Öğrencilerin Matematiğe Yönelik İçsel ve Dışsal Motivasyonlarının Belirlenmesi

Eğilim ve Bilim

2(X)4, Cilt 29, Sayı 134 (49-54)

Education and Science 2004, Vol. 29, No 134 (49-54)

Öğrencilerin Matematiğe Yönelik İçsel ve Dışsal Motivasyonlarının Belirlenmesi

Identification o f Students’ Intrinsic and Extrinsic Motivation

Tovvards Mathematics

Öı

Motivasyon, birçok alanda özellikle de eğitimde çok etkili bir faktördür. Motivasyon, öğrencilerin mate­ matik gibi anlamakta zorlandıkları derslerde özellikle ihmal edilmemesi gereken bir boyuttur. Motivasyonun içsel ve dışsal boyutuyla ilgili birçok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmaların sonuçlan, bir derse yönelik dış­ sal motivasyonun artmasının o derse (nesne) yönelik içsel motivasyonu azaltıp azaltmadığına dair farklı gö­ rüşler ortaya koymakladır. Bu araştırmada, öğrencilerin matematik dersine yönelik içsel ve dışsal motivas- yonlan arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Araştırmanın örneklenıini, Ankara il merkezindeki bir ilköğretim okulunda okuyan 7. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmanın verileri, 26 maddeden oluşan motivasyon ölçeğinin öğrencilere 4 hafta süren (16 saat) bir deneysel çalışmadan önce ve sonra olmak üzere iki kez uy­ gulanması sonucu elde edilmiştir. Araştırmanın sonuçlan, öğrencilerin matematiğin öğretiminin dışsal eği­ limlerinden daha çok içsel eğilimlerini harekete geçirecek şekilde yapılmasını istediklerini ortaya koymakta- dır.Aynca, öğrencilerin matematiğe yönelik dışsal mulivasyonlannı arttıncı faktörlerin, öğrencilerin mate­ matiğe yönelik içsel motivasyonlannda bir azalmaya/artmaya neden olmadığı da belirlenmiştir.

Analılar Sözcükler : Matematik, içsel motivasyon, dışsal motivasyon.

Abslract

As in any other fteld, motivation is a ıııain factor in education. Motivation in courses that are present difftcully in conıprehension to students, such as mathematics, should not be negleeted. There have been many slııdies into the intrinsic and extrinsic dimensions of motivation. The results of these slııdies emphasize distinel ideas as to svhether the inereasing of extrinsic motivation in a course undermines intrinsic motivation. In ıhis study, the relalionships belsveen intrinsic and extrinsic motivation of students were e.samined. The sample consisls o f 7th grade middle school students in Ankara. Data \vere collectcd by ıııeans of a motivation scale of 26 questions lasting 4 \vceks \vhich w as applied to students before and after an experimenta! study. The results of the research show that the students expedations tend towards intrinsic indinations rather ıhan exlrinsic ones in mathematics teaching. Il is also detennined that there \vas no decrease/inerease in students’ intrinsic motivation tosvards mathematics as a result of inereasing extrinsic motivation touards mathematics. Key Wortl.ı: Mathematics, intrinsic motivation, extrinsic motivation.

Giriş

Her düzeydeki öğrenciler, matematiği öğrenmeleri ve anlamaları için motive edilebilirler. Motivasyon, öğ­ renmenin anahtar kavramlarından birisidir. Bu nedenle,

Yrd. Doç. Dr. Yüksel Dede, Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fa­ kültesi, İlköğretim Böl. Matematik Eğitimi Anabilim Dalı, Sivas. vdede0cumhuriveı.eılu.lr Prof. Dr. Ziya Argün, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, OFMAE, Matematik Eğilimi Anabilim Dalı, Ankara, ziva@iiazi.edu.İr

öğretim ortamlarında motivasyon boyutunun ihmal edil­ memesi gerekmektedir. Motivasyon basit ve yalın bir yapıdan ziyade çok boyutlu bir yapıyı temsil etmektedir. İnsanlar motivasyonun sadece farklı miktarlarına değil, aynı zamanda farklı çeşitlerine de sahiptirler (Ryan ve Deci, 2000). Buradan hareketle, motivasyonun birçok boyutunun ve çeşidinin olduğu görülebilir. Bu çalışma­ da, motivasyonun sadece içsel (intrinsic) ve dışsal (ext- rinsic) boyutları ve bu boyutlar arasındaki ilişkiler üze­ rinde durulacaktır.

