretmen hem öğrenci için çekilmez bir duruma iter. Bu yaklaşım, insan doğasına kötümser önyargıları temel alır. Sınıfta disiplinin sağlanması ve otokratik yöntemlerin uygulanması için gerekli durumları bünyesinde barındırır (Aydın, 2012, s.6).

Rinne (1997)'e göre, klasik sınıf yönetiminin ilk amacı düzeni korumaktır. Bu yaklaşımı iki ilke açıklar (Akt: Çelik, 2012, s.9):

 Derse başlamadan önce öğrencilerin dikkati derse çekilmelidir.

Derste öğrencilerin sürekli olarak uyarılmaları söz konusudur. Öğretmen dikkat çekerken dışsal güçleri kullanır.

 Öğrenci öğretim süresince dikkatsiz olduğunda veya istenmeyen davranış gösterdiğinde öğretmen dersi keser, düzeni sağlamaya başlar ve konuyu özetler. Buradan anlaşılacağı gibi, geleneksel yaklaşımın amacında düzen koruma vardır. Düzen korunur ancak risk de oluşur. Düzeni sağlamaya çalışan öğretmen aniden dersi kesebilir ve ders tehlikeye girer. Öğretmen, istenmeyen en küçük davranışta bile hoşgörülü olmayıp dersi keser ve emirler yağdırabilir. Ayşe sus. Ayşe önüne dön. Ayşe iyi dinle gibi. Geleneksel sınıf yönetiminde öğrenme-öğretme etkinliklerinden daha önemli olan düzendir ve bu düzeni korumak için her şey yapılır. Dersin akışı kesintiye uğrar ve öğretmen düzen odaklı davranır (Çelik, 2012, s.9).

16 2.2.2. Çağdaş Yaklaşım

Çağdaş yaklaşım ile yaklaşılan sınıfların temelinde öğrenci vardır. Gelişimselliğin ve bütünselliğin demokratik bir zihniyete bağlandığı bu yaklaşımda katılımcı, esnek ve sınıf içi etkileşimin çift yönlü olduğu ortamlar yer almaktadır. Öğrencilerin duygusal, düşünsel ve fiziki gelişimlerine destek olabilecek uygun bir modeldir (Özel ve Bayındır, 2008, s.40). Çağdaş yaklaşımda sınıf içi yapılan etkinliklerle bütün öğrencilerin derse katılımı hedef alınır. Derste konuşmak istemeyen öğrenciye baskı uygulanmaz ve tüm öğrencilerin konuşması için uygun ortam yaratılır (Gündüz, 2001, s.17).

Rinne (1997)'e göre, çağdaş yönetim yaklaşımının iki önemli ilkesi vardır. Bu ilkeler şunlardır (Akt: Çelik, 2012, s.9-10):

 Her öğrencinin ilgisinin dersin içeriğine çekilmesi doğru değildir. Her zaman içerik odaklı tekniklerden yararlanmak faydalıdır. Başarılı öğretmenler dersin doğal akışını kesmedikleri, etkili sınıf yöneticilerin ise kontrolden çok içsel denetime odaklandıkları belirtilmiştir.

 İçerik yönelimli teknikler öğretim amaçlı kullanılmadığı zaman içerik dışı teknikler kullanılmaya başlanır. Tehlikeli durumlar oluşabilir. Örneğin, sürekli tartışma tehlikeli bir durum yaratır ve sınıfın sağlığını bozabilir.

Rinne (1997)'e göre, mükemmel sınıf yönetimi, öğrencinin üç alandaki davranışına etkide bulunmaya çalışmaktadır. Sınıf yönetiminin ilk hedefi, öğrencinin dikkatinin çekilmesi, motivasyonun sağlanması ve öğrencide özdenetim oluşturmaktır. Bu hedefler öğretimle ilgilidir ve öğretimi kolaylaştırmayı amaçlamaktadır (Akt: Çelik, 2012, s.10).

 Öğrencinin dikkatinin sağlanması

Maksimum dikkati sağlama, öğretimin etkinliği sağlama açısından çok önemlidir. %100 dikkati derse çekme mekanik bir öğretimi ve robotik bir öğrenmenin oluşmasına neden olabilir. Burada, öğrencinin başarı beklenti düzeyi önemlidir. Örneğin; %100 başarı beklentisine sahip bir öğrenci, %60 başarı beklentisine sahip olan bir öğrenciye göre dikkatini daha çok derse verir (Çelik, 2012, s.10).

 Öğrenci motivasyonu

Öğrenci dersin içeriğine kendisi motive olmaktadır. Öğrencinin dışsal motivasyonundan ziyade içsel motivasyonu onun başarısını artırmada önemli bir unsurdur. Öğretmen, ders süresince öğrencilerin dikkatini en üst düzeyde tutmalıdır (Çelik, 2012, s.11).

