Ortaöğretim öğrenci ve öğretmenlerinin okul ve ideal okul algılarının metafor yoluyla analizi

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI

ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİ VE ÖĞRETMENLERİNİN OKUL VE İDEAL

OKUL ALGILARININ METAFOR YOLUYLA ANALİZİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Emek AKKAYA

Ankara Mayıs, 2012

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI

ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİ VE ÖĞRETMENLERİNİN OKUL VE İDEAL

OKUL ALGILARININ METAFOR YOLUYLA ANALİZİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Emek AKKAYA

Danışman: Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR

Ankara Mayıs, 2012

i   

Emek AKKAYA’nın “Ortaöğretim Öğrenci Ve Öğretmenlerinin Okul Ve İdeal Okul Algılarının Metafor Yoluyla Analizi” başlıklı tezi... tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Başkan: (Tez Danışmanı):Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR ...

Üye Doç. Dr. Feridun SEZGİN ...

ii   

değişmiştir. Eğitim-öğretim süreci içerisinde okulu oluşturan bireyler olarak öğretmen, öğrenci, öğrenci velileri ve okul yöneticilerinin istek ve ilgilerinin bu sürece katkısının kaçınılmaz olduğu görüşü benimsenmeye başlanmıştır. Böylece, eğitime katılım sağlayanların, eğitim dünyaları hakkındaki algıları, görüşleri ve anlayışları analiz edilmeye çalışılmıştır. Bu noktada insanlar, hayatı, çevreyi, olayları ve nesneleri nasıl gördüklerini; farklı benzetmeler kullanarak açıklamaya çalışmışlar ve metaforu bir araç olarak kullanmışlardır. Okulu oluşturan bireylerin okulu anlatmada oluşturdukları kelimeler onların düşüncelerini temsil etmiştir. Diğer bir deyişle, dış dünyada bir resim ortaya çıkartmak için okulu oluşturan bireylerin iç dünyalarındaki resimleri ortaya çıkartmaları sağlanmıştır. Okul yöneticileri, öğretmenler, öğrenciler ve öğrenci velileri okul algılarını araştırmacılara kelimelerle tarif etmişler ve araştırmacılar bu kelimelerin anlamlarını analiz etmişlerdir.

Bu araştırma ortaöğretimde, öğrenci ve öğretmenlerin okulu ne olarak kavramsallaştırdıklarını, ideal okul yaşantısıyla ilgili olarak tasarladıkları okul kavramlarının ne olduğunu metafor yardımıyla ortaya çıkarmak ve bunları analiz etmek amacıyla yapılmıştır.

Araştırmanın her aşamasında bana rehberlik eden, motivasyonumu artıran, desteğini her daim hissettiğim danışman hocam Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR’e, benden hiç bir zaman yardımını esirgemeyen ve tezime büyük katkı sağlayan hocam Doç. Dr. Ferudun SEZGİN’e, eğitim hayatım boyunca bana model olan kuzenim Doç. Dr. İ. Etem Saklakoğlu’na, anketlerin uygulanması sırasında tecrübelerinden yararlandığım okul yöneticisi sayın Faruk ERDEM’e, yardımlarını esirgemeyen arkadaşım Cengiz ARIKAN’a ve çalışmalarım sırasında bana destek olan kardeşim Melek AKKAYA’ya teşekkür ediyorum.

Çalışmamı öğrenim hayatımın her döneminde beni destekleyip daima yanımda olan sevgili babam Adem AKKAYA’ya armağan ediyorum.

iii   

ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİ VE ÖĞRETMENLERİNİN OKUL VE İDEAL OKUL ALGILARININ METAFOR YOLUYLA ANALİZİ

AKKAYA, Emek

Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR

Mayıs-2012, xi+101 sayfa

Bu araştırma, ortaöğretimde öğrenci ve öğretmenlerin okulu ne olarak kavramsallaştırdıklarını ve ideal okul yaşantısıyla ilgili olarak tasarladıkları okul kavramlarının ne olduğunu metafor yoluyla ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır.

Katılımcılar, Ankara’nın çeşitli semtlerinden seçilen 6 “düz lise” olarak adlandırılan ortaöğretim kurumundan 576 öğrenciden ve 55 öğretmenden oluşmuştur. Katılımcılardan her birinin “Okul’ u herhangi bir canlı, bir nesne, bir masal kahramanı ya da bir tarihsel kimliğe benzetmenizi istesem neye benzetirdiniz?, Niçin?” ve “İdeal Okul’ u herhangi bir canlı, bir nesne, bir masal kahramanı ya da bir tarihsel kimliğe benzetmenizi istesem neye benzetirdiniz?, Niçin?” sorularını yanıtlamasıyla elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir.

Araştırmanın bulgularına göre, katılımcıların okula karşı olumsuz bir tutuma sahip oldukları; okulu gelişimi engelleyici, itaat zorunluluğu olan ve bu yüzden bir an önce terk edilmesi gereken bir yer olarak algıladıkları ortaya çıkmıştır. Çalışmada ortaöğretim öğrencileri çok sayıda “hapishane” metaforunu kullanmış; kendilerine özgürlük tanınmadığını ve okulda kendileri için demokratik bir ortamın oluşmadığını belirtmişlerdir. Dolayısıyla eğitimin öğrenci merkezli olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu sonuç okullarımızın hala bilgi toplumu öncesi sanayi toplumunun özelliklerini taşıdığını göstermektedir.

Katılımcılar tarafından ikinci sırada “ev/aile” metaforunun tercih edilmiş olması, okulun ayrıca sevgi, saygı, huzur bulunan ve aidiyet duygusunu geliştiren bir yer olarak algılandığını göstermiştir.

Araştırmanın diğer bir sonucu ise, okul kademesi arttıkça öğrencilerin okula karşı daha fazla olumsuz tutum sergilediğidir. Ayrıca alt sosyo-ekonomik gruba ait katılımcıların okula dair daha olumlu tutum sergilediği; okulu güven ve mutluluk veren bir yer olarak gördüğü

iv   

olarak algıladığı ortaya çıkmıştır.

Ortaöğretim öğrenci ve öğretmenlerinin ideal okul kavramı ile ilgili olarak ürettikleri metaforlar incelendiğinde okulu güven, mutluluk ve heyecan veren aynı zamanda bilgi veren ve aydınlatan bir yer olarak görmek istedikleri ortaya çıkmıştır.

v   

THE ANALYSE OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS’ AND TEACHERS’ MENTAL IMAGES OF SCHOOL AND IDEAL SCHOOL BY USING METAPHOR

AKKAYA, Emek

Master, Department of Management and Supervision of Education Thesis Advisor: Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR

May-2012, xi+101 pages

This study aims to examine how secondary school students and teachers conceptualize their school and ideal school life through the help of metaphors.

Participants of this study included 576 students and 55 teachers from 6 secondary schools located in different districts of Ankara. In order to collect data, participants were asked to answer the questions: “If I want you to associate your school with a living creature, an object, a hero of a tale or a historical identity, what would you would prefer to use? Why?” and “If I want you to associate your ideal school with a living creature, an object, a hero of a tale or a historical identity, what would you would prefer to use? Why?” Descriptive data analysis was utilized to analyze the data.

Overall results indicated that the participants had negative attitudes towards school; school was perceived as a place for hindering the development, highly disciplined and therefore as a place that should be abandoned as soon as possible. Many students used “prison” metaphor to describe their school. They stated that there wasn’t freedom and democratic environment at their school. It was also found that there wasn’t learner-centered education system and schools still had the features of pre-industrial society.

It was found that majority of the participants perceived school as a loving, care-giving and a home like place. They used “family/home” metaphor to describe the positive atmosphere they had at their schools.

Results also indicated that lower grade students had more positive attitudes towards their schools than higher grade students. Alhough lower grade students perceived their

vi   

The participants from the schools with low socio-economic status held relatively more positive conception towards their schools than middle or high socio-economic status schools. Although low socio-economic status school participants stated that their school gave confidence and happiness; middle and high socio-economic status school participants stated that their schools were boring and always gave punishments to the students.

Results concerning the ideal school indicated that both students and teachers described the main functions of ideal school as giving entertainment, happiness and reassuring places. Participants also described their ideal school as a place of knowledge and enlightment.

vii   

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………...………i

ÖNSÖZ………..…….ii ÖZET………...iii ABSTRACT………....v İÇİNDEKİLER………...vii TABLOLAR LİSTESİ. ………...x 1. GİRİŞ………1 1.1. Problem durumu……….…...……....1 1.2. Araştırmanın amacı………8 1.3. Araştırmanın önemi………...…9 1.4. Varsayımlar………9 1.5. Sınırlılıklar………...10 1.6. Tanımlar………...10

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR………...……….…11

2.1. Sanayi Toplumunda Okul……….………...11

2.2. 21. Yüzyılda Okulun Değişen Rolü……….…………13

2.2.1. 21.Yüzyılda Değişen Beceriler………...15

2.2.2. 21. Yüzyılda Türkiye’de Okul Düşüncesi………..18

2.2.3. 21. Yüzyılda Değişen Öğretmen, Okul Yöneticisi, Anne-Baba (Veli) ve Öğrenci Rolleri………...20 2.2.3.1. Öğretmen……….………..20 2.2.3.2. Okul Yöneticisi………..23 2.2.3.3. Anne-Baba (Veli)………..……….………25 2.2.3.4. Öğrenci………..26 2.3. Metafor……….29 3. YÖNTEM………34 3.1. Araştırma Modeli……….34 3.2. Araştırmanın Katılımcıları………...35 3.3. Verilerin Toplanması……….………..35 3.4. Verilerin Analizi………..36 4. BULGULAR VE YORUM……….40

