• Sonuç bulunamadı

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN BEDEN EĞİTİMİ DERSLERİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ VE YAŞAM DOYUM DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN BEDEN EĞİTİMİ DERSLERİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ VE YAŞAM DOYUM DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ"

Copied!
112
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

BEDEN EĞĠTĠMĠ VE SPOR ÖĞRETMENLĠĞĠ ANABĠLĠMDALI

ĠLKÖĞRETĠM ĠKĠNCĠ KADEME ÖĞRENCĠLERĠNĠN BEDEN

EĞĠTĠMĠ DERSĠNE ĠLĠġKĠN TUTUMLARININ VE YAġAM DOYUM

DÜZEYLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ

DOKTORA TEZĠ

Hazırlayan Mehmet KUMARTAġLI

DanıĢman

Prof..Dr. Kadir GÖKDEMĠR

(2)

baĢlıklı tezi 13/08/2010 tarihinde, jürimiz tarafından, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Kadir GÖKDEMĠR . ……… Üye: Prof. Dr. Mehmet GÜNAY

……… Üye:Doç Dr. Metin KAYA ... ……… Üye: Yar. Doç.Dr. Latif AYDOS .... ……… Üye: Yar. Doç Dr. Sürhat MÜNĠROĞLU .... ………

(3)

ÖNSÖZ

Ġlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının ve yaĢam doyum düzeylerinin incelenmesi amacıyla yaptığım bu çalıĢmamda göstermiĢ olduğu rehberlik , anlayıĢ ve yardımlarından dolayı danıĢmanım Prof..Dr. Kadir GÖKDEMĠR‘ e

AraĢtırma süreci içerisinde en ihtiyaç duyduğum anlarda yanımda olan ve tezin sürecinde büyük katkısı bulunan değerli hocam Yard.Doç.Halil TAġKINA, yönlendirilmeleriyle bana yardımcı olan Dr.Gülsüm BAġTUĞ‘ a ve değerli dostum ArĢ Gör. BarıĢ ÇĠFTÇĠ kardeĢime sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

(4)

AraĢtırmanın amacını, Ġlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının ve yaĢam doyum düzeylerinin belirlenmesidir. Ġlköğretim öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin görüĢlerinin ve yaĢam doyum düzeylerinin kiĢisel özellikleri, derse olan ilgileri, anne – babanın eğitim düzeyleri ve gelir düzeyleri arasındaki farklılıklar incelenmiĢtir.

AraĢtırma grubunu, 2008–2009 eğitim ve öğretim yılında Afyonkarahisar il merkezinde 6 ilköğretim okulunda öğrenim gören 603, 13- 15 yaĢ grubu Ġlköğretim öğrenci oluĢturmaktadır. Öğrenciler 6 . 7. ve 8. sınıflarda rastgele (random) yöntemle seçilmiĢlerdir.

AraĢtırmada veri toplama aracı olarak üç bölümden olusan anket formu kullanılmıstır. Anket formunun birinci bölümü, örgencilerin kisisel bilgi ve özelliklerini içeren 14 sorudan; ikinci bölümü, Beden Egitimi Dersi Tutum Ölçeği‘nden; üçüncü bölümü ise öğrencilerin yaĢam doyum ölçeğini belirleyen içeren 5 sorudan meydana gelmiĢtir. Anketin ikinci bölümünü oluĢturan Beden Eğitimi Dersi Tutum Ölçeği, 603 öğrenciye uygulanarak geliĢtirilmiĢtir. Ölçek, 11 maddesi olumsuz ve 24 maddesi olumlu olmak üzere toplam 35 maddeden meydana gelmiĢtir. 45 gün ara ile 55 ilköğretim öğrencisine uygulanması sonucu elde edilen test tekrar test yöntemine göre güvenirlilik katsayısı 0,80 olarak ve tutarlılık katsayısı (Cronbach Alfa) 0,94 olarak bulunmuĢtur.

Verilerin analizleri için ikili karĢılaĢtırmalarda Mann-Whitney U Testi ve çoklu karĢılaĢtırmalar için Kruskal-Wallis Varyans Analizi kullanılmıĢtır. Anlamlılık düzeyi 0,05 olarak belirlenmiĢtir. Çoklu karĢılaĢtırmalarda Kruskal Wallis Varyans Analizinde sonuçların anlamlı farkın çıktığı durumlarda Bonferrroni Düzeltmeli Mann Whitney U Testi uygulanmıĢtır.

AraĢtırma sonucunda

1) Ġlköğretim öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının olumlu olduğu bulunmuĢtur. 2) Ġlköğretim öğrencilerinin beden eğitimi dersine karĢı tutumu cinsiyetlerine, yaĢlarına, baba eğitim, anne eğitim, baba meslek, egzersiz ve spor yapma durumuna göre karĢılaĢtırıldığında anlamlı düzeyde fark bulunmuĢtur.

3) Ġlköğretim öğrencilerinin yaĢam doyum düzeyleri ortaya konduğunda, sınıflarına, yaĢlarına, hazırlık kurslarına gitme durumu, aylık gelir durumuna göre de anlamlı farklılıklar bulunmuĢtur.

(5)

Aim of researchmentis to determine the related attitudes and life satisfactions levels to the second grades students of primary school against the physical education lesson.Primarys students views werw analysed about physical education lessons and life satisfactions levels personal features, interests in lesson, parents education levels and income levels.

The research group was formated from 6 schools, and from these schools 603 pupils between age of 13-15, in the city centre of Afyon, in 2008-2009 of education year.The students were randomly chosen from 6,7,8 clases.

Three chaptered poll was used as a tool in research of totals data.The first part of the poll consisits from 14 quastions, its about students personal knowledge and fatures;second part is physical education attitude measurements, third part determines the life satisfaction measurement of the pupils and contains 5 quastions.

Physical education attitudes measurement forms the secpnd part of poll, it was improved by appıying it to the 603 students.The measure was occured from 35 matters, where 11 matters werw negative and 24 matters werw positive.Ġt was applied to the 55 students, 45 days intervaly, with repeated method test were found by 0.80 reliability of cooefficient and by 0,94 coherent coefficient (Cronbach Alfa)

Fort he datum analyses in the bilateral comparisons Mann-Whitney V test and fort he majority of comparisons kruskal Wallis Varyans analyses were used and the meaningful level was determined as 0.05 in case of meaningful differences occuring in kruskal wallis varyans analyses Bonferroni corected Mann Whitney V test was applied.

The results of researching.

1-Related attitudes of the secondary schools students against physical education lesson werw positive.

2-There were meaningful differences according to the secondary students sexes,classes,schools kinds,education level of parents, university preparation courses, the freguency of exercises and doing sport, doing sport in one of the clubs.

3-Meanningful differences were not found according to the secondary schools students ages, siblings, left parents, parents jobs and mounthly salary.

4-The meaningful differences werw found according to the secondary schools students teachers personal and profession features against phisical education attitudes.

(6)
(7)

ÖNSÖZ ...ii

ÖZET ... iii

ĠÇĠNDEKĠLER ... vi

TABLOLAR LĠSTESĠ ………...xi

KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xi BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem ... 3 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 6 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 7 1.4. AraĢtırmanın Varsayımları ... 9 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 9 1.6. Tanımlar ... 9 BÖLÜM II... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11 2.1.Tutum ... 11 2.1.1. Tutumun Tanımı ... 11 2.1.2. Tutumun Öğeleri ... 12 2.1.3. Tutumların OluĢması... 17

2.1.4. Tutum Ölçeklerinin Eğitimde Kullanılması ... 19

2.1.8. Tutum Ölçeklerinin Beden Eğitiminde Kullanılması ... 20

2.2. Beden Eğitimi ... 21

2.2.1 Beden Eğitiminin Tanımı ... 22

2.2.2. Beden Eğitiminin Önemi ... 25

2.2.3.Ġlköğretimde Beden Eğitimi Dersi ... 27

2.2.3. Beden Eğitiminin GeliĢime Etkileri ... 29

2.2.4. Beden Eğitimi Dersinin Genel Amaçları ... 34

2.2.5. Beden Eğitimi Dersine ĠliĢkin Tutumlar ... 37

2.3. Oyun ... 39

2.3.1. Oyunun Tanımı ... 39

2.3.2. Oyunun Önemi ... 40

2.3.3. Oyunun Çocuk GeliĢimine Etkisi ... 40

2.3.3.1. Oyunun Fiziki GeliĢime Etkisi ... 40

2.3.3.2. Oyunun Psikomotor GeliĢime Etkisi: ... 41

2.3.3.3. Oyunun Dil GeliĢimine Etkisi ... 42

2.3.3.4. Oyunun Duygusal GeliĢime Etkisi: ... 42

2.3.3.5. Oyunun Zihinsel GeliĢimine Etkisi: ... 43

2.3.3.6. Oyunun Sosyal GeliĢime Etkisi: ... 44

2.4. YaĢam Doyum Tanımı ve Yapılan ÇalıĢmalar ... 44

2.4.1. YaĢam Doyumunu Etkileyen Unsurlar ... 46

2.4.2. YaĢam Doyumunun Ölçülmesi ... 47

BÖLÜM III ... 48

YÖNTEM ... 48

3.1. AraĢtırma Modeli ... 48

3.2. AraĢtırma Grubu ... 48

3.3.Veri Toplama Araçları ... 48

(8)