50 DEDE vc ARGÜN

Motivasyon Nedir?

Martin ve Briggs (1986) motivasyonu, davranışın uyaıı- dırılması, sürdürülmesi ve kontrolünü etkileyen içsel ve dışsal koşulların hepsini içeren geniş bir yapı olarak ta­ nımlamaktadırlar. Keller ise motivasyonu, kişilerin dav­ ranışlarının önemi vc kontrolüne dayalı olarak, amaçla­ rına ulaşmak veya bazı şeylerden sakınmak için yaptık­ ları çaba veya çalışmaların derecesi olarak tanımlamak­ tadır (Aktaran: Waıren, 2000). Bıı tanımlardan, motivas­ yonun birçok alanda özelikle de eğilim-öğretiıu ortamla­ rında dikkate alınmasının gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu aşamada, öğretimde çok önemli bir konuma sahip olan motivasyonun, matematiksel konu vc kavramların öğretiminde de dikkate alınmasının kaçınılmazlığı orta­ ya çıkmaktadır. Çünkü, gerek yıırtiçinde gerekse yurtdı- şıııda matematik öğrenimi/öğretimi üzerine yapılan araştırmaların sonuçları, her düzeydeki öğrencilerin ma­ tematiği anlamakta ve öğrenmekte zorlandıklarını gös­ termektedir. Ayrıca bu noktada, Amerika’nın eski eği­ tim bakam Tcrrell H. Bell’in motivasyonun eğitimdeki önemine ilişkin şu sözleri de dikkat çekicidir: “Eğitim hakkında hatırda tutulması gereken üç şey vardır. Birin­ cisi motivasyon, İkincisi motivasyon, üçüııcüsü moti­ vasyondur” (Lumsden, 1999,7).

İçsel M otivasyon

İçsel motivasyon, öğrenme ihtiyacı ve başarma duy­ gusunun doğal ortamlar içerisinde geliştiği motivasyon tipidir (Ryan ve Deci, 200ü). Bu motivasyon tipinde, öğ­ renme veya bir davranışın kazanılması, hoşlanma, tat al­ ma, haz duyma gibi içe yönelik eğilimlerden hareketle, herhangi bir zorlama olmaksızın kazanılır (Middletoıı ve Spanislı, 1999; Raffini, 1996, 3; Johnson ve Johnson, 1985,260). Bu nedenle, içsel motivasyon karmaşık bir yapı arz etmekte ve dışarıdan bakıldığında hemen anla­ şılmasında ve algılanmasında zorluklar olabilmekledir (Kazusa, 1999, 11).

D ışsal M otivasyon

Dışsal motivasyon, cezadan sakınma, rekabet, ödül, iyi not alma gibi dışsal ödüllerle ifade edilebilir. Dışsal motivasyon, öğretmenler vc öğrenciler tarafından so­ nuçlarına bakılarak kolayca algılanabilir veya anlaşıla­ bilir (Kazusa, 1999,11). Motivasyonun bu tipine sahip öğrenciler için, öğretmen, aile, arkadaş vs. gibi kişilerin olumsuz görüşlerinden sakınmak esastır (Middletoıı vc Spanish, 1999).

İçsel M otivasyon-D ışsal M otivasyon İlişkisi

Öğrenciler, beklentileri ile bu beklentilerini elde etmek için gösterdikleri çabaların sonuçları arasında bir tutarlılık ve uygunluk bulamamaları durumunda, motivasyon kay­ bına uğrayabilirler. Bu nedenle, öğrencilerin çabalarını sürdürmeleri için içsel ve dışsal motive edilmeleri gerek­ mektedir. Öğretim tasarımcıları, öğrencilerin bir derse yö­ nelik içsel motivasyonlarının sürdürülmesi ve geliştiril­ mesi arasındaki ince uyumun ayarlanmasını ve dışsal pe- kiştireçleriıı dikkatli bir şekilde kullanılmasını önermek­ tedirler (Main, 1993; Keller vc Kopp, 1987). Çünkü yapı­ lan bazı araştırmalar, öğrencileri bir derse motive etmek için verilen ödül ve pekişlireçleriıı, öğrencilerin içsel mo­ tivasyonunu azalttığını göstermektedir (Stipek, 1998,126; Hayamizu, 1997; Campeau, 1994; Harackiewicz, Stevcıı ve Wagcmaıı, 1987; D\vcck, 1985, 295; Koestner, Ryan ve Kathleeıı, 1984). Ancak, dışsal ödül ve pekişlireçle- rin öğrencilerin içsel motivasyonunu azaltmadığını gösteren araştırmalar da mevcuttur (Camcron, Banko ve Pierce, 2001; Camcron ve Piercc, 1996; Cameron ve Pierce, 1994) Bu araştırmalara göre de, dışşal motivas­ yonun artması içsel motivasyonun azalmasına neden olmamaktadır.