4.1. Ortaöğretim Öğrenci ve Öğretmenlerinin Okul Kavramı ile İlgili Sahip Oldukları Metaforlar………..………..40

viii   

4.1.1.1. Kategori 1: Sınırlandırıcı ve Cezalandırıcı bir Yer Olarak okul.….…..41

4.1.1.2. Kategori 2: Güven ve Mutluluk Veren bir Yer Olarak Okul………….44

4.1.1.3. Kategori 3: Bilgi ve Aydınlanma Yeri Olarak okul……..……….46

4.1.1.4. Kategori 4: Ürkütücü ve Zararlı bir Yer Olarak Okul…….…………..47

4.1.1.5. Kategori 5: Anlamsız ve Amaçsız bir Yer Olarak Okul………49

4.1.1.6. Kategori 6: Şekillendiren ve Hedefe Ulaştıran bir Yer Olarak Okul...52

4.1.1.7. Kategori 7: Gelişme ve Olgunlaşma Yeri Olarak Okul…………...…54

4.1.1.8. Kategori 8: Çalışma ve Yarış Ortamı Olarak Okul……….…..55

4.1.1.9. Kategori 9: Karmaşık ve Değişken bir Yer Olarak Okul………..57

4.1.1.10. Kategori 10: Kültürlenme ve Sosyalleşme Yeri Olarak Okul………...59

4.1.2. Öğretmen Ve Öğrencilerin Birbirlerinden Farklı Olarak Kullandıkları Metaforlar...………60

4.1.3. Sınıf Düzeyleri Açısından Öne Çıkan Metaforlar ……….……62

4.1.4. Farklı Sosyo-ekonomik Düzeydeki Öğrenci ve Öğretmenlerin Kullandıkları Metaforlar ……….………...63

4.2. Ortaöğretim Öğrenci Ve Öğretmenlerinin “İdeal Okul” Kavramı İle İlgili Sahip Oldukları Metaforlar ………...64

4.2.1. “İdeal Okul” Kavramı ile İlgili Metaforların Ortak Özellikleri Bakımından Kavramsal Kategoriler Altında Toplanması ………...…….63

4.2.1.1. Kategori 1: Mutluluk ve Heyecan Veren Bir Yer Olarak İdeal Okul....65

4.2.1.2. Kategori 2: Bilgi ve Aydınlanma Yeri Olarak İdeal Okul……….68

4.2.1.3. Kategori 3: Fonksiyonlu ve Etkili Bir Yer Olarak İdeal Okul………...70

4.2.1.4. Kategori 4: Hayallerin Gerçekleştiği Bir Yer Olarak İdeal Okul……..72

4.2.1.5. Kategori 5: Doğal ve Özgür Bir Yer Olarak İdeal Okul………73

4.2.1.6. Kategori 6: Güç ve Disiplin Yeri Olarak İdeal Okul……….75

4.2.1.7. Kategori 7: Gelişme ve Olgunlaşma Yeri Olarak İdeal Okul…………77

4.2.1.8. Kategori 8: Şekillendiren ve Hedefe Ulaştıran Bir Yer Olarak İdeal Okul...………...78

4.2.2. Öğretmen ve Öğrencilerin Birbirlerinden Farklı Olarak Kullandıkları Metaforlar……… 79

4.2.3. Sınıf Düzeyleri Açısından Öne Çıkan Metaforlar ……….…………81

4.2.4. Farklı Sosyo-ekonomik Düzeydeki Öğrenci ve Öğretmenlerin Kullandıkları Metaforlar ………82

5. SONUÇ VE ÖNERİLER………84

5.1. SONUÇ………84

5.1.1.Ortaöğretim Öğrenci ve Öğretmenlerinin “Okul” Kavramı ile İlgili Sahip Oldukları Metaforlar ………...84

5.1.2. Ortaöğretim Öğrenci ve Öğretmenlerinin “İdeal Okul” Kavramı ile İlgili Sahip Oldukları Metaforlar………...………..88

ix   

5.2. ÖNERİLER………..88

KAYNAKÇA………90

EKLER……….………….97

EK-1 ANKET FORMU………97

x   

Tablo 1. Eski ve Yeni Paradigmaya Göre Eğitim………....…….16 Tablo 2. 20. Yüzyıl ve 21. Yüzyılda Sınıf…..…………...28 Tablo 3. Araştırma Kapsamında Yer Alan Katılımcılar Hakkında Bilgi ……….…35 Tablo 4. Okul Kavramına Dair Metafor Kategorilerine Ait Frekans ve Yüzdeleri …...……..41 Tablo 5. “Sınırlandırıcı ve Cezalandırıcı Bir Yer” Olarak Okul Kategorisini Oluşturan

Metaforlar İle Onları Kullanan Öğrenci Ve Öğretmen Sayıları Ve Yüzdeleri……….………42 Tablo 6. “Güven ve Mutluluk Veren Bir Yer” Olarak Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar İle Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri………...….44 Tablo 7. “Bilgi ve Aydınlanma Yeri” Olarak Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri………..46 Tablo 8. “Ürkütücü ve Ararlı Bir Yer” Olarak Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri………..48 Tablo 9. “Anlamsız ve Amaçsız Bir Yer” Olarak Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri………..50 Tablo 10. “Şekillendiren ve Hedefe Ulaştıran Bir Yer” Olarak Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri……….…..53 Tablo 11. “Gelişme Olgunlaşma Yeri” Olarak Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri………..54 Tablo 12. “Çalışma Ve Yarış Ortamı” Olarak Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri……….….56 Tablo 13. “Karmaşık Ve Değişken Bir Yer” Olarak Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri……….58 Tablo 14. “Kültürlenme ve Sosyalleşme Yeri” Olarak Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri………...59 Tablo 15. Okul Kavramına Dair Üretilen Metafor Kategorilerinin Katılımcı Türü Bakımından Karşılaştırılması………61 Tablo 16. Öğretmen ve Öğrenciler Tarafından Paylaşılan Okul Metaforlarının Sayıları ve Yüzdeleri………...62 Tablo 17. Okul Kavramına Dair Oluşturulan 10 Kavramsal Kategorinin Öğrencilerin Sınıf Düzeyi Bakımından Karşılaştırılması………...……63

xi   

Tablo 19. İdeal Okul Kavramına Dair Metafor Kategorilerine Ait Frekans ve Yüzdeler……65 Tablo 20. “Mutluluk ve Heyecan Veren Bir Yer” Olarak İdeal Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri………...66 Tablo 21. “Bilgi ve Aydınlanma Yeri” Olarak İdeal Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeler………..69 Tablo 22. “Fonksiyonlu ve Etkili Bir Yer” Olarak İdeal Okul Kategorisini Oluşturan

Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri………...71 Tablo 23. “Hayallerin Gerçekleştiği Bir Yer” Olarak İdeal Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri…………..…….73 Tablo 24. “Doğal ve Özgür Bir Yer” Olarak İdeal Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri………...…………...74 Tablo 25. “Güç ve Disiplin Yeri” Olarak İdeal Okul Kategorisini Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri………..………76 Tablo 26. “Gelişme ve Olgunlaşma Yeri” Olarak İdeal Okul Kategorisini Oluşturan

Metaforlar İle Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri………...77 Tablo 27. “Şekillendiren ve Hedefe Ulaştıran Bir Yer” Olarak İdeal Okul Kategorisini

Oluşturan Metaforlar ile Onları Kullanan Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ve Yüzdeleri……..78 Tablo 28. İdeal Okul Kavramına Dair Üretilen Metafor Kategorilerinin Katılımcı Türü

Bakımından Karşılaştırılması……….…………...80 Tablo 29. Öğretmen ve Öğrenciler Tarafından Paylaşılan İdeal Okul Metaforlarının Sayıları ve Yüzdeleri………..81 Tablo 30. İdeal Okul Kavramına Dair Oluşturulan 8 Kavramsal Kategorinin Öğrencilerin Sınıf Düzeyi Bakımından Karşılaştırılması………..…………82 Tablo 31. İdeal Okul Kavramına Dair Oluşturulan 8 Kavramsal Kategorinin Sosyo-Ekonomik Düzey Bakımından Karşılaştırılması………...……….82

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, alt amaçları, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlar yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Eğitim alanındaki sorunların giderek çoğaldığı herkes tarafından bilinen bir gerçektir. Türkiye’de birçok toplumsal sorunun temelinde eğitimin yer aldığı ve ne yazık ki bu sorunların gün geçtikçe daha da karmaşık hale geldiği görülmektedir. Bu durum eğitimle ilgili kişi ve kurumların konuya daha büyük bir hassasiyetle eğilmelerini zorunlu hale getirmiştir. Çağdaş toplumun temel taşını oluşturan nitelikli insan gücünü yetiştirmede en etkili araç eğitimdir (Başar, 1996, s. 62). Eğitimden söz edildiği zaman ise hemen akla okul gelmektedir. Okul, eğitim sisteminin en kritik öğesi olarak kabul edilebilir (Taymaz, 2009, s. 50). Okul, öğrencilerine önceden tasarlanmış eğitsel amaçlara ulaştırmak için bilgi, beceri ve tutum gibi gereken davranışı planlı bir süreç içinde belli bir sürede kazandıran örgüttür (Başaran, 2006, s. 139).

Okul, bir yandan eğitim aracılığıyla insanı kendisi için yararlı ve yeterli kılmaya çalışırken, bir yandan da onu, içinde yaşadığı topluma ve tüm insanlığa yararlı, toplumsal bilinci gelişmiş bir birey olması için eğitmeyi amaçlamaktadır (Yavuzer, 2008, s. 87). Venn’in (1969, akt. Taymaz, 2009, s. 3) de belirttiği gibi bir toplumun varlığını sürdürmesi ve gelişmesinde en büyük etken amaçlarına uygun olarak yetiştirdiği insanlardır. Dolayısıyla, eğer eğitim sisteminde üretici bir alt sistem olan okullar, toplumun bir üyesi olan bireyin bütün yeteneklerini geliştirmesinde başarısız olursa bu başarısızlık aile, ülke ve hatta insanlığa verilen bir zarar olarak karşımıza çıkacaktır. Toplumun kendisi için oluşturduğu her şey okul aracılığıyla bireylere aktarılmasıyla, toplumun bu şekilde kendi kendisine verdiği yönde okuldan daha değerli

hiçbir şey yoktur (Dewey, 2008, s. 23). Fakat, toplum için bu kadar önemli olan okulların beklentileri karşılayamadığı, eğitimciler dahil herkes tarafından kabul edilmektedir (Özden, 2008, s. 1). Büyükkaragöz ve Çivi’nin (1997, s. 110-111) de belirttiği gibi öğrenciler düzenli olarak idame ettirilemeye sınıf veya okullarda, iyi yetiştirilemeyen öğretmenlerle ve toplumun gerçeklerinden çok uzak eğitim programlarıyla eğitilmeye çalışılıyor.