BÖLÜM IV ... 54 BULGULAR VE YORUMLAR ... 54 Tablo 1. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin cinsiyetlere göre karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 54 Tablo 2. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin sınıflara göre karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 55 Tablo 3. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin sınıflara göre çoklu karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 55 Tablo 4. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin yaĢlara göre karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 56 Tablo 5. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin yaĢlara göre çoklu karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 57 Tablo 6. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin kardeĢ sayısına göre karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 57 Tablo 7. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının kardeĢ sayısına göre çoklu karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 58 Tablo 8. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin babanın eğitim durumuna göre karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 58 Tablo 9. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yaĢam doyum düzeylerinin babanın eğitim durumuna göre çoklu karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 59 Tablo 10. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin annenin eğitim durumuna göre karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 59 Tablo 11. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yaĢam doyum düzeylerinin annenin eğitim durumuna göre çoklu karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 60 Tablo 12. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin babanın mesleği bakımından karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 61 Tablo 13. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yaĢam doyum düzeylerinin babanın mesleği bakımından çoklu karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 62 Tablo 14. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin annenin mesleği bakımından karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 63 Tablo 15. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yaĢam doyum düzeylerinin annenin mesleği bakımından çoklu karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 64 Tablo 16. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin aylık gelir durumu bakımından karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 65 Tablo 17. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yaĢam doyum düzeylerinin aylık gelir durumu bakımından çoklu karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 65 Tablo 18. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin hazırlık kurslarına gidip gitmeme durumuna göre karĢılaĢtırılmasının dağılımı... 66 Tablo 19. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yaĢam doyum düzeylerinin hazırlık kurslarına gidip gitmeme bakımından çoklu karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 67 Tablo 20. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin egzersiz veya spor yapma durumuna göre karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 67 Tablo 21. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının egzersiz veya spor yapma durumuna göre çoklu karĢılaĢtırılmasının dağılımı ... 68

(9)

Tablo 23. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik tutumları ile yaĢam

doyum düzeyleri arasındaki iliĢkinin incelenmesi ... 70

TARTIġMA VE SONUÇ ... 71

ÖNERĠLER ... 80

KAYNAKÇA ... 82

EKLER ... 95

ANKET FORMU ... 95

BEDEN EGĠTĠMĠ DERSĠ TUTUM ÖLÇEĞĠ ... 97

YAġAM DOYUM ÖLÇEĞĠ ... 99

(10)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin cinsiyetlere göre karĢılaĢtırılması ... 54

Tablo 2. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin sınıflara göre karĢılaĢtırılması ... 55

Tablo 3. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin sınıflara göre çoklu karĢılaĢtırılması ... 55

Tablo 4. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin yaĢlara göre karĢılaĢtırılması ... 56

Tablo 5. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin yaĢlara göre çoklu karĢılaĢtırılması ... 57

Tablo 6. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin kardeĢ sayısına göre karĢılaĢtırılması ... 57

Tablo 7. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının kardeĢ sayısına göre çoklu karĢılaĢtırılması ... 58

Tablo 8. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin babanın eğitim durumuna göre karĢılaĢtırılması ... 58

Tablo 9. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yaĢam doyum düzeylerinin babanın eğitim durumuna göre çoklu karĢılaĢtırılması ... 59

Tablo 10. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin annenin eğitim durumuna göre karĢılaĢtırılması ... 59

Tablo 11. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yaĢam doyum düzeylerinin annenin eğitim durumuna göre çoklu karĢılaĢtırılması ... 60

Tablo 12. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin babanın mesleği bakımından karĢılaĢtırılması ... 61

Tablo 13. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yaĢam doyum düzeylerinin babanın mesleği bakımından çoklu karĢılaĢtırılması... 62

Tablo 14. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin annenin mesleği bakımından karĢılaĢtırılması ... 63

(11)

Tablo 16. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin aylık gelir durumu bakımından karĢılaĢtırılması ... 65

Tablo 17. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yaĢam doyum düzeylerinin aylık gelir durumu bakımından çoklu karĢılaĢtırılması... 65

Tablo 18. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin hazırlık kurslarına gidip gitmeme durumuna göre karĢılaĢtırılması ... 66

Tablo 19. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yaĢam doyum düzeylerinin hazırlık kurslarına gidip gitmeme bakımından çoklu karĢılaĢtırılması ... 67

Tablo 20. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeylerinin egzersiz veya spor yapma durumuna göre karĢılaĢtırılması ... 67 Tablo 21. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının egzersiz veya

spor yapma durumuna göre çoklu karĢılaĢtırılması ………...68 Tablo 22. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum

düzeylerinin bir kulüp de düzenli olarak spor yapmaları bakımından karĢılaĢtırılmasının dağılımı………69 Tablo 23. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik tutumları ile yaĢam doyum düzeyleri arasındaki iliĢkinin incelenmesi………...70

(12)

BE: Beden Eğitimi

Y.D.D:YaĢam Doyum Düzeyi

BEDYT: Beden Eğitimine Yönelik Tutum Ed.: Editör

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı vd.: ve diğerleri

(13)

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu yapılan çalıĢmada belirlenen problemin durumu, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın varsayımları, araĢtırmanın sınırlılıkları ve tanımları irdelenerek ortaya konulmuĢtur.

Bireyin, bir konuya iliĢkin olarak bilgi ve becerisinin yeterli olması konuya iliĢkin davranıĢları göstermede onu yeterli kılabilir. Fakat birey güdülenmez ve olumlu tutum içerisinde olmazsa davranıĢları gerçekleĢtirmeye dönük yeterli eğilim göstermeyebilir. Bu nedenle, öğretme-öğrenme ortamındaki bireylerin öğrenmeye iliĢkin olumlu tutumlarının geliĢtirilmesi gerekir. Öğrenciler okul yaĢantıları süresince konular, öğretmenler ve sınıf arkadaĢlarına iliĢkin olarak genellikle olumlu bakıĢ açısı oluĢtururlar. Kurallara uyarlar, baĢkalarıyla uyumlu çalıĢırlar, onlara saygı gösterirler ve serbest zamanlarını yararlı etkinlikler için kullanırlar.

Bu bağlamda, öğrenciler okul yaĢantıları boyunca konular, öğretmenler ve sınıf arkadaĢlarına iliĢkin olarak genellikle olumlu bakıĢ açısı ortaya koyarlar. BaĢkalarıyla uyumlu çalıĢırlar, kurallara uyarlar onlara saygı gösterirler ve serbest zamanlarını yararlı etkinlikler için kullanırlar.

Adı geçen davranıĢların gösterilmesinde tutum birçok zaman etkin rol oynayabilir. Bu bağlamda tutum; belli birey, nesne ya da ortamlara olumlu ya da olumsuz bir Ģekilde tepkide bulunma eğilimi olarak tanımlanmaktadır (Morgan,1995). Klausmaier ve Goodwin ise tutumu; bir fikir, nesne ya da insana iliĢkin olumlu veya olumsuz yönde oluĢan tepki gösterme eğiliminin duygusal düzeyi olarak tanımlamaktadırlar (Klausmaier ve Goodwin, 1966:343).

TavĢancıl‘ın belirttiğine göre (TavĢancıl, 2002;) Thurstone tutumu, ―psikolojik bir objeye yönelen olumlu veya olumsuz bir yoğunluk sıralaması ve derecelemesi‖ Ģeklinde tanımlamaktadır. Allport‘a(1967) göre ise tutum, ―yaĢantı ve deneyimler sonucu oluĢan, ilgili olduğu bütün obje ve durumlara karĢı bireyin davranıĢları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumudur‖.(Alım ve Bekdemir, 2006: 264). Bu tanıma göre tutum,

(14)

bireyin davranıĢlarını yönlendirici bir unsur olarak ele alınmaktadır. Ayrıca yaĢantı ve deneyimlerle örgütlendiği belirtilerek tutumun bir öğrenme süreci sonunda oluĢtuğu belirtilmektedir. Allport tutumu temelde belirli bir yönde davranmaya hazırlık ya da eğilim olarak görmekte ve onun davranıĢa iliĢkin olarak verebileceği bilgileri vurgulamaktadır.

Eğitimde hedef alınan duyuĢsal davranıĢlardan bazıları doğrudan tutumlarla ilgilidir. Tutumlar kiĢinin davranıĢlarının en önemli tayin edicilerinin bir grubunu oluĢturduklarından, öğrencilere, yaĢadıkları kültürün çeĢitli elemanlarına, toplumun çeĢitli kurumlarına ve çevredeki diğer gruplara iliĢkin olumlu ve sağlıklı tutumlar geliĢtirmek hedef alınmalıdır (ġahin.N.1992). Eğitimin diğer alanlarında olduğu gibi beden eğitimi ve spor derslerinde de doğrudan tutum kazanımına yönelik hedef ve davranıĢlar yer almaktadır. Bu nedenle beden eğitimi ve spora iliĢkin açıklamalar bağ kurma açısından önem taĢır.

Eğitim kavramı içinde beden eğitiminin önemli bir yeri vardır. Beden eğitimi dersleri, genel eğitim kapsamında hareket yoluyla bireyin bir yanda fiziksel açıdan geliĢimini sağlarken, diğer yandan da biliĢsel, sosyal, duyuĢsal alanlardaki geliĢim ve değiĢimleri de sağlamaktadır. Bu nedenle, beden eğitimi ders hedefleri açısından bireyin geliĢimi düĢünüldüğünde; geliĢim sadece bedensel ya da fiziksel olarak değil biliĢsel, duyuĢsal ve sosyal bir bütün olarak ele alınmalıdır.

Bireyin iĢ yaĢamı dıĢındaki duyusal tepkisine yaĢam doyumu denir. Bunlar hayata karĢı genel tutumunu yansıtmaktadır.(Özdevecioğlu, 2003) Diğer bir ifadeyle yaĢam doyumu insanın kendi yaĢamından duyduğu memnuniyeti ifade eder(Telman ve Ünsal, 2004). Genel olarak yaĢam doyumu bireyin iĢ yaĢamı ve dıĢından kalan zamana gösterdiği duyusal tepki olarak ifade edilir(Dikmen, 1995).

Çocuk yapısı gereği karĢısındaki arkadaĢı ile yarıĢmak hoĢuna gider. Kendi yaĢıtları ile kendi gücünü denemek ister. Ailesinin bunu desteklemesi ve bu Ģansın ona verilmesi gerekmektedir(TaĢmektepligil, M.Y. Yılmaz, Ç. Ġmamoğlu, O. Ağaoğlu, Y. S. 2006).