Araştırmanın Amacı ve Yöntemi

A raştırm anın Anıacı

Yukarıda bahsedilen araştırma sonuçlarına göre, öğ­ rencileri bir derse yönelik motive etmek için verilen dış­ sal pekiştireçler, öğrencilerin o derse yönelik içsel moti­ vasyonları üzerinde farklı etkilere neden olmaktadır. Bu çalışmada ise öğrencilerin özellikle matematik dersine yönelik içsel ve dışsal motivasyon düzeyleri belirlenme­ ye çalışılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin matematik dersine yönelik içsel ve dışsal motivasyonlarındaki değişiklikler ve bu iki motivasyon türü arasındaki ilişkiler de araştı­ rılmıştır. Çünkü, matematik dersi öğrencilerin çoğu tara­ fından zor vc sıkıcı (Aksu, 1985) hatta bir bulmaca işle­ mi olarak görülmektedir (Gıay ve Tali, 1992). Bu ne­ denle, öğrencileri matematik çalışmaya motive etmek zordur (McGimıis, Friman ve Caryloıı, 1999). Bu durum da öğrencilerin çoğunun matematik derslerinde başarısız olmalarına neden olmaktadır.

ÖĞRENCİLERİN MATEMATİĞE YÖNELİK İÇSEL VE DIŞSAL MOTİVASYONLARININ BELİRLENMESİ 51

Evren ve Örnekletti

Araştırmanın çalışma evrenini, Ankara il merkezinde okuyan ilköğretim 7. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örncklemiııi ise Ankara il merkezinde bu­ lunan bir ilköğretim okulunda okuyan öğrenciler oluş­ turmuştur. Bu okulun seçiminde ise yansız atama yönte­ mi kullanılmıştır. Bu okuldaki 7. sınıf şubelerinden bir tanesi yansız atama yöntemi (raııdom) ile belirlenmiş ve uygulama bıı sınıfta gerçekleştirilmiştir. Bu sınıfta top­ lam 35 öğrenci bulunmasına rağmen motivasyon ön-tes- ti ve motivasyon son-testiniıı uygulanması sırasında ba­ zı öğrencilerin o derslerde bulunmadıkları görülmüştür. Dolayısıyla motivasyon ön-testinin 32, motivasyon soıı- testinin ise 33 öğrenci tarafından cevaplandığı belirlen­ miştir. Her iki testi de cevaplayan öğrencilerin sayısının ise 31 olduğu görülmüştür. Bıı nedenle, araştırmanın ör- nekleminin 31 öğrenciden oluştuğu kabul edilmiştir.

A raştırm anın P roblem leri

Bu araştırmada aşağıdaki problemlere ve alt problem­ lere cevap aranmıştır:

1. Öğrencilerin, matematik dersine yönelik içsel ve dışsal motivasyon düzeyleri nedir?

1.1. Öğrencilerin, matematik dersine yönelik içsel motivasyonları, uygulamadan önce ve sonra an­ lamlı bir farklılık göstermekte midir?

1.2. Öğrencilerin, matematik dersine yönelik dışsal motivasyonları, uygulamadan önce ve sonra an­ lamlı bir farklılık göstermekte midir?

2. Öğrencilerin, matematik dersine yönelik içsel motivasyonları ile dışsal motivasyonları arasın­ daki ilişki nedir?