Okul, çocukların yaşamlarının önemli bir zaman diliminde inançlarını, normlarını, değerlerini ve korkularını paylaştıkları önemli bir sosyal çevre olarak faaliyet göstermektedir; okula gitmek güçlü bir deneyimdir ve dikkate değer bir zaman bütünü okulda harcanır (Demir, 2007). Ancak okul hayattan o kadar uzak tutulmuştur ki, tam tersi olması gerekirken dünyada deneyimin güçlükle bulunabildiği bir yer haline gelmiştir (Dewey, 2008, s. 30). Dersler, güncel olmayan düşünce biçimlerine göre yürütüldüğünden, yeni düşünce biçimleri okula girememektedir. Aklın ve mantıksal analizin bütün sorunları çözebildiğinin düşünüldüğü bir dünya üzerine hazırlanmış eğitim programları, zekanın yeni keşfedilen biçimlerini dışlamaktadır (Özden, 2008, s. 17).

Merakla doğan, öğrenmeye içgüdüsel bir açlık duyan çocuklar, kesilmeye götürülen kuzular misali cezaevi benzeri kurumların içine tıkıştırılmış, tehditlerle rahatsız sıralarda, doğal olmayan ve birbiriyle ilişkisi olmayan bilgileri ezberlemeye zorlanmışlardır. Sınavlarda başarı göstermeleri için ödül ve cezalarla baskı altında tutulmuş, kerameti kendinden menkul kurallara göre davranmaya zorlanıp, birbirleriyle iletişime geçmeleri yasaklanmıştır. Öğretmenleri ise, belirli bir karakteri oynamaya, belirli biçimlerde, belirli kalıplara uygun davranmaya ve tepki vermeye, kendilerinin de umurunda olmayan bilgileri paketler halinde sunmaya zorlanmış bireyler olarak, kendi kendilerinin kurbanları olmuşlardır. Bu da bize gösteriyor ki, okulların öğrenme ile çok az ilgisi vardır; okullar yalnızca kontrol etme, beyin yıkama ve insan ruhunun tahrip edilmesiyle uğraşırlar. Bu okullar, öğrenme olgusundan özgürlüğü kaldırarak çocuğun doğal merakını yok etmeye, onun yerine ruhtan yoksun, mekanik davranışlar koymaya hizmet etmektedirler (Harrison, 2003, s. 77-78). Böylelikle, çocuk okula sağlam bir bedenle fakat daha az istekle gitmeye başlar, okula giderken ruhunu geride bırakmak zorunda kalıyor. Çünkü okulda onu kullanması için herhangi bir fırsat yoktur. Halbuki çocuğun ruhu kendine özgüdür, dolayısıyla okul hayatına kendine özgü şeyler girmedikçe çocuk da ruhunu oraya götüremez. Şüphesiz gerçek bir okulda olması

gereken ise, çocuğun okula tam bir ruhla gelmesi ve okuldan daha tam bir ruhla ve daha sağlam bir bedenle ayrılmasıdır (Dewey, 2008, s. 65).

Okulda bahsedilen sorunların yanı sıra en fazla göze çarpan gerçeklik kontroldür; artık okullar zamanımızı nasıl harcadığımızı, nasıl davrandığımızı, ne okuduğumuzu ve ne düşündüğümüzü kontrol altında tutulduğu yerlerdir (Llewellyn, 2008, s. 65). Ayrıca, okullar, bütün bu yaşattıklarıyla öğretmenin çocuklara düşmanca davrandığı yer olarak görüldüğü yerlerdir. Öyle ki öğretmene göre, kendisinin ve ebeveynlerinin baskısı olmaksızın çocuklar, onun bildiklerini öğrenmeye hiçbir biçimde tenezzül etmeyeceklerdir. Çocuklara göre de öğretmenler birer düşmandırlar; sadece kişisel garezlerinden ötürü onları güç şeyleri öğrenmeye zorlarlar. Çocuklar bu koşullarda günlerinin yaklaşık 6 saatlerini geçirmeye zorlanırlar. Bu durumun her çocuğu anormallik içine iteceği açıktır. Bu hale gelmiş bir çocuk tüm bağımsızlığını ve özgürlüğünü kaybeder ve dolayısıyla pek çok olumsuz davranış sergiler (Tolstoy, 2008, s. 27-28). Harrison’a (2003, s. 60-82) göre bu olumsuz davranışların en belirgini saldırganlık ve sonucunda ortaya çıkan disiplin problemleridir. Aslında hiç kimse bir kalıba sokulmaktan hoşlanmaz. Bundan dolayıdır ki, çocuklar okulda ya isyan ederler, ya dinlemezler, ya okulu bırakırlar veya kendi kabuklarına çekilirler. Enerjilerini etkin veya saldırgan bir biçimde isyan etmeye kullanan öğrenciler için ise eğitim kurumlarında öğrencileri kontrol altında tutmak için muazzam bir para, enerji ve zaman harcanır. Ayrıca bu tip okulda tekdüze bir disiplin, sürekli kendini gösteren bir kontrol durumu, fabrika girişi gibi düzenli saatler, giriş çıkış denetimi, kurallara uyulmadığı takdirde verilen cezalar gibi uygulamalar nedeniyle bireyleri standartlaştırıcı etki yaparlar. Standartlaşma, doğal olarak bireysel farklılıklar törpülemekte ve tek tip insan yetişmesine sebep olmaktadır.

Glasser’e (1999, s. 33) göre ise, ilköğretim birinci sınıftan başlayarak, öğretmenin dediğini harfi harfine uygulamak durumunda bırakılan öğrenci, hemen her zaman baskıyla yönetilmeye başlar. Bunun açıkça ya da belirsizce yapılması pek fark yaratmaz. Çocuk, kendine ne zaman baskı uygulandığını bilir ve baskı görür görmez direnmeye öncelik verir. Öğrenci ve öğretmen arasındaki kişisel güç savaşımı bu noktada başlar ve eğitim bir kenara atılır. Bu bir kısır döngüye dönüşür; çocuk daha az öğrenip daha fazla direnir; öğretmen daha fazla baskı uygulayıp daha az öğretir. Birçok çocuk için, karşıtlığa dayanan bu ilişki, ilkokulundan başlar ve öğretim, tüm katılanların kaybettiği güç savaşımına kurban gider.

Öğrenciler üzerinde oluşan bütün bu yaşanan baskılara ek olarak sınav maratonunun başlangıcı ilkokul çağına kadar gerilemiştir. Henüz 12, 13 yaşındayken bir telaş başlamakta, gençler sadece başarıya yönlendirilmektedir. Özellikle ergenliğin son döneminde üniversiteye seçilme ve yerleştirilme gerginliği ile gençlerin tedirginliği en üst düzeye çıkmaktadır. Öğrenciler en duygusal ve ilgiye muhtaç oldukları bir dönemde katı bir disiplinle yarış atı gibi başarıya zorlanmaktadır. Birçok ailede sevgi ve kabullenme sınavlarda başarı şartına bağlanmaktadır. Çocuk bunun baskısı altında ezilmekte, sevgi boşluğunu yanlış şekillerde doldurmaya çalışmaktadır. Dolayısıyla eğitim deyince akla sayıdan puandan başka bir şey gelmez olmuştur. Oysa eğitim sadece soru çözmek değildir. Bilgi depolamaktan çok daha fazla bir şeydir; eğitim her şeyden önce insan yetiştirmektir (Ergin ve Köse, 2008, s. 13-43).

Harrison’a (2003, s. 55-138) göre, sınav bir sorundur çünkü işe yaramadığı belli olan bir genel eğitim sisteminin sonuçlarını rakamlara dökmeye çalışan, büyük bir sanayidir; oysa aynı para, yaratmak veya yenilemek için kullanılabilir. Yaratılan okul ortamında, tüm ağırlık sınavlara verilirse, bir öğrencinin tek öğrendiği şey sınavları geçmektir, zaten sınavların öğrettiği şey de budur. Dolayısıyla öğrenme sınavı geçmek için veya zor yoluyla oluyorsa, öğrenilen güçtür ve yıkım gerçekleşmiştir. Bu noktada, bu gençlerin eğitim sürecinin hangi noktasında öğrenme sevincini ve yaratıcılıktan aldıkları hazzı kaybettikleri ve hangi kısmında sadece ailelerini ya da öğretmenlerini memnun edecek bir çalışma sergilediklerinin cevabını araştırmak oldukça önemlidir. Bu bakımdan eğitim sisteminin en önemli amacı öğrencilerde, öğrenirken eğlenme duygusunu yerleştirmek ve bu süreci değişikliklerle karşılaştıklarında bile sürdürmelerini sağlayacak özellikleri kazanmalarını sağlamak olmalıdır. Okullarımızda temelde eksik olan bu öğrenme aşkıdır (Langford ve Cleary, 1999, s. 28).

Ataç’a (2002, s. 53) göre öğrencilerin üzerlerindeki baskıyla oluşturdukları bu tür sorunların ortadan kalkması için okula düşen en önemli görev, çocuklara demokrasi fikrini ve demokratik davranış biçimlerini benimsetmektir. Ergin ve Köse’ye (2008, s. 74-75) göre özellikle ergenler anne, baba ve öğretmen gibi otorite temsilcilerinden bağımsız karar verebileceklerini görmek isterler; onların korkusunu yenebildiğini, arkadaşlarından aldığı destekle ferdi hareket edebildiğini görmek istemektedirler. Bağımsızlığını kazanma, büyüdüğünü ispatlama gibi amaçları için iş birliği yapabilme yeteneğini sınamaktadırlar. Bunun için kural ve buyruklara başkaldırma denemeleri yapmakta, bildiği yoldan yürüyebilen, bağımsız ve iradesi güçlü bir birey olduğuna inanmak istemektedirler. Kendisine bir dünya görüşü seçebildiğini görmek isterler.