Demokratik toplumlarda eğitim herkesin eĢit Ģekilde yararlanması gereken bir haktır. Oyunda aynı Ģekilde içgüdüsel bir haktır. Ġlköğretim okullarında çocukların oynama özgürlüğüne kavuĢması ülkemizde ki en önemli temel eğitim sorunlarından biridir. Ġlköğretim çağında

(15)

çocukların oyun ve boĢ zaman ihtiyaçlarını karĢılamak öğretmenlerin temel sorumluluklarından biridir (Özdemir. A., 2000;2).

Oyun dünyası, çocukların çocukluktan çıkıp yetiĢkinliğe adım atmalarını sağlayacak bir dünyadır. Oyun içerisindeki davranıĢları diğer davranıĢlarından ayıracak belirgin özellikler vardır. Bu özelliklerin en önemlisi ise gönüllü olmaktır (M.E.B Yayımları, ― Beden Eğitimi Öğretmen Kılavuzu Ġlköğretim 1. Kademe ―,Ġstanbul, 1997).

1.1. Problem

Tutum, psikolojik bir sürecin herhangi bir değer yargısıyla damgalanmıĢ bir nesne veya duruma iliĢkin olarak bireyin olumlu mu yoksa olumsuz mu duygusal tepki göstereceğini belirleyen oldukça sürekliliği olan bir hazır olma durumudur (Serif ve Serif, 1996:112).

Smith‘e (1968) göre tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düĢünce, duygu ve davranıĢlarını düzenli bir biçimde oluĢturan bir eğilimdir (Kagıtçıbası, 2005:102). Bu anlamda tutum, belli bir davranıĢa hazır olmayı ifade eder. Tutum bir kiĢi, bir grup, bir kategori ve bir davranıĢ hakkındaki eğilim ya da yönelimdir (Tezcan, 1995:104).

TezbaĢaran. Tutumları, davranıĢların gözlenmesi, bireyin kendisini rapor etmesi, görüĢme, dereceleme ölçekleri ve gösterilen resimlere öykü uydurmasıyla ölçülebilir. Bu yaklaĢımlardan, davranıĢın doğrudan gözlenmesi en etkili yaklaĢım olsa da çoğu zaman bu olanaklı kılınamayabilir. Bireyin kendisini rapor etmesinde de süre, anlatım gücündeki eksiklikler gibi durumlar ortaya çıkabilir. Resimleri yorumlamada da yorum gücü ve anlatım gücü eksiklikleri ortaya çıkabilir. GörüĢmede ise insanlar bazı düĢüncelerini saklayabilirler. Dereceleme ölçeklerinde ise bireyin duygularının bütününü ifade edememe gibi eksiklikler vardır. Ancak, ölçme ve uygulama kolaylığı, istatistik hesabı ve standartlaĢtırma açısından en sağlıklı olanın dereceleme yoluyla tutum ölçme yaklaĢımı olduğu söylenebilir.

Ortaya konulduğu Ģekliyle tutumlar, en olumludan en olumsuza kadar çeĢitli derecelerde olabilir. Olumsuz tutumlar; nesne ya da fikirler konusunda olumsuz inanca sahip olma, onu kabul etmeme ve ya hoĢlanmama, ona karsı tepkileri ortaya koymayla kendisini açık ifade eder.

(16)

Olumlu tutumlar ise; nesneler ya da fikirler konusunda olumlu inanca sahip olma, onu kabullenme ve benimseme ile davranıĢlarını ortaya koyar. (Demirhan ve Altay, 2001:10).

Tutum yaptığımız her Ģeyi etkiler ve insan çabasının bütün durumlarında önemli bir yer tutar. Örneğin; tutum, belirli etkinliklere baĢlayıp-baĢlamamayı ya da devam edip-etmemeyi, belirli alanlarda baĢarılı olup-olmamayı etkileyebilir. Tutum geliĢimi erken yaĢta baĢlar ve hayatın farklı evrelerinde çok farklı tutumlara sahip olunabilir. Eğitimde hedef alınan duyuĢsal davranıĢlardan bazıları da doğrudan tutumlarla ilgili olduğundan, öğretmenler, antrenörler, iĢverenler ve diğerleri baĢkalarının potansiyelini değerlendirip, karar verdikleri her gün tutuma dikkat ederler (Silverman, S Volume :19, 1999).

Herhangi bir derse olduğu kadar beden eğitimi dersine karĢı da öğrenciler olumlu ya da olumsuz tutum geliĢtirebilirler. Öğrencilerin beden eğitimi dersine karĢı tutumlarının olumlu olması ders etkinliklerinin verimli islenmesini sağlayıp dersin özel ve genel amaçlarına ulaĢmasını kolaylaĢtırabilir veya öğrencilerin gelecekteki çeĢitli fiziksel faaliyetlere gönüllü katılımlarını sağlayabilir (Silverman ve Scrabis, 2004:4). Bu durumun tersine, beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları olumsuz olan öğrenciler dersin verimini düĢürebilir, derse katılmayabilir, ya da dersi önemsemeyebilir. Bu konu üzerinde yapılan çalıĢmalar incelendiğinde öğrencilerin beden eğitimi dersine karĢı tutumlarının genellikle olumlu olduğu sonuçları bulunmuĢtur. Bilhassa ilköğretim öğrencileri üzerine yapılan araĢtırmalarda öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutum puanlarının yüksek düzeyde olumlu olduğu ortaya çıkmıĢtır. (Altay ve Özdemir, 2006:591; Koçak ve Hürmeriç, 2006:298; Krouscas, 1999:86; Hologlu, 2006:38; Hünük, 2006: 64; Hagger vd., 1997:144; Ryan, Fleming ve Maina, 2003:28; Hink, 2004: 238; Cho, 2004:99; Subramaniam ve Silverman, 2007:610).

Birçok çalıĢmada da kızların ve erkeklerin beden eğitimine iliĢkin tutumları karĢılaĢtırılmıĢtır. Folsom- Meek ve Smoll - Schutz yaptıkları çalıĢmalarda erkeklerin mücadele gerektiren ve tehlike unsuru taĢıyan etkinliklere iliĢkin daha olumlu tutumlar sergilediğini ve kızlarında toplumsal nedenlerden dolayı, fiziksel etkinliklere iliĢkin olarak olumlu tutumlar sergilediğini açıklamıĢtır. Erkeklerin beden eğitimine iliĢkin tutumları genellikle kızlarınkinden daha olumludur.

(17)

Çocuk doğası gereği, gücünü akranları arasında denemek ister, yarıĢmaktan zevk alır. Bunu gerçekleĢtirmede, ailenin onu desteklemesi beklenir. Ġkinci yakın çevresi olarak deneme Ģansı verilmelidir. (TaĢmektepligil, M.Y. ve ark., 2006 Muğla: 9. Spor Bilimleri Kongresi)

Beden eğitimi dersine karĢı tutumlarının oluĢmasında öğrencilerinin yaĢlarının yanında etkileĢimde bulunduğu insanlarda önemli etkilere sahiptirler. Çocukluk çağında bireylerin tutumları üzerinde anne ve babalarının fazla iken, bireyler büyüdükçe anne ve babalarının tutumlar üzerindeki etkisi giderek azalır ve ergenlik döneminin baĢlamasıyla birlikte diğer sosyal etkenlerin rolü giderek artar. (Morgan,2000:375)

Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda bu araĢtırmanın konusunu, ilköğretim öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının yönünün ve Ģiddetinin belirlenmesi, öğrencilerin kiĢisel özelliklerine göre beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları arasındaki farklılıkların incelenmesi ve bu farklılıkların yaĢam doyum düzeylerine etkisi oluĢturmaktadır Ayrıca ilköğretim çağındaki öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının belirlenmesinde öğrencinin sınıf düzeyi, cinsiyeti, anne ve babanın eğitim durumu, ailenin gelir düzeyi, öğrencilerin egzersiz ve spor yapma etkileri incelenerek bu değiĢkenlerin öğrenciler üzerinde karĢılıklı etkileĢimine bakılmıĢtır.

Alt problemler

1. Ġlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri arasında öğrencilerin cinsiyet değiĢkenleri açısından anlamlı bir fark var mıdır?

2. Ġlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri arasında sınıf düzeyleri açısından anlamlı fark var mıdır?

3. Ġlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri arasında yaĢları açısından anlamlı fark var mıdır? 4. Ġlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin

tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri arasında kardeĢ sayıları açısından anlamlı fark var mıdır?

(18)

5. Ġlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri arasında ebeveynlerinin hayatta olup olmama açısından anlamlı fark var mıdır?

6. Ġlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri arasında öğrencilerin babalarının eğitim düzeyi açısından anlamlı fark var mıdır?

7. Ġlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri arasında öğrencilerin annelerinin eğitim durumu açısından anlamlı fark var mıdır?

8. Ġlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri arasında babalarının mesleği açısından anlamlı fark var mıdır?

9. Ġlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri arasında annelerinin ne iĢ yaptığı açısından anlamlı fark var mıdır?

10. Ġlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri arasında ailenin ortalama aylık geliri açısından anlamlı fark var mıdır?

11. Ġlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri arasında hazırlık kurslarına katılıp katılmadıkları açısından anlamlı fark var mıdır?

12. Ġlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri arasında okul dıĢı boĢ zamanlarında ne sıklıkta spor yaptıkları açısından anlamlı fark var mıdır?

13. Ġlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri arasında bir kulüpte düzenli olarak spor yapıp yapmadıkları açısından anlamlı fark var mıdır?

1.2. AraĢtırmanın Amacı

AraĢtırmanın amacını, ilköğretim öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının belirlenmesi, ilköğretim öğrencilerin kiĢisel özelliklerine göre beden eğitimi dersine

(19)

iliĢkin tutumları arasındaki farklılıkların incelenmesi ve yaĢam doyum düzeylerinin belirlenerek yaĢam doyum düzeylerinin ortaya konulması oluĢturmaktadır.