17  Öğrencinin özdenetimi

Öğrencinin kendisinin isteyerek özgüven ve sorumluluk içinde olması öğrencide özdenetimin bulunduğunu gösterir (Çelik, 2012, s.11). Öğrenci kendisine sorumlu olduğu kadar başkalarına da sorumludur. Rinne (1997)'e göre, mükemmel sınıf yönetimi yaklaşımlarında diğer öğrencilerin hakları korunmaya çalışılır, öğrenci içsel davranış ölçütlerini korur. Böylelikle öğrenci, öğrenme sorumluluğunu kendisi üstlenir (Akt: Çelik, 2012, s.11). Yılmaz (2006, s.15), geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı ile yeni sınıf yönetimi yaklaşımını şu tablo ile özetlemektedir:

Tablo 1: Geleneksel Sınıf Yönetimi Yaklaşımı ile Yeni Sınıf Yönetimi Yaklaşımının Karşılaştırılması

Geleneksel Sınıf Yönetimi Yaklaşımı Yeni Sınıf Yönetimi Yaklaşımı

Sınıfta otokratik bir atmosfer vardır. Sınıfta demokratik bir atmosfer vardır. Öğretmen merkezli bir yönetim vardır. Öğrenci merkezli bir yönetim vardır.

Öğrenci edilgen ve çoğu zaman dinleyicidir. Öğrenci aktif ve çoğu zaman etkinlik yapandır. Sınıf kuralları sert ve katıdır. Sınıf kuralları yumuşak ve esnektir.

Öğrenciler, birey olarak değil toplu bir küme olarak görülür.

Her bir öğrenici bireydir ve kendine özgüdür. Sınıf ortamında yargılama ve suçlama vardır. Sınıf ortamında dinleme ve anlama vardır. Öğretmen sınıf ortamında kontrolü ve itaati

sağlar.

Öğretmen sınıf ortamında katılımı ve farklılığı ister.

Ceza ve ödüle dayalı bir disiplin vardır. Öğrencilerin kendi kendini disiplin etmeye doğru disiplin anlayışı vardır.

Kurallar öğretmen tarafından konulur. Kurallar öğrencilerle tartışılarak oluşturulur. Öğrenci kendisini sınıfın bir yabancısı olarak

hisseder.

Öğrenci kendisi sınıfın bir parçası olarak hisseder.

Amaçlar öğretmenin amacıdır. Amaçlar sınıf ortam amacıdır. Öğretmen öğrencilerin bilgiyi ezberlemesini

ister.

Öğretmen öğrencilerin düşünmesini sorgulamasını ve üretmesini sağlar.

(Yılmaz, 2006, s.15) 2.3. Sınıf Yönetim Modelleri

2.3.1. Geleneksel Model

“Geleneksel modeller, şartlandırmacı, davranışçı ve bilişsel yaklaşımlardan hareket edilen geliştirilen modellerdir. Bunlara şartlandırmacı ve davranışçı modeller de denilmektedir”

18

(Güneş, 2007, s.60). Geleneksel modellerde, sınıf düzeni, iletişim, sınıf-içi ilişkiler, eğitim-öğretim süreci, davranış değiştirme ve zaman yönetimi gibi etkinliklerin tümü öğretmen merkezlidir. Öğretmen her durumda karar merkezidir. 2005 yılından itibaren ülkemizde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı esas alınmıştır. Bu tarihten önce ülkemizde geleneksel model kullanılmakta idi. Öğretmen bilgi aktarıcı, öğrenciler de istenileni ezberleyerek doğru kabul ederlerdi. Öğretmen istediği şekilde sınıfta emir verir, emirlerine uyulmasını isterdi.

2.3.2. Tepkisel Model

Bu modelde amaç, istenmeyen davranışın veya durumun değiştirilmesidir. Bu anlamda sınıf yönetiminin klasik modeli sayılır. Bu modeldeki işleyiş, istenmeyen sonuç-tepki şeklindedir. Düzeni sağlamak adına ödül ve ceza işe koşulur. Bu modele verilecek örnek; arkadaşını rahatsız eden bir öğrencinin uyarılması, okula gelmeyen bir öğrencinin ailesi ile görüşülmesi. Tepkisel modelin zayıf yönü, her tepkinin bir karşı tepki doğurur olmasıdır (Başar, 2006, s.9). Yılmaz (2006, s.13), tepkisel modeli, sonuç-tepki ilişkisi olarak ifade etmektedir. Sınıf içinde istenmeyen durum oluştuğu zaman öğretmen, tepkiyle bu durumu kaldırmaya çalışır. Tepkiye maruz kalan öğrenci öğretmene tepki gösterebilir.

2.3.3. Önlemsel Model

Önlemsel model, geleceği kestirme planlama düşüncesine bağlı, istenmeyen davranışı sonucu olmadan önlemedir. Amacı, sınıfta sorunların ortaya çıkmasına fırsat vermeden sınıftaki düzeni ve işleyişi oluşturmaktır. Bu modeli kullanarak tepkisel modele olan ihtiyaç azalmaktadır. Bu modele örnek; öğrencilerin derse gecikme nedenlerini ortadan kaldırarak gecikmelerini önlemek, öğrencilerin ders dışı davranışlarını önlemek için ilgi çekici bir plan yapmaktır (Başar, 2006, s.9).

2.3.4. Gelişimsel Model

Bu model sınıf yönetiminde öğrencilerin fiziksel, duygusal, deneyimsel gelişim düzeylerinin gerektirdiği uygulamaların gerçekleştirilmesini hedef alır; bir uygulamaya geçilmeden önce öğrencilerin ona bu açılardan hazırlanmasını esas alır (Başar, 2006, s.10).