Dolayısıyla, onlara destek olacak bir çevre, kendilerini ifade etmeleri için bir özgürlük, öğrendikleri şeyler için sorumluluklarını sunulmalıdır. Onlara öğrencilerin hiçbir zorlama, tehdit ve ikna olmadan kendi öğrenimlerini yönlendirebilecekleri eğitim toplulukları verelim; burada onları bir şeye katılmaya mecburiyet değil ilgi yönlendirsin; burada öğrendikleri şeylerin sorumluluğu ve bu sorumlulukla birlikte kendiliğinden büyüyen bir özgürlük olsun (Harrison, 2003, s. 25).

Türkiye’de eğitimin vazgeçilmezliği, insana verilen değerin artması ile daha da önem kazanmıştır. Eğitimin sürekli iyileştirilmesi, insana verilen değeri ve insanın gelecekteki yaşamına hazırlanması anlamında ele alınabilir (Peker, 1994). Ayrıca, yirminci yüzyılın çeyreğinde başlayıp, 21. Yüzyılın başında yoğunluk kazanarak devam eden paradigmatik değişmeler ve bu değişimler sonucunda ortaya çıkan sorunlar eğitim sisteminde değişimi zorunlu kılmaktadır (Özden, 2008, s. 13). Tüm bu sorunlara çözüm getirmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı öğretim programlarının içeriğinde değişiklikler yapmıştır. Öğretim programlarında yapılan bu değişikliklere neden ihtiyaç olduğunu Milli Eğitim Bakanlığı internet sitesinde yaptığı açıklamada belirtmiş, insan gücüne ve toplumsal birliğe vurgu yapmıştır. Buna göre eğitim; politik, sosyal ve kültürel bütünlük için en etkili araçtır. Küreselleşmeye sık sık değinilerek bilgi toplumunun ve bilgiye yatırımın önemi vurgulanmıştır. Yaşam boyu öğrenme becerisine sahip bireyler yetiştirerek nitelikli iş gücü ortaya çıkarmanın yapılan yeni öğretim programıyla mümkün olacağı söylenmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2008). Tüm çalışmaların ortak amacı; öğrencilerin öğrenmeye dönük olumlu tutum geliştirmesini sağlamaktır. Öğrencilerin ders konularına merak duyması ve öğrenme süreci boyunca yaptıklarından zevk alması üzerinde durulan konulardandır. Öğrencilerin yetenekleri ne düzeyde olursa olsun asıl amaç yeteneklerin en üst düzeyde kullanımını sağlamaktır (Boydak, 2001). Fakat, ilgili mevzuatta önceden belirlenmiş bu amaçlar genelde soyut ifadelerdir ve geliştirilmeye açıktır. Bu yüzden, eğitimde program hazırlama ve amaç belirleme, sadece belli kurum ve kişilerin işlevi olmamalıdır. İnsanlar, başkaları tarafından belirlenen amaçları benimsemek durumunda kaldıklarında, söz konusu amaçları içselleştirmede güçlük çekmektedirler. Bir nesne konumunda görülen çalışanlar da, benimsemedikleri amaç uğruna çalışmaktan kaçınabilmektedirler (Şişman, 2002a, s. 79). 

Dolayısıyla, Türkiye’de yapılan bütün bu girişimler, Akşit’in (2007) de belirttiği gibi politik avantaj elde etmek üzere yapılmış ve temel sistem büyük çoğunlukla aynı kalmıştır. Şayet çoğumuzun eğitimden anladığı orijinal anlamına bağlı kalarak hareket

etmek istiyorsak, öğrencileri beklentilerimiz yönünde bilinçlendirmek için daha fazla teknik ve kanun çıkarmayı bir kenara koyarak, işe günümüzün gittikçe artan sorunlarına çözümler bulmak için genç insanların bu konuda fikirlerini almakla başlayabiliriz (Farenga, 2008, s. 256). Harrison’a (2003, s. 9) göre dikkat etmemiz gereken bir nokta da çocuklara nasıl bir eğitim vermemiz gerektiği konusundaki hiçbir tartışmada, eğitimin amacı hakkında, onun bir “toplumsal zorunluluk” ve çocuğu “yetişkinlerin iş dünyasına hazırlama” olması dışında hemen hemen hiçbir şey söylenmiyor olmasıdır. Çocuktan pek söz edilmiyor ve çocuklara hiçbir şey sorulmuyor. Belki de eğitimin bütün amacı, gençleri toplum içindeki rolüne hazırlamaktır. Kuşkusuz bu, toplum için iyi bir fikir; ancak, “vatandaş-işçi” üretme kaygısıyla, öğrenmenin daha derin anlamı yitiriliyor; çocuğun ruhu, tutkulu ve bütünsel hayatının biricik ve kırılgan ifadesi unutulmaktadır.

Bu nedenler doğrultusunda görülüyor ki, eğitim sistemimizin, okullarımızın ve okula ilişkin süreçlerin farklı bir bakış açısıyla yeniden ele alınması gerekmektedir. Dolayısıyla, “Okul nasıl olmalıdır?” sorusu gündemden hiç düşmeyecek bir tartışma konusudur. Okul kavramıyla ilgili olarak farklı kişiler farklı bakış açıları sunmuştur. Yıllardır, bilim insanları ve filozoflar okul kavramına daha çok teoriksel bir yaklaşım geliştirmeyi benimserlerken, öğretim liderleri ve yöneticiler okulun daha çok rol ve amaçlarına odaklanmışlardır. Fakat, bunların çoğu okulun öğrenci, öğretmen, okul yöneticisi ve veli gibi gerçek aktörlerine ne anlam ifade ettiğini açıklamada yetersiz kalmıştır (Balcı, 1999). Bizler belirli bakış açılarına sahip bireyleriz ve bu bakış açılarımız çalışmakta olduğumuz olay ve olguların anlaşılması sürecine bir dereceye kadar damgasını vurur. Dolayısıyla, eğer biz gerçeği ortaya çıkarmak ve anlamak istiyorsak öncelikle insanların bu gerçekleri nasıl algıladıklarını incelemek durumundayız (Yıldırım ve Şimşek, 2008, s. 29-36). Bu anlamda, araştırmacılar eğitim alanında metaforu okulun baş aktörleri olan öğretmen ve öğrencilerin okul hakkında neler hissettiklerini ve okul deneyimlerini nasıl yorumladıklarını ve okuldaki rollerinin ne olduğu konusunda ne düşündüklerini ortaya çıkarmada güçlü bir araç olarak görmüşlerdir (Balcı, 1999; Demir, 2007; Inbar, 1996; Saban, 2008a).

Eğitimciler öğretirken ne yaptıklarını düşünmektedirler. Bir öğretmenin düşüncelerini, imajlarını ve uygulamalarını metaforları kullanarak geliştirmek mümkündür. Metaforlar öğretimlerini geliştirmeyi düşünen öğretmenlerin kendi rollerini ve sorumluluklarını anlamlandırmalarına yardımcı olarak sınıfta olanları değiştirebilir ve geliştirebilirler. Bu, öğretmenin kavramlaştırılmış roller bütünü

içerisinde meydana gelmektedir. Eğitimcilerin; eğitim-öğretim ve öğrenciler ile ilgili inandıkları şeyler, onların sınıftaki davranış ve tutumları, olaylar karşısındaki düşünceleri ve ne yapılması gerektiği ile ilgili fikirleri, neyin doğru neyin yanlış olduğu ile ilgili düşüncelerini etkiler. Bu inançlar çoğunlukla çocukluk çağında biçimlenir ve öğretmenlerin öğretmenlikle ilgili neler öğreneceklerini belirlemede etkendir (Çelikten, 2006).

Okullarda geleneksel ilişki okul ve anne-baba (veli) arasında kurulur. Ancak, giderek okulun işleyişi okul ve öğrenciler etrafında yoğunlaşmaya başlamıştır (Özden, 2008, s. 52). Dolayısıyla, öğrencilerin istek ve ilgilerinin eğitim-öğretim sürecine katkısının kaçınılmaz olduğu görüşü benimsenmeye başlanmıştır. Bu noktada, metafor kavramının da eğitimdeki gelişmelere katkı sağlayacağı açıktır. Çünkü, metaforlar bizim durumları ve olayları algıladığımız yolu etkilediği için gerçekleri yeniden tanımlamak ve problem durumlarını yeniden kavramsallaştırmayı teşvik etmek amacıyla kullanılabilir (Goldstein, 2005).

Araştırmacılar, öğretmenlerin sınıfta yaptıklarını “niçin” yaptıklarını, öğrencilerin öğretilenlere “niçin” bu şekilde karşılık verdiklerini ve yöneticilerin “niçin” yönetimsel konularda bu şekilde karar verdiklerini merak etmeye başlamışlardır. Araştırmacılar, eğitime katılım sağlayanların eğitim dünyaları hakkındaki algılarını, görüşlerini ve anlayışlarını analiz etmeye çalışmışlardır. Fakat, hangi teori ve metodu uygulama konusunda tereddüt yaşadıklarının yanı sıra geleneksel araştırma uygulamaları altında bunu ölçmede zorluklarla karşılaşmışlardır. Dahası, bilgileri toplamada kullanılacak güvenilir akademik yollar, bu işi epistemolojik olarak zorlaştırmıştır. Bütün bu sanılarla, eğitim bilimciler, “dil”i eğitime katılanların iç dünyalarını ortaya çıkarmada önemli bir araç olarak kullanmaya başlamışlardır. Bu araştırmalar, eğitimcilerin eğitim dünyasını anlamada kullandıkları düşünce ve algıları ortaya çıkarmada büyük katkı sağlamıştır. Böylece araştırmacılara, öğrenci, öğretmen ve okul yöneticilerinin iç dünyalarını algılamada yardımcı olacak yeni bir akademik kapı açılmıştır (Jensen, 2006). Bu açıdan bakıldığında, eğer eğitimciler tarafından okulun gerçek aktörleri olan öğrenci, öğretmen ve okul yöneticileri tarafından okul için kullanılan metaforları incelenirse, bu aktörlerin genel ve özel anlamda okulu nasıl anladıklarını daha iyi anlaşılabilir (Demir, 2007). Ayrıca, çeşitli metaforlar kullanarak öğretmenler, eğitimci olarak kendi rol ve sorumluluklarını, eğitimin doğasını ve öğretmenle öğrenci arasındaki ilişkiyi daha derin anlamlandırabilir (Clarken, 1997).