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Bu çalıĢmada ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin Beden Eğitimine karĢı tutumları ve yaĢam doyum düzeyleri incelenmiĢtir. Bu alanda ilköğretim öğrencilerinin yaĢam doyum düzeyleri ile ilgili çok fazla çalıĢma yapılmaması araĢtırmanın, bu alandaki boĢluğu dolduracak olması nedeniyle önemlidir.

Beden eğitimi ve spor toplumda önemli bir olgu olduğu kadar, toplumun en küçük yapı taĢı olan bireylerin de gerek bedensel yönden geliĢimi, gerekse zihinsel ve sosyal yönden sağlığı açısından büyük önem taĢımaktadır. Beden eğitimi dersinin amacı; öğrencilerin hareketlere katılımından zevk alacakları Ģekilde tasarlanmasını ve bunun için özel programlar planlanmasıdır. Beden eğitimi ve spora iliĢkin bu amacın hayata geçirilmesi ile birlikte dersler daha etkin duruma gelecektir.

Beden eğitimi ve spora iliĢkin bu amaçlar hayata geçirildiği takdirde etkili olacağı ve okullarda beden eğitimi ve sporun değerinin tamamen kabul edilebileceği belirtilmektedir. Beden eğitimi derslerinde öğretim sonuçları izlendiğinde bizim ―yaĢam boyu aktivite‖ amacımızı karĢılamaktadır. Beden eğitimi ve sporda amaçlar; her yönüyle geliĢmiĢ ve sağlıklı bir toplumun yetiĢtirilebilmesi için öğrencilerin kendi kendilerini yönlendirebilen, disipline edebilen, sorumluluk duygusu olan ve akıllı seçenekler yapabilen birer kiĢi olarak yetiĢmelerini sağlayacak Ģekilde planlanmalıdır. (Nichols, B. 1994).

Tutumlar, insan davranıĢına yön vermede önemli etkiye sahiptir ve bir değer ve inanç sistemine bağlı olarak oluĢmaktadırlar. Bu nedenle bireyin tutumlarının olumlu ya da olumsuz olması oldukça önemlidir. Çünkü özellikle olumsuz tutumlar, bireyin sonraki dönemlerdeki yaĢamını da olumsuz etkilemektedir. Bu nedenle insanların konu edilen duygu, ortam ve etkinliğe iliĢkin tutumları önceden belirlenirse davranıĢlar tahmin edilebilir ve düzeltilebilir. Eğitim açısından irdelendiğinde, öğrencilerin tutumu bilindiğinde onun davranıĢı kestirilebilir, tutum ve davranıĢı arasındaki iliĢkiden yola çıkılarak, onun dersin istendik hedeflerine ulaĢması sağlanabilir.

(20)

Beden eğitimi ve spor etkinliklerine iliĢkin tutuma yönelik birçok araĢtırma yapılmıĢtır. Bunların bir bölümü ölçek geliĢtirme, bir bölümü ise tutum ölçmeye yöneliktir. Tutum ölçmeye yönelik bazı araĢtırmalar bulunmuĢtur. Luke ve Cope'ye göre ilgi ve gereksinimlere dayanan programlar, öğretmenin öğretmedeki etkililiği, öğrencileri anlaması ve beden eğitiminin gerekliliğine inanma öğrencilerin olumlu tutum kazanmalarında etkendir (Luke ve Sinclair, 1991). Aicinena' ya göre öğrencilerin beden eğitimine iliĢkin olumlu tutum geliĢtirmelerinde öğretmen davranıĢı, sınıf çevresi, aile ve okul yönetimi önem taĢımaktadır (Aicinena, 1991). Fowler' a göre ise; ilkokul öğrencilerinin öğretmen davranıĢının farkında olmaları beden eğitimine iliĢkin olumlu tutumu yükseltmektedir. Stensaasens' in bulguları ise 7., 8. ve 9. sınıf öğrencilerinin öğretmen merkezli yaklaĢıma iliĢkin olumsuz tutum geliĢtirdiklerini göstermektedir (Aicinena, 1991). Öğrencilerin öğretmenleri ile birebir iliĢkiye girmeleri de olumlu tutum geliĢtirmede önemlidir (Figley, 1985).

Fiziki çevre, arkadaĢ davranıĢları, değer1endirme, uygulamadaki eĢ, öğretimin adımlanması, etkinliklerin öğrenme zor1uğu gibi birçok etmen olumlu tutum geliĢtirmede etkilidir. Kalaba1ık sınıflar öğrencide olumsuz tutum geliĢtirmektedir. Sıkılma ve utanma duyuları katılımı önlemektedir. Gereksiz tekrar ve yüzeyse11ik olumsuz tutumda etkendir (Figley, 1985). Machintosh ve Albinson ise yaptıkları araĢtırmada beden eğitimini seçen öğrencilerin dersler ve okula iliĢkin olumlu tutum geliĢtirdiklerini ortaya koymuĢlardır (Machintosh ve Albinson, 1982). Haladyna ve Thomas'ın yaptıkları araĢtırmada da ilkokul öğrencilerinin beden eğitimi baĢta olmak üzere sanat ve müzik derslerine ĠliĢkin tutum ortalamalarının diğer derslerden daha yüksek olduğu görülmektedir (Haladyna ve Thomas, 1979).

Birtwistle ve Brodie de, ilkokul ve ortaokulda öğrenim gören erkek ve kız öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve dersin sağlığa yararı açısından düĢüncelerini araĢtırmıĢlardır. Kız ve erkekler beden eğitimi dersinin sağlığa yararını önemli bulmuĢlar, estetik buluĢta ise her iki grupta da kızların erkeklerden daha olumlu tutum içerisinde oldukları gözlenmiĢtir (Birtwistle ve Brodie, 1991)

AraĢtırmada ilköğretim ikinci kademe öğrencilerini kapsayan bir beden eğitimi tutum ölçeği uygulanmıĢ 6. 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları çok yönlü olarak araĢtırılmıĢtır.

(21)

AraĢtırma ülkemize tutum ölçeğinin yaĢam doyum düzeyleriyle karĢılaĢtırılması açısından önem taĢımaktadır. Bunlarla birlikte araĢtırmada ilköğretim öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının yaĢam doyum düzeylerine etkisi incelenmiĢtir. Bu araĢtırma ile ilköğretim öğrencilerinin yaĢam doyum düzeyleri belirlenmiĢ ve bu amaç doğrultusunda öğrencilerin yaĢ, cinsiyet, ailenin durumu, gibi değiĢkenlere göre beden eğitimi derslerine ait görüĢleri ve yaĢam doyum düzeylerinin seviyesi incelenerek bu iki karĢılaĢtırma arasında anlamlı farklılıklar olup olmadığı ortaya konmuĢtur.

1.4. AraĢtırmanın Varsayımları

Varsayım doğru olarak kabul edilen bir fikri temsil eden bir ifadedir. Bu araĢtırma için kabul edilen varsayımlar aĢağıda sıralanmıĢtır:

— Bu araĢtırma için uygulanan ―Ġlköğretim Öğrencileri için Beden Eğitimi Dersi Tutum Ölçeği‖ geçerli ve güvenilir bir araç olduğu kabul edilir.

— Bu araĢtırma için uygulanan ―Ġlköğretim Öğrencileri için YaĢam Doyum Ölçeği‖ geçerli ve güvenilir bir araç olduğu kabul edilir

— Ġlköğretim öğrencilerinin anket formunu doğru, samimi ve içtenlikle cevapladıkları kabul edilmiĢtir.

1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları

Bu araĢtırma 2008–2009 eğitim ve öğretim yılında Afyonkarahisar il merkezindeki 6 ilköğretim okulunda olmak üzere öğretim gören 603 öğrenci ile sınırlandırılmıĢtır.

1.6. Tanımlar

Ġlköğretim 6–14 yaĢ grubundaki öğrencilere temel beceri kazandırarak onları hayata ve bir sonraki eğitim kurumlarına hazırlayan bir eğitim devresidir.

(22)

Ġlköğretim kız ve erkek bütün vatandaĢlar çocuklar için zorunlu olup devlet okullarında parasızdır. Ġlköğretimin amaç ve görevleri, millî eğitimin genel amaç ve temel ilkelerine uygun olarak; her çocuğa iyi bir vatandaĢ olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranıĢ ve alıĢkanlıkları kazandırmak; onu millî ahlâk anlayıĢına uygun olarak yetiĢtirmek; her çocuğu ilgi, istidat ve kabiliyeti yönünden yetiĢtirerek hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır (Sönmez, 1998 ).

Tutum: Bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir konu (obje) ya da olaya karsı deneyim ve bilgilerine dayanarak örgütlediği biliĢsel, duygusal ve davranıĢsal bir tepki ön eğilimidir (Baysal, 1981:2).

Beden Eğitimi: KiĢinin fiziksel hareketlere katılmak suretiyle davranıĢlarında kasıtlı olarak beden eğitimi amaçlarına uygun (bedensel, duygusal, sosyal ve zihinsel) değiĢme meydana getirme sürecidir (Tamer ve Pulur, 2001:41).

YaĢam Doyum: YaĢam Doyumu kiĢinin yaĢamını biliĢsel ve duyuĢsal olarak değerlendirmesi sonucunda oluĢmaktadır. Ayrıca yaĢam doyumu, yaĢamın bir bütün olarak değerlendirilmesi sonucu elde edilen genel yaĢam doyumu yargısı olduğu gibi yaĢamın belli alanlarının değerlendirilmesi sonucunda da elde edilmektedir (Terzi 2005).

Oyun: DıĢ dünyadan alınan uyaranları özümseme ve uyum sistemine yerleĢtirme yolu olup çocuğun geliĢimini destekleyen bir araçtır (Ellialtıoğlu, 2005:25).

(23)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde, araĢtırmanın teorik temellerinin oluĢturulması amaçlanmaktadır. Bu amaçla araĢtırma konusu ile ilgili olduğu düĢünülen temel bilgi ve kavramlar incelenerek açıklanmaya çalıĢılmıĢtır.