Veri Tophınuı A ra cı ve U ygulam a

Bu çalışmada kullanılan motivasyon ölçeğindeki bazı maddeler, Shia (1998) tarafından geliştirilen ölçekten alınmıştır. Bu maddelerin yanına, bu araştırmanın özelli­ ği düşünülerek araştırmacılar tarafından ilgili literatür dikkate alınarak başka maddeler de eklenmiştir. Motivas­ yon ölçeği, bu şekilde başlangıçta 37 maddeden oluşmuş­ tur. Ölçek, bu şekliyle örneklem grubundaki öğrencilerin özelliklerine eşdeğerde olan 205 öğrenciye uygulanmıştır. Bu önuygulama sonucu elde edilen veriler, aşağıda belir­ tilen 4 adımda incelenmiş (Greeıı, Salkind ve Akey, 2000) ve ölçek 26 maddeye indirilmiştir. Bu adımlar şunlardır:

a) İçsel ve dışsal motivasyona girdiği düşünülen maddelerin ayrı ayrı Cronbach Alfa katsayıları

hesaplanmıştır. Her bir maddeye ait korelasyonun toplam korelasyona göre durumuna bakılarak ko­ relasyon katsayısı 0,25’ten aşağı olan maddelerin değerlendirme dışı tutulması (Spector, 1992). b) Dışsal motivasyonu ölçen maddelerin toplam pu­

anı ile içsel motivasyonu ölçen maddeler arasın­ daki korelasyonun hesaplanması.

c) İçsel motivasyonu ölçen maddelerin toplam puanı ile dışsal motivasyonu ölçen maddeler arasındaki korelasyonun hesaplanması.

d) Her bir maddenin korelasyonunun, a. ve b. basa­ makta her iki durum için elde edilen toplam mad­ de korelasyonu ile karşılaştırılması ve büyük ola­ nın değerlendirmeye alınması.

Motivasyon ölçeğine yukarıda belirtilen 4 adımın uy­ gulanmasından sonra ölçek, 14’(i içsel motivasyonu, 12’si dışsal motivasyonu ölçmeye yönelik olmak üzere toplam 26 maddeden oluşmuş ve her iki boyut için Cronbach Alfa katsayısı sırasıyla 0,77 ve 0,75 olarak he­ saplanmıştır. Ölçeğin tamamı için Cronbach Alfa katsa­ yısı ise 0,82 olarak hesaplanmıştır. Ölçek bu şekliyle, öğrencilere matematik dersinde müfredat gereği o ders­ te işlenen denklemler konusu işlenmeden önce ve denk­ lemler konusu işlendikten sonra olmak üzere iki kere ve­ rilmiştir. Öğrencilere ölçeği cevaplamaları için 30 daki­ ka şiire verilmiştir. Uygulama, 4 hafta sürmüş ve uygu­ lama sırasında, ödül (somut ödüller), rekabet, cezadan sakınma, iyi not alma gibi dışsal ödüllere yer verilmiştir. Ölçekte bulunan bazı maddeler, Tablo l ’de verilmiştir.

Tablo 2 ve Tablo 3 incelendiğinde de matematiğe yö­ nelik içsel ve dışsal motivasyon maddelerinin geçerlik­ lerinin kabul edilebilir olduğu görülmektedir.

Tablo 1.

Motivasyon Ölçeğinde Kullanılan Bazı Maddeler

Som Madde

No__________________________________________________ 20 Matematik sınavında somları gördüğüm zaman hiçbir

şey hatırlayamayacağımdan korkarını.

10 Matematik dersinde bol not veren öğretmenin sınıfında olmak islerim.

17 Matematiğe saatlerce çalışsam bile başarısızlığı düşün­ meden edemem.

19 Matematikte zor somlarla uğraşmaktan hoşlanırım. 7 Matematiği, öğrenmek amacıyla çalışırım.

6 Matematikte arkadaşlarımın çözemediği soruları çöz­ mek bana ayrı bir zevk verir.

52 DEDE ve ARGÜN

Tablo 2.

Motivasyon Ölçeği İçsel Motivasyon Maddelerinin Geçerlikleri

No r 9 0,44 11 0,25 12 0,29 6 0,33 7 0,42 14 0,41 26 0,31 No 15 22 23 24 13 19 25 r 0,46 0,43 0,28 0,49 0,27 0,41 0,44 Tablo 3.