Metafor üzerine, aynı ölçüde de mecazları kullanarak sosyal bilimlerin değişik disiplinlerinde 1980’lerden bu yana çok sayıda araştırma yapılmış ve çok şey yazılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2008, s. 210). Eğitim alanında da, araştırmacılar, metaforu, eğitim uygulamalarının mevcut durumunu anlamada güçlü bir araç olarak görmüşlerdir (Balcı, 1999). Dünyada son 20 yıldır metaforun veri toplama aracı olarak kullanımı hızla artarken Türkiye’de yeni bir yaklaşım olarak görülmüştür. Ayrıca, ortaöğretimde öğrenciler ve öğretmenlere okulun ve ideallerindeki okulun ne ifade ettiği konusunda zihinsel imgelerin metafor yardımıyla analiz edildiği bir çalışma gerçekleşmemiştir. Bu çalışmayla, okulun gerçek aktörleri olan öğrenci ve öğretmenlerin sahip oldukları gerçek okul resmi ve kafalarında tasarladıkları ideal okul kavramları ortaya çıkartılmaya çalışılırken, alanyazındaki ilgili boşluğun tamamlanması amaçlanmıştır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı Türkiye’deki ortaöğretimde, eğitimin içerisinde yer alan öğrenci, öğretmenlerin okulu ne olarak kavramsallaştırdıklarını ve ideal okul yaşantısıyla ilgili olarak tasarladıkları okul kavramlarının ne olduğunu metafor yardımıyla ortaya çıkarmak ve bunları analiz etmektir. Bu amaca ulaşabilmek için şu soruya cevap aranmıştır:

Ortaöğretim öğrenci ve öğretmenlerinin okul kavramına dair sahip oldukları okul metaforları ve tasarladıkları ideal okul metaforları nelerdir?

Alt Amaçlar

1- Ortaöğretim öğrenci ve öğretmenlerinin “okul” kavramı ile ilgili sahip oldukları metaforlar nelerdir?

- Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında toplanmaktadır?

- Öğretmen ve öğrenciler birbirlerinden farklı olarak hangi metaforları kullanmaktadırlar?

- Farklı sosyo-ekonomik düzeydeki öğrenci ve öğretmenler ne tür metaforları daha fazla kullanmaktadırlar?

2- Ortaöğretim öğrenci ve öğretmenlerinin “ideal okul” kavramı ile ilgili sahip oldukları metaforlar nelerdir?

- Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında toplanmaktadır?

- Öğretmen ve öğrenciler birbirlerinden farklı olarak hangi metaforları kullanmaktadırlar?

- Hangi sınıf düzeyinde ne tür metaforlar daha fazla öne çıkmaktadır?

- Farklı sosyo-ekonomik düzeydeki öğrenci ve öğretmenler ne tür metaforları daha fazla kullanmaktadırlar?

1.3. Araştırmanın Önemi

Eğitimde yeni değerler ortaya çıkmış ve okulun işleyişi değişmiştir. Bu çalışmayla öğrencilerin, öğretmenlerin okulu nasıl algıladıkları ortaya çıkarılabilir, kıyaslanabilir, bunlar arasındaki farklar daha açık görülebilir, kişilerin eğitimsel problemlerini anlamada ve probleme bakış açısını geliştirmede ve problem hakkındaki bilinci arttırmada yardımcı güç olabilir, eğitim uygulamalarında oluşan bazı sorunlar öğrenci ve öğretmen gözüyle görülebilir ve eksiklikler giderilmeye çalışılabilir. Türkiye’de ortaöğretimde daha önce böyle bir çalışmanın yapılmamış olması bu anlamda literatüre katkı sağlayabilir.

1.4. Varsayımlar

1- Ortaöğretim öğrencileri ve öğretmenlerinin “okul” kavramına ilişkin oluşturdukları metaforlar farklılık göstermektedir.

2- Ortaöğretim öğrencileri ve öğretmenlerinin “ideal okul” kavramına ilişkin tasarladıkları metaforlar farklılık göstermektedir.

1.5. Sınırlılıklar

1- Araştırma, 2011-2012 eğitim öğretim yılında, Ankara ilinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenler ve bu okullarda okuyan öğrenciler ile sınırlı kalmıştır.

2- Araştırma “genel lise” olarak adlandırılan ortaöğretim kurumlarında uygulanmıştır.

1.6.Tanımlar

Metafor, Türk Dil Kurumu Sözlüğünde “bir kelimeyi veya kavramı kabul edilenin dışında başka anlamlara gelecek biçimde kullanma” olarak tanımlanmıştır (TDK, 2009). Yunanca “Meta” değiştirmek ve “pherein” taşımak kelimesinden türetilerek meydana gelmiş (Levine, 2005) ve Antik Yunanca’da taşıma, bir ötekine gönderme anlamında kullanılmıştır (Vikipedi). Webster New Word sözlüğünde; “Genellikle direkt ifade edilen sözcük veya deyimin yanı sıra metafor, bir şeyin başka bir şey için benzerliğini ifade eden ve karşılaştırmayı içeren bir konuşma biçimidir” (Agnes, 2001) olarak açıklanmıştır.

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde araştırmanın problemi ile ilgili konular hakkında kavramsal bilgiler, ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Sanayi Toplumunda Okul

Sanayi toplumunun başlangıcı 18. yüzyılın ikinci yarısına kadar gider. Bu zaman diliminde meydana gelen ekonomik, teknolojik ve toplumsal gelişmeler yeni bir sosyal yapıyı da beraberinde getirmiştir ve artık sosyal bilimcilerin toplum sınıflandırmalarında ortaya koydukları ‘sanayi toplumu’ dönemi baslamıştır. Sosyal yapı kırsal ve tarımcı özelliğinden sanayi ve imalata dayalı bir yapıya bürünmüş; bu dönem 19. ve 20. yüzyılın ilk yarısına kadar da damgasını vurmuştur (Erkal, 1998, s. 49). Sanayi Devriminin doğurduğu bürokratik sistemde, işler, kesin hatlarıyla tanımlanmış, roller ve politikalar katı bir şekilde yürütülmüş ve bir otorite hiyerarşisi, alınan bütün kararları kontrol etmiştir. Bu sistemde, işgörenler, kesin hatlarla tanımlanmış, kendilerine düşen rolleri ve görevleri yerine getirmişlerdir (Wheeler, 2001).

Yönetim süreci yaklaşımı insana güvenmeyen ve ona bir robot gözüyle bakan bir anlayış içerisindedir. İnsanları motive etmek için disiplin ve ceza öngörülmekte ve örgütte verimliliği sağlamak için konulan kurallara uyulması istenmektedir. Bu kurallara uyulduğu takdirde örgütün verimli çalışacağı varsayılmaktadır (Şahin, 2004b). Sanayi toplumunda insanlığın ortak mirasının kuşaktan kuşağa geçirildiği ortamlar çoğunlukla okullar olmuştur. Çünkü artık eğitim-öğretim faaliyetleri, bu toplum tipiyle birlikte aileden ayrılmış ve kamunun görevi alanına girmiştir. Bu bağlamda genelden daha özele doğru bilgi üreterek dağıtım işlevini yüklenen okullar olmuştur. Dolayısıyla sanayi toplumunda okulun büyük önemi ve işlevleri vardır. Okullar bilginin

kullanımında onu yaymada başat faktörlerden biridir (Çelik, 2004, s. 115). Bu dönemde türetilen “makine” ve “mekanizma” imgelerini modern toplum yaşantımızın birçok alanına uyarladık. Dünyayı ve evreni bir saat gibi belli bir düzende devinen mekanik bir süreç olarak anlatırken, örgütlerin ve sosyal sistemlerin nasıl inşa edilmesi gerektiği konusunda da endüstri devriminin en harika buluşlarından birisi olan “fabrika” imgesini kullanılmaya başlanmıştır.. Bu gelişmelerle birlikte artık eğitim yavaş yavaş okul olarak, okul da fabrika türü üretim yapan bir kurum olarak algılanmaya başlanmıştır (Şimşek, 1997, s. 69-70). Fabrikalardaki iş, verim, kalite, çalışma, daha çok performans, denetim gibi kavramlar, sanayi toplumundaki okul tipinde öğretmen, yönetici, müfettiş gibi konumlarla benzeşim göstermektedir. Sanayi toplumunda bu fabrika benzetimli okul yaşamına katılan bireyler arasında etkileşim söz konusu değildir. Okulu bir fabrika gibi algılayan bir öğretmen öğrencilerine gelişen bir birey gibi değil de üzerinde çalışılan bir obje ve üretim bandı üzerinde ilerleyen meta, bir iş gibi muamelede bulunacaktır (Aydın, 2002, s. 6-7). Sanayi dönemi eğitiminde en belirgin özellik, bireysellikten uzak, sert ve katı gruplandırma sistemi, öğretmenin otoriter tutumu ve notla değerlendirme olmuştur (Tezcan, 1998).

Sanayi toplumunda öğrenci dinleyicidir ve onun öncelikli görevi öğretmenin aktardığı bilgileri öğrenmektir; sanayi toplumunda sanayileşmenin gerektirdiği her şeyi zamanında ve tam olarak yapmak, söz dinlemek gösterileni düşünmeden yerine getirmek gibi Fordist üretim tarzına uygun bireyler yetiştirmişlerdir (Çelik, 2004, s. 94). Öğretmen ise sanayi toplumunun eğitiminde öğrencinin tüm kontrolünü elinde tutar. Tekdüze ve istikrarlı bir disiplini uygulamak zorundadır. Öğrencilerle samimi ilişkilere girmez ve formel biçimde onları bilgiyle donatır. Öğretmen ve öğrenci arasında katı bir hiyerarşi vardır. Ögrencileri okul kurallarına uymaya zorlar ve toplum yaşam ile ilgili düzenleyici hal ve hareketleri aşılar. Bu noktada öğretmen uzmandır. Fakat öğretmenin yetkisi uzmanlığından değil, konumundandır (Aydın, 2002, s. 13).