2.1.Tutum

2.1.1. Tutumun Tanımı

Tutum günlük hayatta birçok alanda kullanılmaktadır. Günlük dilde ―inanç‖, ―görüĢ‖ ve ― tutum‖ kelimeleri birbiriyle karıĢtırılarak, bazen de biri diğerinin yerine geçmek üzere kullanılır. Tutumlar üzerindeki araĢtırmalar ilerledikçe, tutum kavramı daha keskin bir anlam

kazanmıĢ, tanımında da değiĢiklikler olmuĢtur (Hünük, 2006:11) Buna göre tutuma iliĢkin

tanımlar aĢağıda verilmiĢtir.

Allport‘a (1935) göre tutum: ―YaĢantı ve deneyimler sonucu oluĢan, ilgili olduğu bütün obje ve durumlara karĢı bireyin davranıĢları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumudur.‖ (TavĢancıl, 2002:65).

Öğrenmenin girdisi, hedef davranıĢları oluĢturmak için, öğrenim görevleri aracılığıyla öğrenciye sunulacak olan bilgi, beceri ve tutumdur. Ġnsanın bir davranıĢı yapabilmesi için, o davranıĢ için gereken bilgiyi, beceriyi bilmesi, davranıĢı yapmaya uygun tutum içinde olması gerekir (BaĢaran 1996).

Çok fazla sosyal psikologun farklı kuramsal yaklaĢımlara dayanarak tutumu farklı Ģekillerde tanımlandığını görmekteyiz. Erden‘in belirttiğine göre Middlebrook ―tutum, belirli kiĢilere, nesnelere iliĢkin düĢünce, duygu ve davranıĢlara yön veren, öğrenilmiĢ öz eğilimlerdir‖ tarzında tanımlamıĢtır.

(24)

Ülgen ‘in belirttiğine göre, Oppenheim tutumu, duyuĢsal alan davranıĢlarının önemli bir bölümünü oluĢturduğunu belirtmekte ve tutumu, genel olarak bir bireyin herhangi bir uyarıcı karĢısında olumlu ya da olumsuz tepki gösterme eğilimi olarak tanımlamaktadır.(Ülgen,1995.) Turgut ‘a göre ise tutum, ―Somut bir objeye ya da kavrama iliĢkin olarak, ona karĢı ya da ondan yana olmalıdır‖.(Turgut F.1977)

Franzoı‘a (2003:156) göre tutum, bireyin bir nesneyi olumlu ya da olumsuz değerlendirmesidir.

Tanımlar incelendiğinde, tutumun bireye ait bir eğilim olduğu görülmektedir. Diğer yandan, tutumun doğrudan gözlenebilir bir özellik olmadığını, ancak bireyin gözlenebilir davranıĢlarından dolaylı olarak varsayıldığını ve o bireye atfedilen bir eğilim olduğunu görmekteyiz. Demek ki tutum, gözlenebilir bir davranıĢ değil, davranıĢa hazırlayıcı bir eğilimdir (Hotoman D.1995).

Tutum yaptığımız her Ģeyi etkiler ve insan çabasının bütün durumlarında önemli bir yer tutar. Örneğin; tutum, belirli etkinliklere baĢlayıp-baĢlamamayı ya da devam edip etmemeyi, belirli alanlarda baĢarılı olup-olmamayı etkileyebilir. Tutum geliĢimi erken yaĢta baĢlar ve hayatın farklı evrelerinde çok farklı tutumlara sahip olunabilir. Eğitimde hedef alınan duyuĢsal davranıĢlardan bazıları da doğrudan tutumlarla ilgili olduğundan, öğretmenler, antrenörler, iĢverenler ve diğerleri baĢkalarının potansiyelini değerlendirip, karar verdikleri her gün tutuma dikkat ederler ( Silverman, S.:1, 1999.)

Bu araĢtırmaların sonucunda tutumu tanımlayacak olursak tutum; bireyi, bir obje ile karĢılaĢıldığında olumlu ya da olumsuz tarzda cevap vermeye hazırlayan, uygun hale getiren bir histir.

2.1.2. Tutumun Öğeleri

Bu konuyla ilgili Nartgün‘ün yapmıĢ olduğu çalıĢmada belirttiği gibi Franzoi‘ye göre tutumla ilgili olarak yapılan çalıĢmaların yoğunluk kazandığı 1960‘lı yıllarda, tutumların biliĢsel, duyuĢsal ve edimsel bileĢenlerini ayrı ayrı ele alan kuramlar ve yaklaĢımlar ortaya konmuĢ ve

(25)

tutumla ilgili tanımlamalar, tutumların oluĢumu, değiĢimi ve ölçülmesi bu kuramlar ve yaklaĢımlar çerçevesinde incelenmiĢtir. Daha sonraki yıllarda ise tutumların yukarıda belirtilen üç bileĢeni içeren bir bütün olduğu dolayısıyla da tutumların tanımlanması, oluĢumu, değiĢimi ve ölçülmesinde biliĢsel, duyuĢsal ve edimsel (deviniĢsel) bileĢenlerin üçünün birlikte ele alınması görüĢü savunulmuĢ ve tutumla ilgili çalıĢmalar bu çerçevede incelenmeye baĢlanmıĢtır. ( Nartgün, Z., 2002.)

Güllünün vurguladığı üzere tutum basit bir yapıya sahip değildir. Bir tutumu oluĢturan temel üç öğesi vardır (Bernstein, 1994:623; Lindgren, 1973:90; Penner, 1978:168; Kagıtçıbası, 2005:103; Berkowitz, 1980:275; ; Aronson, Wilson and Akert, 2005:200):

— BiliĢsel Öğe,

—DuyuĢsal (Duygusal) Öğe, — DavranıĢsal Öğe.

Taylor ve arkadaĢları (2003:133) bu öğelere ―Tutumların ABC‘si‖ de demektedirler (The ―ABCs‖ of Attitudes: Affective, Behavioral and Cognitive component). Bu öğeler arasında genellikle iç tutarlılık olduğu varsayılmaktadır. Bu varsayıma göre, bireyin bir konu hakkında bildikleri (biliĢsel öğe) ona olumlu bakmasını Gerektiriyorsa (duygusal öğe), birey o nesneye karsı olumludur (davranıĢsal öğe). Bu tutumu sözleri ya da davranıĢlarıyla da ortaya koyar (Ġnceoğlu, 2000:8). Kısaca tutum, sadece bir davranıĢ eğilimi ya da sadece bir duygu değil, biliĢ-duygu-davranıĢ eğiliminin bütünleĢmesidir (Kagıtçıbası, 2005:103).

2.1.2.1. BiliĢsel Öğe

Bu sınıflamaya göre tutumu oluĢturan üç temel öğeden birincisi BiliĢsel öğedir. ÇalıĢmalarda zihinsel öğe olarak ta isimlendirilmektedir. BiliĢsel öğe ile ilgili çeĢitli tanım ve açıklamalar yapılmıĢtır.

Taylor ve arkadaĢlarına (2003:133) göre biliĢsel öğe, bireyin özellikle tutum nesnesine iliĢkin sahip olduğu olgu, bilgi ve inançları içeren düĢüncelerinden oluĢmuĢtur. Aronson, Wilson

(26)

ve Akert (2005:200) göre biliĢsel öğe, tutum nesnesi ile ilgili düĢünceler ve inançlardan oluĢmuĢtur.

BiliĢsel öğe ile ilgili yapılan çalıĢmalara bakıldığında yapılan tanımlamaların aynı kelimeleri içerdiği görülmekte, biliĢsel öğenin , ―bireyin tutum nesnesi ile ilgili düĢünce, bilgi ve inançları‖ olarak belirtilmektedir.

Bir tutumun biliĢsel bileĢeni, bireyin tutum nesnesine iliĢkin düĢünce, bilgi ve inançlarından oluĢur (KağıtçıbaĢı Ç.1999). Tutumun zihinsel boyutu, aynı tür objelerle ilgili olan düĢünce kategorilerinden oluĢmaktadır (ġimĢek N.2002). Böylece birey farklı uyaranları birbirinden ayırarak benzer objelere karĢı benzer tepkiler gösterebilir. Örneğin; beden eğitimi ve spor dersinin insan sağlığı açısından önemini kavrama, gibi (Demirhan G. 2001).

Tutumun en genel hedefi bir obje iken, ilginin en genel hedefi hareketlilik olmaktadır. Değerin ise en genel hedefi fikirdir. Böylece tutumun hedefleri somut olurken, diğerlerinin oldukça soyut olmaktadır. Tutumlar yön yoluyla da diğerlerinden ayrılırlar. Tutumun yön belirtileri, olumlu ya da olumsuz olmalarıdır. Ġlgi için; ilgili ya da ilgisiz, değer için; önemli ya da önemsiz, kabul edilebilirlik ya da kabul edilmezlik belirtileri gösterilebilir. Son olarak tutum, belirgin bir Ģekilde diğerlerinden ayırt edilmektedir

Tutum nesnesi hakkındaki bilgiler ne kadar gerçeklere dayanıyorsa onunla ilgili tutum o kadar kalıcı olur (Tavsancıl, 2002:73; Ġnceoglu, 2000:10). Dolayısı ile bilgi değiĢtiğinde tutum da değiĢir (Baysal, 1981:15). Örneğin televizyonda izlenilen reklâm programlarında çok iyi olduğuna inanılan bir ürün, kullanıldığında iyi olmadığı görülürse, o ürün hakkındaki bilgi değiĢir; bunun sonucu tutumun yönü ve yoğunluğu aynı kalmaz ve reklâmın güdeleyici etkisi yok olur.

Ferdin tutum nesnesi hakkındaki birikim, bilgi, inanç veya değerleri olumlu veya olumsuz olabilir (Sakallı, 2001:107). Örnek olarak, ferdin beden eğitimi ders aktivitelerinin fiziksel geliĢime katkısının olduğuna inanması gibi. Fakat burada gözden kaçırılmaması gereken konu, tutumların biliĢsel öğesinin doğruluğu veya yanlıĢlığından söz edilemez.ġayet bir kiĢi

(27)

beden eğitimi ders aktivitelerinin akademik baĢarıyı düĢürdüğü kanısı varsa , bu bilimsel açıdan yanlıĢ bile olsa o kiĢi için kesin doğrudur. (Sakallı, 2001:108).