Motivasyon Ölçeği Dışsal Motivasyon Maddelerinin Geçerlikler

No 1 2 3 4 5 8

r 0,38 0,48 0,29 0,50 0,43 0,52

No 10 16 17 18 20 21

r 0,27 0,42 0,28 0,46 0,28 0,29

Verilerin Analizi

Araştırma verilerinin çözümlenmesinde SPSS 10.0 paket programı kullanılmıştır. Uygulama grubunun, ma­ tematiğe yönelik içsel ve dışsal motivasyon puanları ay­ rı ayrı olmak üzere motivasyon ölçeğinden elde ettiği, aritmetik ortalama (3$ ve standart sapma (ss) değerleri hesaplanmıştır. Ön-tcst ve soıı-test grupiçi farklılıklar, 0,05 anlamlılık düzeyinde bağımlı l-testi kullanılarak analiz edilmiştir. Ayrıca, araştırmada uygulanan öğretim yaklaşımının etkililiğini belirlemek üzere, eta-kare (ef- fect size) korelasyon katsayısı da hesaplanmıştır.

Bulgular

Bu bölümde, araştırmanın 1. problemine ilişkin bulgu­ lar alt problemler doğrultusunda sunulmuştur.

Alı Problem 1.1

Öğrencilerin, matematik dersine yönelik dışsal moti­ vasyonları, uygulamadan önce ve sonra anlamlı bir fark­ lılık göstermekte midir?

Yukarıda da belirtildiği gibi, motivasyon ölçeği öğ­ rencilerin matematik dersine yönelik içsel ve dışsal mo­ tivasyonlarını belirlemeye yönelik şekilde iki farklı bo­ yutta hazırlanmış ve dolayısıyla bu motivasyonların de­ ğerlendirmesi de ayrı ayrı yapılmıştır.

Öğrencilerin matematik dersine yönelik içsel motivas­ yonlarının ön-test ve soıı-test puanları arasındaki ilişki Tablo 4’ te verilmiştir.

Tablo 4.

Öğrencilerin Matematiğe Yönelik İçsel Motivasyonlarının Ötı- Test ı r Son-Test Puanlarının Farklılığı

Grııp N X S S t _P

Öııtest 31 3,72 0,34 0,30 0,76

Sontesi 31 3,70 0,43

Tablo 4’ e göre, öğrencilerin matematik dersine yöne­ lik motivasyonlarında içsel motivasyonları bakımından ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir farklılı­ ğın olmadığı görülmektedir (p<0,05). Ayrıca, öğrencile­ rin içsel motivasyon ön-test ve son-test puanlarının arit­ metik ortalamaları da sırasıyla, 3,72 ve 3,70 olııp birbiri­ ne oldukça yakındır. Bu veriler, öğrencilerin matematik dersine yönelik içsel motivasyonlarında bir değişikliğin olmadığını göstermektedir. Bunun yanında, bu veriler, öğrencilerin matematik dersine yönelik içsel motivasyon­ larının yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir.

Alt Problem 1.2

Öğrencilerin, matematik dersine yönelik dışsal moti­ vasyonları, uygulamadan önce ve sonra anlamlı bir fark­ lılık göstermekte midir?

Öğrencilerin matematik dersine yönelik dışsal moti­ vasyonlarının ön-test ve son-test puanları arasındaki iliş­ ki Tablo 5’ te verilmiştir.

Tablo 5.

Öğrencilerin Matematiğe Yönelik Dışsal Motivasyonlarının Ön-Test ve Son-Test Puanlanılın Farklılığı

Grup N X S S t _P

Öntest 31 3,09 0,50 2,179 0,03

Sontest 31 3,25 0,58

Tablo 5’e göre, öğrencilerin matematik dersine yöne­ lik motivasyonlarında dışsal motivasyonları bakımından son-test lehine anlamlı bir farklılık vardır (p < 0,05). Buna göre, ödül (somut ödüller), rekabet, cezadan sakın­ ma, iyi not alma gibi dışsal ödüllere dayalı deneysel iş­ lemin öğrencilerin matematik dersine yönelik dışsal mo­ tivasyonlarının artmasında etkili olduğu söylenebilir. Öğrencilerin dışsal motivasyon ön-test ve son-test puan­