Şahin’e göre (2004b) sanayi toplumu döneminin öğretmene bakış açısı öğrenciye olan bakış açısından çok farklı değildir. Öğretmenler açısından bakıldığı zaman yönetim süreci yaklaşımı insana güvenmeyen ve ona bir robot gözüyle bakan bir anlayış içerisindedir. İnsanları motive etmek için disiplin ve ceza öngörülmekte ve örgütsel verimlilik için ortaya konulan kurallara uyulması istenmektedir. Ancak bu kurallara uyulursa örgütün verimli çalışacağı varsayılmaktadır.

Tezcan’a (1998) göre şu an Türkiye’de uygulanan program anlayışı hiyerarşik, çocuğu hesaba katmayan, sanayi devrimi temelli eğitim paradigmasının en kötü

uygulamalarından biridir. Fabrika sisteminin eğitim programlarına uyarlanmasıdır. Konular çocukların bilişsel, duyuşsal ve psikomotor özelliklerine göre hazırlanmamıştır. Zamanın gerisinde kalmış birçok konu hala programlarda tutulmaktadır. Böyle bir program anlayışının ise 21. yüzyılda yeri yoktur. Yüz elli yıldır gerek dünyanın pek çok ülkesinde gerekse Türkiye’de okullarda öğrenme ortamları neredeyse aynı olduğu görülmektedir. Öğretmenler hala öğrencilerden daha yüksek bir yerde ve bir karatahta önünde ders anlatmaktadır. Bu süreçte değişen tek şey, bazı okullarda tahtanın rengidir. Öğrenciler hala birbirlerinin ensesini gören askerler gibi sıraya dizilmişlerdir. Öğretmenler ise çoğunlukla onların ilgi duymadıkları, merak etmedikleri konular hakkında sürekli bir şeyler anlatmaya çalışmaktadırlar (Şahin, 2004a). Şimşek’in (1997, s. 100) belirttiği gibi en kısa sürede Türkiye’de egemen olan ve sanayi toplumunun bir getirisi olan askeri okul mantığının terk edilmesi gerekiyor. Disiplinden kıyafete kadar baskıcı, tek tip, monoton eğitim anlayışı yerine öğrenci, öğretmen, veli ve eğitimden beklentisi olan, diğer bireyleri hesaba katan, renkli çoğulcu ve katılımcı okul sistemleri geliştirilmek durumundadır.

2.2. 21. Yüzyılda Okulun Değişen Rolü

20. yüzyılın son çeyreği, bilim ve teknoloji konusunda görülmemiş hızda değişimlere sahne olmuştur. Bu değişimin gelişim yönünde olmasını kuşkusuz, bilim, teknoloji, sanat ve manevi değerler alanında bilgili ve tutarlı insanlar yetiştiren eğitim sağlamıştır (Oktay, 2001, s. 23-24). Bu hızlı gelişimden önce, 20. yüzyılın ilk yarısında okulun görevi açık olarak tanımlanabiliyordu; okuma-yazma, matematik öğretmek; yurdu, dünyayı tanıtmak; iyi, vatandaş yetiştirmekti (Schlechty, 1990, akt. Çağlar, 2001, s. 81). Bütünlük içerisindeki bu dünyada öğretmen-öğrenci-veli ve ders kitabı yazarı ortak bir zeminde buluşabiliyordu. Eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme, çok kültürlülük, problem çözme o günün okullarının gündeminde değildi. Tekil bir model içinde her şey, bulunduğu yere razıydı (Çağlar, 2001, s. 81). Hangi kariyer için hazırlanırsa hazırlansın bireylerden belirli kurallara uyması, daha önce denenmiş metodları tatbik etmesi, kitapları ezberlemesi istenmekteydi (Pond, 2002).

21. Yüzyılın eğitim konusunda bize sunulan gelişmelerin, çeyrek yüzyıl önce tahmin edilemeyecek boyutlara gelmesiyle, 20. Yüzyılın geleneksel görüşünü sürdüren eğitim kurumları, çoğunlukla geleneksel paradigmalar ve yeni eğitim gerçeklikleri

arasında kalmışlardır. Bunun sebebi ise, eğitimde geleneksel görüşün yeni gelişimlere ayak uydurmaya uygun olmayışıdır. 20. yüzyılın formal eğitimi, köklerini ilk milenyumdan yavaş yavaş geliştirerek beslemiştir. Fakat artık eğitimin yaygınlaştırılması metodları önceki milenyumdan çok daha farklı, öğrenci nüfusu çok daha çeşitlidir. Son yüzyıl içerisinde, eğitimin demokratikleşmeye başlamasıyla eğitim, daha çok kişiye ulaşmış ve son 25 yıl içerisinde “açık eğitim” ve “uzaktan eğitim” çalışmaları ile formal eğitimi elde edebilme, geçmişte eğitime ulaşma konusunda takip edilen yola kıyasla çok daha çabuk ve etkili hale gelmiştir (Pond, 2002). Binlerce yıldır okul-öğretmen-öğrenci üçgeni içerisinde varlığını sürdüren eğitim-öğretim, yeni teknolojilerin yaşamımıza katılması ile birlikte çok yönlü, çok kanallı yeni alternatifleri de kullanmak durumundadır (Oktay, 2001, s. 25). Öte yandan, çağımızda iletişim alanında uydular yörüngeye oturtulurken, okullarda geçersiz, etkisiz iletişim yöntemlerinin uygulanması bir çelişki olarak gözükmektedir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997).

21. Yüzyıl, 19. yüzyılda ortaya çıkan fabrika modeli okul ve sınıflar eğitim için artık uygun değildir. Okul, “bina” lardan, duvarlı gözenekli ve saydamlaştırılmış; öğretmen, öğrenci ve toplumu dünyada var olan bilgi zenginliğiyle birbirine bağlayan “merkez“ler haline gelecektir. Her okul kendi öğrenci çeşitliliği ve okulun amacına göre şekillenmelidir. Okullarda teknolojiye ulaşma konusunda her türlü kolaylık sağlanmalı, okul alanı içerisinde labaratuvarlar ve öğrenme merkezleri kurulmalıdır (21stcenturyschools, 2011). Bu çağda istendik olan “hayal gücü, yaratıcılık, serbest teşebbüs, özgüven, özdenetim, öz motivasyon, öz disiplin değerleri yüksek, herkes gibi olmayan, farklı düşünen, davranan ve üreten” bireylerdir (Şahin, 2004a). Yaratıcılık, eleştirel düşünce, ikna yeteneği, esneklik, özerklik, yüksek adaptasyon yeteneği, dinamizm, yüksek iletişim becerisi, empati, işbirliği gibi nitelikler öncelikli niteliklerdir. Hayal gücü, özgünlük ve özgürlük ise postmodern toplumlarda anahtar kavramlardır. Ne tür işlerle uğraşırlarsa uğraşsınlar bu tür nitelikler bilgi toplumunun gerekli gördüğü niteliklerdir (Greenberg, 1993). Geçmiş yüzyılların itaatkar ve uslu çocuk kavramı, kendi kendine yetebilen, karar verebilen, kararlarının sonucuna katlanabilen, hak ve sorumluluklarını dengeli bir şekilde taşıyabilen insan yetiştirme kavramı ile yer değiştirdi. Bunun eğitim anlayışı üzerindeki görünür etkisi eğitim ortamlarındaki iklimin otoriter yaklaşımdan kişiler arası karşılıklı etkileşime dayalı demokratik yaklaşıma doğru değişmesi şeklinde kendisini gösterdi (Şimşek, 1997, s. 15).

Toplumsal hayatımızın tam anlamıyla radikal bir değişime uğradığı açık bir gerçekliktir. Eğer bütün bu değişimin anlam bulması gerekirse eğitim de bunun gibi tam bir değişim geçirmelidir (Dewey, 2008, s. 38). Drucker (1993) ise 21. Yüzyılın değişen okulları konusunda şunları ileri sürmektedir;

- Geleceğin bilgi toplumunun bireyi eğitimin önceliğine kesinlikle adanmış olmalıdır.

- Bilgi toplumunda okur-yazarlık rakamlara hakimiyet gerektirmektedir; fizik ve teknoloji konularında temel bir anlayış gerekmektedir.

- Bilgi toplumunda özellikle gelişen yeni teknolojilerle birlikte yaşam hız kazanmıştır. Öğrenilenler çok çabuk eskimekte ve eğitimli kişiler de zaman içersinde bilgi birikimlerini yetersiz görmektedir.

- Okullar ve üniversiteler, her yaşta eğitim talep eden kişilere her türlü fiziksel olanaklardan ve eğitim programlarından yararlandırılabilecek düzenlemelere gitmelidir.

Drucker, okulun klasik formasyonun değişeceğini öngörmektedir. Buna göre; öğretim artık okulların yaptığı bir şey olmaktan çıkacaktır. Okullar giderek, tekel olmaktan çok, ortak olduğu bir bileşik girişim durumuna gelecektir. Öğrenmenin tam olarak gerçekleşmesi ve bireyin yaratıcı düşünce normlarını kazanması için, öğrendiklerini ya da henüz oluşum halindeki fikirlerinin geçerliliğini özgür ortamlarda deneme ve sonuçlarını görme gereksinimi vardır. Ayrıca ilgilendiği konularda okul ortamı dışında uzman kişilerin rehberlik ve deneyimlerinden yararlanmaya da gereksinimi vardır. Okul bireyin gereksinim duyacağı tüm diğer kurumlarla iletişim içinde olmalı ve ortak hareket etmelidir. Okulun bir eğitim kurumu olarak dikkat etmesi gereken bir başka konu ise eğitim alanında faaliyet göstermek isteyen diğer kurumlarla rekabete hazır ve performansın sürekli üst düzeyde olduğu yapılanmalara gitmesi gerektiğidir (Drucker, 1993, s. 278).