2.1.2.2. Duygusal( DuyuĢsal) Öğe

Tutumları oluĢturan ikinci öğe ise duygusal öğedir. Duygusal öğe, tutumun kiĢiden kiĢiye farklılık gösteren ve gerçeklerle açıklanamayan hoĢlanma veya hoĢlanmama bölümünü oluĢturur (Baysal ve Tekarslan, 1996:254). Farklı bir tanımlama ile duygusal öğe, bireyin, tutum nesnesine iliĢkin olumlu veya olumsuz değerlendirmeleri içeren hislerinden meydana gelir (Taylor ve digerleri, 2003:133). En açık ifadeyle duygusal öge, tutum nesnesine iliĢkin duygulardan oluĢur (Aronson, Wilson ve Akert 2005:200).

Eğitimde hedef alınan duygusal davranıĢlardan bazıları doğrudan tutumlarla ilgilidir. Tutumlar kiĢinin davranıĢlarının en önemli tayin edicilerinin bir grubunu oluĢturduklarından, öğrencilere yaĢadıkları kültürün çeĢitli elemanlarına, toplumun çeĢitli kurumlarına ve çevredeki diğer gruplara iliĢkin olumlu ve sağlıklı tutumlar geliĢtirmek hedef alınmalıdır ( ġimĢek N. 2002).

DuyuĢsal bileĢen, bireyin tutum nesnesine iliĢkin duygu ve değerlendirmelerinden oluĢur. Bir nesneye iliĢkin olumlu tutumu olan bir birey bu nesneyi olumlu olarak değerlendirecek ve bu nesneye iliĢkin olumlu duygular besleyecektir. Buna karĢın, olumsuz tutum içinde olduğu bir nesneyi ise olumsuz olarak değerlendirecek ve bu nesneye iliĢkin olumsuz duygular besleyecektir. Bir tutumu, bir inanç, bir gerçek veya bir olgudan ayıran en önemli özellik, tutumun bir duygusal bileĢene sahip olmasıdır (KAĞITÇIBAġI Ç.1999). Örneğin; beden eğitimi ve spor dersini sevip sevmeme, gibi (DEMĠRHAN.G :2001).

Ferdin herhangi bir tutum konusunda olumlu ya da olumsuz duygular içinde olması hayatındaki birikimlerine bağlıdır. Eğer herhangi bir uyarıcıya karsı bireyde olumlu veya olumsuz duygular oluĢmuĢsa, bu demektir ki, bireyin bu uyarıcılarla daha önce deneyimi olmuĢ ve bunları onaylamıĢ veya kabul etmemiĢtir. Birey ne zaman bu uyarıları hatırlasa olumluluk/ olumsuzluk içinde olacaktır. Bu nedenle, o tutum konusuna tepkileri pozitif/negatif olacaktır (Ġnceoglu, 2000:8).

(28)

Bu konuyu örneklendirmek gerekirse bir öğrencinin beden eğitimi derslerinde ilk kez karsılaĢtığı ve yapmaya çalıĢtığı cimnastik hareketlerinde zorlanması veya hareketleri yaparken düĢüp kendini yaralaması sonucunda cimnastik dalına karsı negatif duygular oluĢturabilir. Öğrenci daha sonraki yıllarda beden eğitimi derslerinde cimnastik hareketleri konusu geldiğinde geçmiĢ deneyimini anımsayarak, cimnastik branĢına karsı negatif duygular içerisinde olabilir. Bunun sonucu olarak öğrencinin cimnastik dalına iliĢkin tutumu da geçmiĢ dönemdeki yaĢantısından dolayı negatif olacağı ortaya çıkacaktır.

2.1.2.3. DavranıĢsal Öğe

Bir tutum genellikle bireyi tutum nesnesine iliĢkin davranıĢlarda bulunmaya eğilimli kılar. Bir nesneye iliĢkin olumlu tutumu olan bir bireyi, bu nesneye karĢı olumlu davranmaya, ona yaklaĢmaya, yakınlık göstermeye, onu desteklemeye, yardım etmeye eğilimli kılacaktır. Bir nesneye iliĢkin tutumu olumsuz olan birey ise, bu nesneye ilgisiz kalma veya ondan uzaklaĢma, eleĢtirme, hatta ona zarar verme eğilimi gösterecektir. Ancak, bazı durumlarda tutumun davranıĢa yansımaması, yani tutumun davranıĢsal bileĢen değerinin sıfır olması mümkündür. Bu da, tutumun davranıĢsal bileĢeninin diğerlerine oranla zayıf olmasından kaynaklanmaktadır (KAĞITÇIBAġI. Ç.1999). DeviniĢsel bileĢene beden eğitiminden bir örnek vermek gerekirse; beden eğitimi ve spor dersine sürekli katılma gibi (DEMĠRHAN. G:2001).

DavranıĢsal öğe, bireyin tutum nesnesine iliĢkin davranıĢ eğilimini içerir (Sakallı, 2001:107; Aronson, Wilson ve Akert 2005:200; Taylor vd, 2003:133). Bu davranıĢ eğilimleri sözler ya da diğer hareketlerden gözlemlenebilir. Ancak davranıĢsal öğe davranıĢın kendisi değil, davranıĢ eğilimidir.

DavranıĢ eğilimleri ferdin alıĢkanlıkları, değerleri ve söz konusu tutum nesnesi ile doğrudan iliĢkili olmayan tutumlarının da etkisi altında olabilir. Bundan dolayı davranıĢsal öğeden söz ederken önce iki tür davranıĢı birbirinden ayırmak gerekir. Bu davranıĢ türleri duygusal ve kuralsal davranıĢlardır. (Ġnceoglu, 2000:10-11).

Örnek vermek gerekirse bir tribünde rakip takım oyuncularına kötü tezahürat yapma davranıĢından hoĢlanmayan biri, içinde bulunduğu grup tarafından bu davranıĢ gayet doğal ve doğru bir davranıĢ olarak görülüyorsa, birey istemese de gruba uyarak kötü tezahürat yapabilir.

(29)

Burada toplulukla birlikte hareket etme güdüsü vardır ve bunun sonucu olarak bu isteği yerine getirir.

2.1.3. Tutumların OluĢması

Çoğu tutumların kökeni çocukluğa dayanmakta ve genelde doğrudan yaĢantı, pekiĢtirme, taklit ve sosyal öğrenme ile edinilmektedir (KağıtçıbaĢı 2005). Ancak edinilen tutumların kaynağı kiĢisel deneyimlerden çok, anne- babalardır. Ġlkokul çocukları çeĢitli konulara iliĢkin tutumlarını anlatırken, sık sık anne veya babalarının söylediklerinden örnekler veririler (Morgan 2000)

Bireyler tutumlara sahip olarak doğmazlar, tutumları sonradan yaĢantıları yoluyla öğrenirler. Öyleyse bireyler belli nesneler, konular ya da kiĢiler hakkındaki tutumlarını nasıl oluĢtururlar? Bu sorunun tek bir cevabı yoktur. Bazı tutumlar insanların kendi tecrübelerine dayanırken, bazıları baĢka kaynaklardan elde edilir (Kagıtçıbası, 2005:119). Oskamp (1977) bireyin tutumlarının oluĢmasına etki edebilecek kaynakları genel olarak belirleyerek Ģu Ģekilde sınıflandırmıĢtır (Aktaran: Sakallı, 2001:111):

— Ailenin (Ana-Baba) etkisi,

— Çevrenin (akran grupları, akrabalar, öğretmenler…) etkisi, — Direkt kiĢisel deneyim.

Çocuklar büyüdükçe anne-babalarının onların tutumları üzerindeki etkisi azalmakta ve özellikle ergenlik döneminin baĢlamasıyla diğer sosyal etkenlerin rolü giderek fazlalaĢmaktadır. Bir bireyin tutumlarının büyük kısmı, 12 ile 30 yaĢ arasındaki dönemde son Ģeklini almakta ve daha sonra çok az değiĢmektedir. Tutumların kristalleĢtiği bu süre ―kritik dönem‖ olarak adlandırılmaktadır. Kritik dönem boyunca, tutumların oluĢmasında üç ana etmen rol oynamaktadır. Bunlar; akranlar, kitle haberleĢme araçları ve diğer kaynaklardan edinilen bilgi ve eğitim. Bu dönem de, ergenlik evresi (12-20 yaĢ arası) ve ilk yetiĢkinlik devresi (21-30 yaĢ arası) olmak üzere iki devreye ayrılabilir. Ergenlik devresinde tutumlar Ģekillenmekte, ilk yetiĢkinlik devresinde ise, giderek kristalleĢmektedir. Bir ergenin

(30)

tutumları henüz kuvvetle benimsenmemiĢ, değiĢebilen tutumlardır. Ancak, yirmili yaĢların baĢlarından itibaren tutumlar, yaĢam boyu devam etmekte ve kiĢiler daha tutucu olmaktadır. Bu tutuculuk, tutumlar kristalize olduktan sonra, tutumlarda meydana gelebilecek tek değiĢikliktir denilebilir (Morgan 2000).