ÖĞRENCİLERİN MATEMATİĞE YÖNELİK İÇSEL VE DIŞSAL MOTİVASYONLARININ BELİRLENMESİ 53

larının aritmetik ortalamalarının sırasıyla, 3,09 ve 3,25 olduğu görülmektedir. Bu veriler, öğrencilerin matema­ tiğe yönelik dışsal motivasyonlarında bir artışın olduğu­ nu göstermektedir. Ayrıca, öğrencilerin motivasyon soıı-testiııin dışsal motivasyon kısmından aldıkları puan­ lar üzerindeki yapılan hesaplamalar sonucu, bağımsız değişkenin bağımlı değişkendeki toplam değişkenliği (varyansı) açıklama oranı, eta-kare (r)2) = 136 olarak he­ saplanmıştır. Bu sonuca göre, motivasyon son-teslinin dışsal motivasyon kısmı puanlarındaki toplam değişken­ liğin % 13,6’sının uygulanan deneysel işlemden kaynak­ landığı söylenebilir. Bu oran ise öğrencilere uygulanan deneysel işlemin, öğrencilerin matematiğe yönelik dış­ sal motivasyonları üzerinde (yaklaşık) geniş etki büyük­ lüğüne sahip olduğunu göstermektedir (Fan, 2001; Gre- en, Salkiııd ve Akey; 2000,145).

P roblem 2.

Öğrencilerin, matematik dersine yönelik içsel motivas­ yonları ile dışsal motivasyonları arasındaki ilişki nedir?

Tablo 5’te görüleceği üzere, öğrencilerin matematiğe yönelik dışsal motivasyonları bakımından, motivasyon ön-testi ve motivasyon son-testi puanlarının aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır. Öğren­ cilerin matematiğe yönelik dışsal motivasyonları artmış­ tır. Bunun yanında, Tablo 4’te görüleceği gibi, öğrenci­ lerin matematiğe yönelik içsel motivasyonları bakımın­ dan motivasyon ön-testi ve motivasyon son-testi puanla­ rının aritmetik ortalamaları arasında ise anlamlı bir fark­ lılık yoktur. Öğrencilerin matematiğe yönelik içsel mo­ tivasyonlarında anlamlı bir artış/azalış olmamıştır. Tab­ lo 4 ve Tablo 5 aynı anda değerlendirildiği zaman, öğ­ rencilerin deneysel işlemden sonra matematik dersine yö­ nelik dışsal motivasyonlarında istatistiksel olarak anlamlı bir artışın, içsel motivasyonlarında ise istatistiksel olarak anlamlı bir değişikliğin olmadığı görülmektedir. Bu sonu­ ca göre, öğrencilerin matematiğe yönelik dışsal motivas­ yonlarını arttırıcı faktörlerin kullanılması durumunda, öğ­ rencilerin matematiğe yönelik içsel motivasyonlarında herhangi bir azalmanın olmadığı söylenebilir.

Sonuç ve Öneriler

Motivasyon, birçok alanda özellikle de eğitimde çok etkili bir faktördür. Ancak, motivasyonun öğrenme ve davranış üzerindeki etkililiği bilinmesine ve kabul edil­

mesine rağmen genellikle bir öğretim ortamında nasıl kullanılacağı ve ne anlama geldiği pek bilinmemektedir. Bu durumun nedeni olarak, motivasyonun doğrudan gö­ rülemeyen ve dolayısıyla ölçiilemeyen bir faktör olması ve bilişse] hedeflerin kazanım düzeylerinin, motivasyo- nel (duyuşsal boyut) hedeflerin kazanım düzeylerine gö­ re daha kolay ölçülebileceğine yönelik genel bir kabulün olması (Main, 1993; Seah ve Bishop, 2000; Spitzer, 1996) gösterilmektedir. Bu düşünce yapısı da motivas­ yonun bir öğretim tasarımının inşasında çok az dikkate alınmasına veya önemsenmemesine neden olmaktadır. Bu nedenle de motivasyon bir öğretim ortamında, öğre­ timin merkezi veya önemli bir parçası olmaktan çok, “dikkat çekmek”, “öğrenmek için öğrencileri güdüle- mek” veya “eğilimli öğrenciler” gibi kavramlarla sınır­ landırılarak öğretimin bir ara elemanı olarak düşünül­ mektedir. Halbuki, bir öğretim programı ne kadar mü­ kemmel bir şekilde tasarlanırsa tasarlansın, öğrenme öğ­ rencilerin motivasyon düzeylerinden daha fazla olama­ maktadır (Spitzer, 1996).