2.2.1. 21. Yüzyıl’da Değişen Beceriler

Eğitim ve bilgi hizmetlerinde değişme ve gelişmeler yaşanırken geleceğe yönelik başarılar hedeflenmektedir (İnci, 2004). Hedeflenen başarılara giden yolda 21. yüzyılda edinilmesi gereken beceriler Wager’in (2008) belirttiği gibi şöyledir;

- Network yardımıyla işbirliği ve etkiyi kullanarak liderlik etmek, - Kıvraklık ve adaptasyon,

- Girişimcilik,

- Etkili konuşma ve yazabilme,

- Bilgiyi ulaşabilme ve analiz edebilme, - Merak ve hayal gücü.

Eğitimde yeni arayışların ortaya çıkmasının temelinde eğitim programlarının daha derin ve karmaşık öğrenme ihtiyaçlarına karşılık vermesi yatmaktadır. Eğitimin öğrenci potansiyallerini en üst düzeyde geliştirebilme olanağı sunmasıyla oluşan yeni paradigma Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1

Eski ve Yeni Paradigmaya Göre Eğitim

Eski Paradigma Yeni Paradigma

- Öğretmen merkezli

- Merkezi

- Egemenlik anlayışı

- Herkesi bir bedene sığdırmak - Kapalı

- Bize karşı onlar - Niceliksel - Kuralcı

- Sabit zamanlı, öğrenci değişkenli - Öğretmenlik belgesi

- Bölgesel/Ulusal

- Durağan

- Tek dağıtım modeli

- Süreç

- Altyapı

- Öğrenci merkezli - Yerel

- Saygı gösteren anlayış

- Esnek,kişiye göre değişebilirlik - Açık

- Birliktelik - Niteliksel - Esnek

- Öğrenci sabit, zaman değişkenli - Öğretmenlik becerileri

- Uluslararası / Global - Dinamik

- Yaygınlaştırılmış dağıtım modeli - Çıktı

- Hizmet/ Yardım Kaynak: (Pond, 2002)

Okulun bu kritik işlevine rağmen okullar, birçok ülkede temel işlevlerini yerine getirememekte, bu nedenle de ciddi eleştirilere uğramaktadır (Öğülmüş, 2009). Öte yandan, Türkiye’de, eğitimin ekonomik ve sosyal gelişime katkısıyla kişi ve toplumun refah seviyesinin artacağının farkında olunmasıyla, eğitime artan bir talep vardır (Balcı, 1999). Yapılan araştırmalarla da eğitimin en temel öğesi olan okul kavramının, okulunun aktörlerine ne ifade ettiği bulunmaya çalışılmıştır. İlgili alanyazın incelendiğinde, öğretmen ve öğrencilerin okul kavramına ilişkin sahip oldukları algıları, birçok faktöre bağlı olarak etkilenmekte ve birbirlerinden önemli ölçüde farklılık göstermektedir. Örneğin, Balcı (1999) ilköğretim okulunda yaptığı çalışmada, okulların genel işlevlerinin “bakım, bilgi ve aydınlanma yeri”, “değişim ve gelişim için bir araç” olarak tanımlandığını ortaya çıkarmıştır. Benzer bir çalışmada ise, Aydoğdu (2008),

ilköğretim okullarının temel işlevlerinin, “bilgi vermek, korumak ve güven vermek, yeni nesli yetiştirmek ve onları şekillendirmek” olduğunu ortaya çıkarmıştır. Her iki çalışmada da okulların oldukça disiplinli, otoriter ve kaotik bir atmosfere sahip olduğu vurgulanmıştır. Bu çalışma sonuçlarından farklı olarak Cerit’in (2006) çalışmasında ise, okul kavramı için “karmaşa ortamı”, “hapishane”, “fabrika ve iş yeri” metaforları katılımcılar tarafından tercih edilmemiştir. Cerit’in (2006) bu çalışması Saban’ın (2008a) elde ettiği bulgularla benzerlik taşımaktadır. Cerit (2006) ve Saban (2008a) çalışmalarında, “bilgi ve aydınlanma yeri olarak okul” ile “sevgi ve dayanışma yeri olarak okul” metafor kategorileri büyük çoğunluğun algılarını yansıtmıştır. Bu sonuçlardan farklı olarak Saban’ın (2011) üniversite öğrencileri arasında yaptığı çalışmada katılımcılar, okulu; “kışla”, “dipsiz kuyu”, “hipodrom”, “korku tüneli” gibi metaforları kullanarak kavramsallaştırmışlar ve “disiplin ve kontrol merkezi” olarak okul kategorisi en çok tercih edilen metafor kategorisi olmuştur. Aynı çalışmada katılımcılar tarafından kafalarında tasarladıkları ideal okul için en çok “değirmen”, “ekmek yapan kişi” ve “ekmek fırını” metaforlarıyla oluşturulan “biçimlendirme ve şekillendirme yeri” kategorisi kabul görmüştür.

Hem Türk hem de Amerikan okullarında yapılan karşılaştırmalı bir durum çalışmasında, Silman ve Şimşek (2006) Amerikan okulundaki katılımcıların okullarını betimlemek için Türk okullarındaki katılımcılara oranla eğitim, öğretim, öğrenme, öğrenci gibi kavramları öne çıkaran daha olumlu mecazlar kullandıklarını ortaya çıkarmıştır. Buna karşılık, hem Türk hem Amerikan okulundaki katılımcılar merkezi eğitim kurumunu tanımlamada olumsuz anlam taşıyan mecazlar kullanmışlar, merkezi eğitim otoritelerini değişim ve gelişmeyi engelleyici unsurlar olarak betimlemişlerdir. Yine Türkiye ve Amerika’daki katılımcılarla gerçekleştirilen çalışmada Demir (2007) Türk ve Amerikan ilköğretim 2. kademe öğrencilerinin okul algılarının kültüre göre farklılık gösterdiği ortaya çıkarmıştır. Türk katılımcıların yarısı okulu “yuva” olarak algılarken, diğer bölümü okulu, “bakım yeri”, ”psikolojik beslenme yeri”, “eğitim örneği” olarak algılamıştır. Amerikalı katılımcıların bir bölümü okulu daha çok “vahşi, kalabalık, karmaşık, sıkıcı, acı verici, öğrencilerin hayatta kalmak için öğrenmek zorunda oldukları düzenli çevre” olarak algılarken, diğer bir kısmı okulu “eğlence, bakım yeri, ilgi ve öğrenme yeri olarak algılamışlardır. Okulun “yuva”, “bakım yeri” gibi metaforlarla anlatılmaya çalışılması Balcı’nın (1999) çalışmasıyla paralellik göstermiştir. Balcı’nın çalışmasında da öğrencilerin çoğunluğu okulu “bakım yeri” kategorisiyle eşleştirmişlerdir.

2.2.2. 21. Yüzyılda Türkiye’de Okul Düşüncesi

Son yıllardaki bilgi ve teknolojideki hızlı gelişmeler, dikkatleri eğitim kurumları ve bu kurumların önemi üzerine toplamıştır. Eğitimin temel kavramı olan öğrenme, bilgi, değerlendirme gibi kavramlar yeni yönetim teorilerinde bilgi insanı, öğrenen organizasyon, işbirliği, alternatif değerlendirme şeklinde ifadelendirilerek kullanılmaktadır. Artık okullar sürekli eğitim merkezleri olarak toplumun bütün kesimlerine hitap edecek bir yapıya kavuşturulmalıdır. Enformasyon toplumunun özelliği olan hızlı değişim, bireylerdeki bilginin çok daha kısa sürede eskimesine yol açacağı için artık toplumun üyelerinin yeni bilgi gereksinimlerinin karşılandığı merkezler olarak okulların buna uygun olarak yapılanması ve günün her saatinde kullanıma açık olması gerekmektedir (Cafoğlu, 1998).

Postmodern çağdaki eğitim, bir önceki dönem olan sanayi toplumundan oldukça farklıdır. Örneğin sanayi toplumunda çocuklar, kendilerine gösterilen yerlerde oturmuş, sert adımlarla yürümeyi öğrenmiş, ders saatleri zillerle başlayıp bitmişti. Bireysellikten uzak, sert ve katı gruplandırma sistemleri, notlarla değerlendirme, öğretmenin otoriter tutumu, sanayi dönemi eğitiminde en belirgin özelliklerdi (Tezcan, 2002). Fakat 21. Yüzyılda eğitimin içeriği giderek hayatla daha ilişkili olmaya başladı ve çok bilen yerine, bilgiye kolayca erişebilmenin de yollarını bilen, bilgiyi yaşamı kolaylaştırmakta bir araç olarak kullanabilen insan yetiştirme giderek ön plana çıktı (Oktay, 2001, s. 18). Bugün güçlü olmanın göstergelerinden biri bilgiyi depolamak değil, ondan yeni bilgi üretme kapasitesine erişmek olduğu açıktır (Özden, 2008, s. 15). Çağlar’a (2001, s. 84) göre ise 21.yüzyılın eğitimi, daha önce kabul görmüş düşünceleri izlemekle yetinmeyen, ihtiyaçları ve kuralları kendi özgür koşulları içerisinde yeniden oluşturan bir vizyona sahip olacaktır.