2.1.3.1. Ailenin (Anne-Baba) Etkisi

Anne ve baba, çocukların oluĢturdukları tutumların ilk kaynağıdır (Kagıtçıbası, 2005:120). Çoğu tutumların kökeni çocukluğa dayanmakta ve genelde doğrudan yaĢantı, pekiĢtirme, taklit ve sosyal öğrenme ile edinilmektedir (KağıtçıbaĢı 1999). Ancak edinilen tutumların kaynağı kiĢisel deneyimlerden çok, anne- babalardır. Ġlkokul çocukları çeĢitli konulara iliĢkin tutumlarını anlatırken, sık sık anne veya babalarının söylediklerinden örnekler veririler (Morgan 2000). Birçok araĢtırma anne- babanın ve çocukların tutumları arasında yüksek korelasyon olduğunu ortaya çıkarmıĢtır. Anne- babalar ile çocukların tutumlarını karĢılaĢtıran araĢtırmalar, özellikle politik ve dinsel tutumları arasında büyük benzerlik olduğuna iĢaret etmektedir. TavĢancıl (TavĢancıl 2002)‘ın belirttiğine göre; Jenings ve Niemi tarafından yürütülen bir araĢtırmada, 1699 lise son sınıf öğrencisinden %74‘ünün anne-babalarının bağlı olduğu din veya mezhebe bağlı olduğunu ortaya koymuĢtur. Benzerlik, daha az da olsa politik tercihler için de söz konusudur. Parti tercihi yapan öğrencilerin %60‘ının anne-babalarıyla aynı tercihi yaptıkları saptanmıĢtır.

2.1.3.2. Çevrenin (Akran Grupları, Akrabalar, Öğretmenler, Kitle ĠletiĢim Araçları vs.) Etkisi

Çocuklar büyüdükçe anne ve babalarının tutumları üzerindeki etkisi azalır ve özellikle ergenlik döneminin baĢlamasıyla birlikte diğer sosyal etkenlerin rolü giderek fazlalaĢır (Morgan, 2000:375). Özellikle arkadaĢlar, akrabalar, referans grupları ve öğretmenler gibi çevredeki insanlarda bireylerin tutumlarının oluĢmasında ve muhafaza edilmesinde önemli bir yere sahiptir (Sakallı, 2001:112). Bu durum özellikle ergenlik döneminde olan bireylerde çok fazla görülür. Birey ergenlik döneminde akranları ile daha çok etkileĢim halindedirler. Bu nedenle ergenlik döneminde akranlarının bireyin tutumlarının oluĢmasında ve değiĢmesinde etkisi büyüktür. Bir bireyin akranları, iliĢki içinde bulunduğu, aĢağı yukarı kendisiyle aynı yas ve eğitim düzeyinde olan kimselerdir. Akranların tutumlar üzerindeki etkisi, çocukların anne ve babalarından çok

(31)

arkadaĢları ve tanıdıkları ile birlikte olmaya baĢladıkları ergenlik döneminde kendini gösterir. Akranların tutumları Ģekillendiren önemli bir etken olmasının nedeni, insanların sevdikleri ve kolay iliĢki kurdukları kiĢileri ―otorite‖ olarak görme eğiliminde olmalarıdır (Morgan, 2000:375). Ergenlik döneminde akranları gibi benzer Ģekilde sevilen kiĢiler veya öğretmenlerde, bireylerin ekonomik, sosyal veya politik olarak birçok tutumlarını etkilerler.

Örneğin sevilen bir beden eğitimi öğretmeni B takımını tutuyor ise, öğrencilerden bazıları da B takımını tutmaya baĢlayabilir. Kitle iletiĢim araçları da (televizyon, radyo, internet, vs.) tutum oluĢumuna etki etmektedir. AraĢtırmalar, medyanın hem tutum oluĢumuna hem de var olan tutumların pekiĢmesine etki ettiğini göstermektedir. Kitle iletiĢim araçlarının, kiĢisel tutumlara ve buradan hareketle kamuoyu oluĢturmada rolleri büyüktür. Bilindiği gibi, özellikle seçimler sırasındaki kampanyalarda televizyon çok önemli bir yer tutmaktadır. Partilere ve onların adaylarına karsı olumlu ve olumsuz tutum geliĢmesini sağlamak için kullanılan televizyon ve yazılı basın, seçim sonuçlarında ciddi oynamalara neden olabilir (Kagıtçıbası, 2005:121).

2.1.3.3. Direk KiĢisel Deneyim

Tutum nesnesi ile yaĢanan olaylar kiĢinin o nesneye karsı nasıl bir tutuma sahip olacağını belirler. Korku verici, aniden ve belirgin bir Ģekilde oluĢan olaylar bireyin bu olayla ilgili olarak olumlu veya olumsuz tutum sahibi olmasına yol açabilir. Örneğin, bir köpek tarafından ısırılan birey, köpeklere karsı olumsuz tutuma sahip olabilir ve köpeklerden nefret edebilir. Benzer Ģekilde, belirli bir objeye tekrar tekrar maruz kalan birey o nesne hakkında tutum oluĢturmaya baslar. Herhangi bir pekiĢtiren olmadan birey aynı kiĢiyi veya nesneyi devamlı görmek suretiyle olumlu veya olumsuz bir tutum geliĢtirebilir (Sakallı, 2001:111–112). Vurgulamak gerekirse, bir konu ya da objeyle ilgili tutum sahibi olmanın en açık yolu, o konu ya da objeyle ilgili bir tecrübe geçirmiĢ olmaktır (Kagıtçıbası, 2005:119).

2.1.4. Tutum Ölçeklerinin Eğitimde Kullanılması

Tutumlar, kiĢinin davranıĢlarının en önemli tayin edicilerinden olmaları nedeniyle öğrencilerde, kültürümüzün çeĢitli elemanlarına toplumumuzun çeĢitli kurumlarına ve çevredeki diğer gruplara iliĢkin olumlu ve sağlıklı Eğitimde esas alınan duyuĢsal davranıĢlardan bazıları doğrudan doğruya tutumlarla ilgilidir. tutumlar geliĢtirmeyi hedef alırız. Bu hedeflerin ne oranda

(32)

gerçekleĢtirildiğini bilmek, ancak geliĢtiğine inanılan tutumların ölçülmesiyle mümkün olur. Onun için programların ve uygulamaların değerlendirilmesinde tutum ölçümlerine de yer verilir (48).

Hotaman (Hotaman 1995)‘ın belirttiği gibi, Erden‘e göre, öğretim programlarının değerlendirilmesinde tutum ölçekleri, öğrencilerin derslere, öğretmenlerine veya arkadaĢlarına yönelik tutumlarına bakmak amacıyla kullanılır. Ġyi bir programdan, öğrencilerin konuyla ilgili tutumlarını olumlu yönde geliĢtirmesi beklenir. Ayrıca, program öncesinde de derse yönelik tutum ölçeği kullanılabilir. Derse yönelik tutumlar, bir çeĢit giriĢ davranıĢı olarak ele alınarak, olumsuz veya nötr tutumların program öncesinde olumlu hale getirilmesinin sağlanması ve böylece verimin arttırılması sağlanabilir. Öğrencilerin okula, okuldaki derslere, okul ve oyun arkadaĢlarına tutumları, onların okul-içi ve okul-dıĢı etkinliklerini ve bu yolla baĢarılarını etkiler. Bu konulara iliĢkin olumlu tutumlar geliĢtirmek de okulun görevleri arasına girmektedir. Bu gibi rehberlik çalıĢmalarında da tutum ölçeklerinin önemli bir yeri vardır (Turgut F .1977).

2.1.8. Tutum Ölçeklerinin Beden Eğitiminde Kullanılması

Beden eğitimi ve spor alanında da tutuma iliĢkin değiĢik çalıĢmalar yapılmıĢ ve yapılmaya da devam etmektedir. Bunlardan bir kısmı ölçek geliĢtirme, diğer bir kısmı ise ölçekler kullanılarak bireylerin birçok değiĢkene iliĢkin tutumlarını saptamaya yöneliktir.

Beden eğitimi dersleri ile aile arkadaĢ, toplum grupları, öğretmen ve antrenör tarafından verilen destek, küçükken düzenli olarak bir sportif faaliyete katılma fırsatı ve medya çocukların fiziksel etkinliğe olumlu tutum geliĢtirmesinde etkili olan yollardır (Özer ve Aktop 2003)

Özer ve Aktop (29)‘un belirttiklerine göre, Hasta ve Lavay, beden eğitimi alanında ölçek geliĢtirme çalıĢmalarının öğretmene, program sürecini ve öğrencinin amaçlarını belirlemesine yardımcı olmada, öğrenci gruplarının ya da bireylerin tutum puanlarını karĢılaĢtırmada sayısal veri temeli sağlamada, beden eğitimi programını planlamaya yardımcı olacak bilgileri toplamada ve fiziksel etkinlikten hoĢlanmayı arttırmak için kullanılan eğitimsel stratejileri-yöntemleri değerlendirmede yararlı olabileceğini düĢünmektedirler.

(33)

Türkiye‘de öğrencilerin beden eğitimine yönelik tutumları ile ilgili ölçek geliĢtirme çalıĢması Pehlivan (1998) ile Demirhan ve Altay (2001) tarafından yapılmıĢtır. Pehlivan ilk ve ortaöğretim öğrencilerinin beden eğitimi dersine yönelik tutumlarını ölçebilecek 22 maddelik Likert tipi tutum ölçeği geliĢtirmiĢtir. Ölçeğin güvenirlik katsayısı 0.95‘dir. Demirhan ve Altay (2001), 1996 yılında geliĢtirdikleri 32 maddelik ölçeğin revizyonunu lise birinci sınıfa devam eden 650 kız ve erkek üzerinde gerçekleĢtirmiĢlerdir. 24 ifadeden oluĢan beĢ dereceli Likert tipi ölçekten alınabilecek en düĢük puan 24, en yüksek puan ise 120‘dir. Beden eğitimi ve Spora ĠliĢkin Tutum Ölçeğinin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0.93 olarak bulunmuĢtur( Özer,D.Aktop.A 2003)

2.2. Beden Eğitimi

Beden eğitimi ve spor un hedefleri, insan sağlığı, karakter oluĢumu, moral verimliliğinin artırılması, milli yönden güçlü ortak duygu ve davranıĢları yüksek bir insan varlığı ile doğrudan ilgili etkili bir eğitim organizasyonudur. Ġnsanların zihni ve fikri geliĢimle birlikte bedeni geliĢimlerinin uyumlu olması, insanların içinde yaĢadıkları toplumlarda daha sağlıklı, dengeli, verimli ve daha mutlu olmalarında önemli bir rol oynar. Beden eğitimi ve spor faaliyetleriyle birçok özelliklerin kazanılabilmesi mümkündür. Bunlar: Fiziksel özellikler (çeviklik, esneklik, kuvvet, sürat, hareket, koordinasyon) Ruhsal özellikler (YarıĢma ruhu, yardımlaĢma duygusu, çalıĢma disiplini, mücadele azmi ve kuvveti).