Matematik, daha önce de belirtildiği gibi, her düzey­ deki öğrencinin en çok zorlandığı derslerin başında gel­ mektedir. Bu nedenle, motivasyon faktörünün özellikle matematik öğretiminde dikkate alınması gereklidir. Öğ­ rencilerin, genelde matematiğe yönelik motivasyonları­ nın özelde de matematiğe yönelik içsel ve dışsal moti­ vasyonlarının bilinmesi, öğretmenlere öğretimlerini ne şekil ve nasıl yapılabilecekleri hakkında iyi bir fikir ve­ rebilir. Bu nedenle, bu çalışmada elde edilen veriler önemlidir. Çünkü, bu çalışmada öğrencilerin motivas­ yon ön-testi içsel motivasyon puanlarının aritmetik orta­ lamalarının 3,72, dışsal motivasyon puanlarının aritme­ tik ortalamalarının 3,09 ve motivasyon son-testi içsel motivasyon puanlarının aritmetik ortalamalarının 3,70, dışsal motivasyon puanlarının aritmetik ortalamalarının ise 3,25 olduğu belirlenmiştir. Buna göre, öğrencilerin motivasyon ön-testi ve motivasyon son-testindeıı aldık­ ları puanların aritmetik ortalamaları, öğrencilerin mate­ matiğe yönelik içsel motivasyonlarının, dışsal motivas­ yonlarına göre daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu durum ise öğrencilerin matematiği, ödül (somut ödüller), rekabet, cezadan sakınma, iyi not alma gibi dış­ sal eğilimler yerine hoşlanma, tat alma ve haz duyma gi­ bi içe yönelik eğilimlerden hareketle öğrenmeyi daha çok islediklerini ortaya koymaktadır. Bunun yanında,

54 DEDE ve ARGÜN

öğrencilerin matematiğe yönelik dışsal motivasyonla­ rındaki artış, matematiğe yönelik içsel motivasyonların­ da bir değişikliğe neden olmamıştır.

Bu sonuçlar ışığında, şu önerilerde bulunulabilir: Öğretmenler, matematik öğretimlerini öğrencilerin matematiğe yönelik içsel motivasyonlarını arttırıcı bir şekilde düzenlemelidirler.

Öğretmenler, matematik öğretimleri esnasında ödül ve rekabet gibi dışsal pekiştireçlerden belirli ölçülerde yararlanabilirler.

Kaynakça

Aksu, M. (1985). Ortaöğretim kurum lum da matematik öğretimi ve sonulları. T.E.D. Yayınlan, Öğretini Dizisi, No: 3. Ankara: Yıırum- Basııı Llıl. Şii.

Cameron, J. & Picrcc, D. (1994). Reinforecınent, recvard and intrinsic motivation: A meta- analysis. Review u f Educalional Research, 64 (3), 363 - 423.

Cameron, J. & Picrcc, D. (1996). The debate aboul recvards anıl intrinsic motivation: Protcst and accusalioıı do not alter Ihe resull. Revieıv o f Educatioıuıl Research, 66 (1), 39-51.

Cameron, J., Banko, K. & Picrcc, D. (2001). Pervasive negatif elfects of recvards un intrinsic motivation: The nıyth continucs. The Behavior Aıuılysı, 24(1), 1-44.

Campeau, L. (1994). Teadıers influence on intrinsic and entrinsic motivation in the classroonı. Relrieved April 3, 2002 (de indirildi) l'rom thc Worldwide Web: http://chal.carietim.ca/--leapea/teaeher_ influence. htm

Dweck, C. (1985). intrinsic motivation, perceivcd control andself- evaluation maintanence: An achievcment goal analysis. lıı C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation m edııcalion. USA: Academic Pres, İne.

Fan, X. (2001). Stalistical significanee and elfect size in educatioıı researclı: T\vo sides of a coin. The Journal o f Educatioıuıl Research, 94 (5), 275-282.

Gray, E. & Tali, D. (1992). Success and failııre in mathematics: The flcsible meaııing of syıııbols as proccss and concept. Mathematics Tenching, 142, 6-10.