Tezcan’a (1998) göre, katı disiplinli okul mantığını terk etmek, disiplinden giysiye kadar baskıcı, tek tip, tekdüze eğitim anlayışı yerine öğrenci, öğretmen, veli ve eğitimden beklentisi olan diğer bireyleri hesaba katan, renkli, çoğulcu, katılımcı ve açık okul sistemleri geliştirmek zorundayız. Geleceğin okullarının bir özelliği de, iş alanı ile yakın ilişkiler içinde olan okul modelidir. Cerit’e (2008) göre ise bilgi çağında birey hak ve özgürlüklerinin önemi ve demokratik anlayışı ön plana çıkarmaktadır. Okulların geleceğin bireylerini yetiştirme görevi, bu kurumların öngörü sahibi olmalarını ve buna paralel olarak insanları içerisinde yaşayacakları koşulların gerektirdiği davranışlarla

donanımlı hale getirmelerini zorunlu kılmaktadır. Bu anlamda okullarda otorite figüründen ziyade öğrencilerin kendi potansiyellerini optimum düzeyde geliştirecekleri, birbirleriyle ve öğretmenleri ile rahat bir şekilde iletişim kurabilecekleri ve demokratik ortamının olduğu bir sınıf atmosferinde eğitim almaları sağlanmalıdır.

Postmodern toplumların okulları özgürlük, demokrasi, güven ve sorumluluk olgularının hakim olduğu ve yaşandığı ortamlardır. Okul öğrencilerin bağımsız oldukları, güvenildikleri ve sorumlu insanlar olarak muamele gördükleri ve katılımcı demokrasi çerçevesinde hayatın tüm karmaşıklığıyla yüzleştikleri yer olmalıdır. Hayal kurmak teşvik edilmeli, farklı düşünmek ve yaratıcılık özendirilmeli, sorumluluk verilmeli, güven duyulmalı, böylece özmotivasyon, özdenetim ve özdisiplin geliştirilmelidir. Seçme hakkı, seçtiğini uygulama ve sonucuna katlanma özgürlüğü tanınmalıdır. Yarışma değil işbirliği geliştirilmeli, farklı yaş gruplarının birlikte etkinlikler yapması sağlanmalı, beklentiler, yöntemler ve değerlendirmeler değiştirilmelidir (Şahin, 2004a).

Hesapçıoğlu (2001), okulun daima ikili bir görevi olduğunu belirtir; insanı bir yandan mevcut olan topluma hazırlamalıdır, diğer yandan da gelecek kuşağa dünyayı yeniden yapılandırma imkanını vermelidir. Hiç kimse okulu bu iki görev arasındaki bu gerginlikten kurtaramaz ve işte bu çelişkiden okulun başarı fırsatı doğar. Okul bir öğrenim yeri, bir yaşam yeri, bir deneyim yeridir. Okulda sadece öğrenim gerçekleşmemeli, orada mümkün olduğunca çok deneyim gerçekleşmelidir. Öğrenciler ve öğretmenler okulda geçirdikleri zamanı anlam dolu yaşanmış olarak geçirmelidirler. Bir pedagojik topluluk olan okulda yaşam, öğrenme ve çalışma bir bütün oluştururlar. O kendisine verilen diğer amaçlar dışında öncelikli olarak yetişen çocuğun bağımsızlığına ve ergin olmasında hizmet eder. Burada bireyin gerçekten toplumsal ihtiyaçtan bağımsız olarak kendi kendisine serbest bırakılması söz konusudur. Okul köken olarak Atina’nın arenasının kenarında üzerlerinde dinlenilen ve derin derin düşünülen ve bir okul; boş zaman ve tembellik değil, aksine içsel aktivitedir, sadece çalışma için mevcut değildir. Bilgi artık her yerdedir. Onu sınırları belli kurumlara hapsetmek mümkün değildir. Bu nedenle okulların artık bilgi aktaran kurumlar olmaktan çıkarılıp bilgi üretebilen ve bireylere anlama, analiz etme ve problem çözme gibi becerilerini kazandıran yerler haline gelmesi gerekmektedir (Şimşek, 1997). 21.yüzyılın okulu, öğrenciye kendi gereksinim duyduğu bilgileri oluşturma ve bilgi iletişim araçlarını kullanma becerileri kazandırmayı hedeflemek durumundadır (Çağlar, 2001, s. 84).

- Tarım-sanayi okulundan bilgi okuluna, - Herkese hitap eden okullar,

- Bireysel öğrenme alışkanlığının geliştirildiği okullar, - Eleştirel düşünen bireylerin yetiştirildiği okullar,

- Teknoloji ve bilgisayar alışkanlığının kazandırıldığı okullar, - Eğitim ile medya ilişkisinin kurulduğu okullar,

- Küreselleşme eğitiminin verildiği okullar.

Eğitim ve öğretim uygulamalarının odak unsurlarından biri olan bilgi konusundaki anlayış da değişmektedir (Erdoğan, 2002, s. 51). Dolayısıyla, bilgiye, bilginin eğitimde kullanılışına ilişkin kabuller de değişmiştir, bilgi derken neyi kastettiğimiz değişmeye başlamıştır (Özden, 2008, s. 34). Bilgi çağını yaşadığımız şu dönemde bilgiyle uğraşan öğrenci ve öğretmenlerin sahip oldukları bilgi kavramına ait imgeler nelerdir? Saban’ın (2008b) çalışmasında öğrenciler bilgi olgusunun farklı boyutlarına vurgu yaparak bilgiyi kavramsallaştırmaları bakımından kendi öğretmenlerinden farklı düşünüş tarzları sergilemişlerdir. “Dinamik/gelişen bir olgu olarak bilgi”, “güç/kontrol aracı olarak bilgi”, “yol gösterici olarak bilgi”, “sonsuz bir olgu olarak bilgi” ve “zorunlu bir gereksinim olarak bilgi” metafor imgelerine öğretmenler daha çok vurgu yaparken, “besin/gıda olarak bilgi”, “başvuru kaynağı olarak bilgi”, “değerli bir varlık olarak bilgi”, “haz/mutluluk veren bir olgu olarak bilgi” ve “kaydedilmesi/depolanması gereken bir olgu olarak bilgi” metafor imgelerini de öğrenciler daha çok oranda benimsemiştir.

Bilginin bu derece önemli olduğu bir dünyada, okulun aktörleri olan öğretmen, okul yöneticisi, öğretmen, öğrenci velisi ve öğrencilerden beklenen sorumluluklar da değişmiştir.

2.2.3. 21. Yüzyılda Değişen Öğretmen, Okul Yöneticisi, Anne-Baba (Veli) ve Öğrenci Rolleri

2.2.3.1. Öğretmen

Bilgiyi yayan öncelikli rolü yerine öğrenmeyi düzenleyen ve öğrenciye bilgiyi işlemede yardımcı olan bir role bürünecektir (21stcenturyschools, 2011). Öğretmenler, öğrencileri daha araştırmacı olmaları ve böylece formal okul günü dışındaki zamanlarda

öğrenmelerine devam ettirmeleri konusunda heyecanlandırmalıdır (Taş, 2010). Bilgi toplumunda öğretmenler tartışmasız tek doğruya sahip olması beklenen kişiler değil, öğrencinin merakını canlandıran, onu araştırmaya yönelten ve sistemli çalışmasına yardımcı olan kişilerdir (Dalin ve Rust, 1996, akt. Şirin, 2009, s. 69).

Eğitimcilerin kendi işlerini, tarihsel olarak ele aldıklarından çok farklı bir şekilde düşünmelerini gerekir. En önemli değişim öğretmenlerin kendilerine ve mesleklerine bakma biçimlerindeki değişimdir. Öğretmenler kendilerini bir oyuncu olarak görmektense lider olarak görmeye başlamalıdırlar. Öğretmenlerin görevi, öğrencilerin öğretmenleri beklenen şeyleri öğrenmeleriyle sonuçlanacak ve enerjilerini gönüllü olarak harcayacakları türden çalışmalar tasarlamaktır. Öğrencilerin yapmaları gereken çalışmaların çoğu, kendilerine liderlik edilmediğinde kendi başlarına yapacakları çalışmalardır. Bu liderliği sağlamak öğretmenliğin en önemli parçasıdır. Etkili liderler, yönetmeyi amaçladıkları kişilerin ihtiyaçlarını anlayan ve bu ihtiyaçlara, hem bireyin hem de grubun ortak çıkarları doğrultusunda karşılık veren kişilerdir (Özden, 2008).

Öğretmen kimdir? Öğretmenlerin gün boyu en çok iletişim ve etkileşimde bulunduğu kişiler olarak bu soruyu en iyi yanıt verecek grup öğrenciler olabilir (Şirin, 2009, s. 69). İlgili alanyazın incelendiğinde ise öğretmenlerle ilgili farklı türden metaforların üretildiği görülmüştür. Berliner (1990) okul kavramı için kullanılan metaforların zamanla değiştiğini; artık endüstri ve iş metaforlarının eğitim için kullanmasının birçok insanı rahatsız ettiğini savunmuştur. Önceden, okul yöneticilerinin fabrika müdürlerine, öğretmenlerin fabrika işçilerine, öğrencilerin ise fabrika ürünlerine benzetildiğini ancak günümüzde okul yöneticilerinin kurumlardaki bölümlerin yardımcı başkanlarına, öğretmenlerin yöneticilere, öğrencilerin ise bilgi işçilerine benzetildiğini öne sürmüştür. Dolayısıyla, öğretmenlerin rol ve sorumluluklarını en uygun şekilde betimleyen imgenin “yönetici” metaforu olduğunu savunmuştur. Bir işte yöneticilerin yerine getirmesi gereken 10 işlevi, günümüz öğretmenlerinin rol ve sorumluluklarıyla örtüştürmüştür. Bu işlevler şöyledir; (1) Planlamak, (2) Hedefleri açıklamak, (3) Çalışma yeri faaliyetlerini düzenlemek, (4) İş için hoş bir çalışma ortamı yaratmak, (5) Yeni çalışma grubu üyelerini eğitmek, (6) Sistemin diğer kısımlarındaki işleri birleştimek, (7) Diğer yetişkinlerle çalışmak, (8) Grup üyelerini motive etmek, (9) Performansı değerlendirmek, (10) Bütçe geliştirmek. Berliner, ayrıca öğretmen için kullandığı yönetici metaforunun öğretmenlere yüksek prestij sağlayacağını da belirtmiştir. Clarken (1997) ise, öğretmenlerin rol ve sorumluluklarını “ebeveyn”, “bahçıvan”, “peygamber”, “midye” ve “hekim” metaforları başlıkları altında