Eğitime yapılan yatırım, en karlı ama sonucu geç alınan yatırımdır. Beden eğitimi ise bu sistemin bütünlüğü içinde önemli bir yeri olan olgudur. Beden eğitimi insanı bütün yönleri ile etkileyebilmektedir. iste bu sebepten dolayı beden eğitimi ve spor eğitim sistemi içinde büyük bir pay sahibidir. Fakat beden eğitiminin bireylere yararlı bir eğitim sistemi haline getirilebilmesi için sadece iyi bir eğitim programı yeterli değildir. Dersin tam olarak bireyleri olumlu etkilemesi ve eğitmesi için dersin uygulamalarının etkin olması gerekmektedir (Sunay, 2004:271).

Beden eğitimi, amaçları doğrultusunda yer alan bir takım özel bireysel etkinlikler ile bireyin kendi kendine yeterli olmasını, uygun davranıĢlar göstermesini, idealler edinmesini ve yönlendirilmesini sağlamaya ve korumaya çalıĢır. Bir baĢka tanımda ise, ―insanın büyüme,

(34)

geliĢme ve davranıĢ Ģekline göre seçilen fiziksel aktivitelerin harekete dayalı olarak yapıldığı bir eğitim Ģekli‖ olarak ifade edilmektedir (Ġnal, 2000).

Yurdumuzda beden eğitimi derslerinin bugünkü eğitimsel tanımına ulaĢması ve okul programlarında yer alması, geniĢ bir zaman dilimini kapsamıĢtır. Bu zaman dilimi, Osmanlı Ġmparatorluğu‘nda Tanzimat öncesi döneminden (1299–1839) Tanzimat dönemine, Tanzimat döneminden MeĢrutiyet dönemine (1839–1908), MeĢrutiyet döneminden KurtuluĢ Savası dönemine (1908–1922) ve Cumhuriyet döneminden günümüze kadar sürmüĢtür (Bilge, 1988:14–38). Her dönemde beden eğitimi faaliyetlerine, çeĢitli misyonlar yüklenerek, çeĢitli Ģekillerde, çeĢitli beklentiler ile çeĢitli kurumlarda uygulanmıĢ ve beden eğitimi faaliyetlerine çeĢitli misyonlar geliĢtirilmiĢtir.

Beden eğitimi tanzimat öncesi dönemde (1299–1839); saray eğitimi ve öğretimi veren kurumlarda, askeri eğitimi ve öğretimi veren kurumlarda ve halk eğitimi veren kurumlarda uygulamalı olarak yapılan askerlik eğitim-öğretimi ve alıĢtırmalarını içeren talim ya da spor faaliyetleri seklinde yapılmıĢtır. Tanzimat döneminde (1839–1908) ise beden eğitimi, liselerde ve askeri okulların ders programlarında yer alan jimnastik dersleri ile özdeĢleĢmiĢ bir durumda idi. MeĢrutiyetin ilanından sonra beden eğitimi faaliyetleri, okullarda Alman ve Ġsveç jimnastik sistemlerinin etkisinde ile jimnastik dersleri biçiminde yapılmaya devam edilmiĢtir(Bilge, 1988:14–58 özeti; Candan ve Bağırgan, 2005:12–13). Beden eğitimi dersinin kurumlaĢması ve ders olarak ilk orta öğretim kurumlarının programına alınması Cumhuriyet dönemine rastlamıĢtır. 1926 yılında okulların müfredat programlarına jimnastik adı altında giren bu ders daha sonra beden eğitimi dersi adını almıĢtır (Çöndü, 1999:4). O günden bugüne kadar beden eğitimi dersi, ad olarak değiĢmemiĢ ve eğitim kurumlarının değiĢik kademelerinde zorunlu olarak okutulan bir ders olarak varlığını devam ettirmiĢtir.

2.2.1 Beden Eğitiminin Tanımı

Beden Eğitimi, kiĢinin fiziksel hareketlerle katılmak suretiyle davranıĢlarında kasıtlı olarak beden eğitimi amaçlarına uygun (bedensel, duygusal, sosyal ve zihinsel) değiĢme meydana getirme sürecidir. Beden eğitimde eğitimin diğer alanlarından farklı olarak ‗‗hareket öğrenme ve hareket yoluyla öğrenme‘‘ esas alınmaktadır. Bir baĢka

(35)

deyiĢle beden eğitimi ‗‗fiziksel hareketler yoluyla insanın eğitilmesidir.‘‘ (Tamer,Pulur,2001:41).

Beden eğitimi bireyin beden sağlığını, ruh sağlığını, beden becerilerini geliĢtirmeye yönelik, gerektiğinde çevresel koĢullara ve katılımcıların özelliklerine göre değiĢtirilebilen esnek kurallara dayalı oyuna, jimnastiğe, spora dönük alıĢtırma ve çalıĢmaların tümünü kapsayan geniĢ tabanlı bir etkinliktir (Aracı 2001).

Bireyin fiziksel, toplumsal, ruhsal bozukluğunu zedelemeden, toplumsal olarak yararlı geliĢimini sağlamakla birlikte, mutlu ve güçlü olma, karakter, kiĢilik ve kültürlenme eğitimi demektir (Kale ve Ersen, 2003).

Beden eğitimi hayata olumlu bakan güçlü karaktere sahip kiĢiler yetiĢtirme eğitimidir. Bunları yaparken kiĢinin maddi ve manevi yapısını bozmadan topluma yararlı kiĢiler yetiĢtirmeyi amaçlamaktadır.

Beden eğitimi, oyun, jimnastik ve spor gibi eğitici bütün fiziksel etkinlikleri içeren genel bir kavram olup, insanları hem psikolojik olarak, hem zihinsel olarak ve hem de fiziksel olarak geliĢtiren bir bilim dalıdır (Açak, 2005).

Beden eğitimi tanımı üzerinde yapılan farklı çalıĢmalarda mevcuttur. Literatürde beden eğitimi ve sporun farklılıkları yanı sıra birbirinden ayrılmaz olduğu da tartıĢılmaktadır. Wright‘e (2000) göre, birçok beden eğitimi aktivitesi büyük yaratıcılık gerektirir ya da kendi doğası içerisinde yapılır ve spor yaĢantısı içerisinde bir eleman olarak yer alır bu nedenle birbirinden ayrılamaz. Whitehead‘e (2000) göre, fiziksel aktivitelerin büyük bir oranı sporu kapsarken, beden eğitimi ise bu aktivitelerin öğrenme yöntemlerini içerir. Farklı sporsal aktiviteler ile bu öğrenme yöntemlerine katkıda bulunulur.

ÇalıĢmalar incelendiğinde bazı kaynaklarda beden eğitimi ve spor birlikte, bazılarında farklı tanımlanmıĢtır. Beden eğitiminin tanımı üzerine farklı görüĢler ortaya konsada ―Günümüz eğitimi felsefeleri kavramında, beden eğitiminin daha doğrusu ―spor eğitimi‖nin amaçları ―beden‖ sözcüğünün ifade ettiklerinin çok ötesinde sosyal, fiziksel, duyuĢsal ve biliĢsel geliĢimler gibi amaçlara yönelmiĢtir‖ (Açıkada, 1994). Bazı çalıĢmalar incelendiğinde çoğu çalıĢmada ―beden eğitimi‖ diye baĢlayan konu baĢlığı ya da araĢtırma ismi, çalıĢmanın içinde ―spor eğitimi‖

Şekil

Tablo 1. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam  doyum düzeylerinin cinsiyetlere göre karĢılaĢtırılmasının dağılımı
Tablo 3. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam  doyum düzeylerinin sınıflara göre çoklu karĢılaĢtırılmasının dağılımı
Tablo 4. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları ve yaĢam  doyum düzeylerinin yaĢlara göre karĢılaĢtırılmasının dağılımı
Tablo  5‘de  görüldüğü  üzere  öğrencilerin  beden  eğitimi  dersine  iliĢkin  tutumları  yaĢ  değiĢkenine  göre  incelendiğinde,  11–12  yaĢ  öğrencilerin  beden  eğitimine  yönelik  tutum  ortalamasının  13–14  yaĢ  öğrencilerin  ortalamasından  düĢük  o
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Beden eğitimi öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri, iş doyumu boyutları açısından hizmet içi eğitim kurslarına katılım sayılarına ilişkin aritmetik

%64 ile özel okullar olmuştur. Doyum oranlarında ise yine %82 ile özel okullar olmuştur. Özel okulların tesislerinin olması ve bu tesislerde öğrencilerin dilediği gibi

Beden eğitimi öğretmenlerinin baĢka bir okulda görev yapma durumlarına göre mesleki doyum düzeyleri arasındaki iliĢki (T-Testi) sonuçlarına göre ana

Araştırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi ve spor dersine yönelik tutumlarının öğrenim görülen sınıf de- ğişkenine göre anlamlı farklılık gösterdiği

‘Egzersiz ilaçtır’ yaklaşımı dünyada kabul gören bir yaklaşımdır ve bir çok hastalığın önlenmesi, tedavisi ve hastaların yaşam kalitesinin. arttırılmasında

2020-1-TR01-KA103-081914 No'lu Erasmus+ Programı Projesine İlişkin Öğrenci Öğrenim ve Staj Hareketliliği Başvuru ve

Beden eğitimi öğretmenlerinin görev yaptıkları kademelere göre iş doyum düzeylerinin incelenmesi sonucunda; içsel iş doyum düzeyleri, dışsal iş doyum

Eğer sol diyagonal koşu yaparsa, ofansta olan takımın daha çok lehine karar verirken (çünkü hakeme göre ofans sağdan sola doğru koşu yapar, müdahaleler genelde