Green, S., Salkiııd, N. & Akey, T. (2000). Using SRRS far Windo\vs. analyzing and ıınderstanding data. Neıv Jerscy: Prenticc Hail. Harackievicz, J„ Stcvcıı, A. & VVageman, R. (1987). Perfonııaııce

evalııation and intrinsic motivation: The effecls of evaluative focus, recvards and achievemeııt orientation. Journal o f Personality anıl Sociııl Psychology, 53 (6), 1015-1023.

Hayamizu, T. (1997). Belcveen intrinsic and e.vtrinsic motivation: Exaıııination of reasons for academic study based on the theory of internalizatioıı. Japanese Psycluılogical Research, 39 (2), 98-108. Johnson, D. & Johnson, R. (1985). Molivational process in

cooperalive, competitive and individualistic learning siluations. İn C. Ames & R. Ames (Eds.). Research on motivation in edııcalion. USA: Academic Pres, Iııc.

Kuzusu, K. (1999). Oral self-e.vpression activities as a facilitator o f slııılenls' posiıive alliluıles and motivation. Relrieved August 12, 2002 (de indirildi) froııı thc World cviılc Web: ıvnnv.sai­ rey. ac. uk/EU/kudok.pdf.

Keller, J. & Kopp, T. (1987). An upplication of Ihe ARCS model of molivational design. İn C. Reigelulh (Ed.) İnstruclional tlıeories in aetion: Tessıms illııstrating seleeted tlıeories and models. Ne\v Jer- sey: Hillsdale.

Koestner, R., Ryan, B. & Kathlcen, H. (1984). Selling liınitson children's behavior: The dillerentiul effccts of controlling vs. informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal o f Personality and Social Psychıılogy. 52 (3), 233 - 248.

Lumsden, L. ( 1999). Student motivation: Cııltivaling a love o f learning. Clearingtıouse on Educalional Management, College of Eılucation, Universily of Oregon.

Maili, R. (1993). lntegraling motivation into tlıe instruclional design process. Educatioıuıl Technology, Deceıııber, 3 7 -4 1 .

Martin, B.L. & Briggs, L. (1986). The affeetive and cognilive domains: Integraliıın for inslrıution and researclı. Englccvood Cliffs, NJ: Educalional Technology Publications.

McGinnis, J.C., Frimaıı, P. & Carlyon, W. (1999). The eflect of token recvards on intrinsic motivation for doing maltı. Journal o f Applied Behavior Analysis, 32, 375-379.

Middleton, J. & Spanislı, P. (1999). Motivation for aclıievement in mathematics: Findings, generalizalioııs and eriticisin o f the researeh. .İRME Online, January, 65-88.

Raffini, J. (1996). 150 m ıys tu imrense intrinsic motivation in Ihe classroom. Massachuselts: Siıııon & Sclıuster Coıııpany.

Ryan. R. & Deci, E. (2000). intrinsic and esırinsic ıııotivations: Classic definitions and necv direetioııs. Conteınpıırary Educalional Psychıılogy, 25, 54 - 67.

Seah, W. T. & Bislıop, A. J. (2000). Values in mathematics tc.ctbooks: A viecv througlı the Australian regions. Paper Presented al ıhe Annııııl Meeting o f the American Educalional Research Assııciation, Ne iv Orleans, LA. April.

Slıia, R. (1998). Assessing academic intrinsic motivation: A loıık al student goals and personal strategy. Relrieved April 3, 2000 (de indirildi) froııı Ihe NVorld cviıle Web: mvw.cel.edu/researclı/papers/ motivation/ molivation.pdf

Speclıır, P. ( 1992). Summated rating sente conslrııctiuıı: An inlrodııction. Londıın: Sage Publications.

Spitz.er, D. (1996). Motivation: The negleeted factor in instruclional design. Educalional Technology, May- June, 45 - 49.

Stipek, D. (1998). Motivation ta leıırn: Froııı theory to practice. Massachuselts: Allyıı & Bacon.

\Vurren, A. (2000). OK. Rclry, abort? Factors alTccting Ihe motivation of online sludeııts. Presented Al The Il.T's Web Based Learning Professional Deveiopment Duy, Univcrsity of East Anglia, Maıclı 3.

Geliş 3 Mart 2003

İnceleme 24 Aralık 2003 Düzeltme 13 Nisan 2004