GÖRÜŞLERİNE DAYALI OLARAK DEĞERLENDİRİLMESİ (ORDU İLİ ÖRNEĞİ)
DURMUŞ KIRKAYA
İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Lisansüstü Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönergesi’nin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı İçin Öngördüğü
BİLİM UZMANLIĞI TEZİ Olarak hazırlanmıştır.
ORDU Eylül,2006
I
II
İnönü Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne
Bu çalışma,jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı (Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı)’nda BİLİM UZMANLIĞI TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan : Prof. Dr. Battal ARSLAN
Üye : Yrd. Doç. Dr. Mehmet ÜSTÜNER
Üye ve Danışman : Yrd. Doç. Dr. Hasan DEMİRTAŞ
ONAY
Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
……../……/2006
III ONUR SÖZÜ
Yüksek Lisans tezi olarak sunduğum “İlköğretim Okullarındaki
Öğretmenlerin Etkililiğini Etkileyen Etkenlerin Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi” başlıklı bu çalışmanın, bilimsel ahlak
ve geleneklere aykırı düşecek bir yardıma başvurmaksızın tarafımdan yazıldığını ve yararlandığım bütün yapıtların hem metin içinde, hem de kaynakçada yöntemine uygun biçimde gösterilenlerden oluştuğunu belirtir, bunu onurumla doğrularım.
Durmuş KIRKAYA
İ.Ü.Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı EYD Bölümü Yüksek Lisans Öğrencisi
IV
ÖNSÖZ
Bu araştırma ile Ordu İlindeki İlköğretim Okullarında görev yapan öğretmenlerin etkililiğini etkileyen etkenlerin öğretmen görüşlerine dayalı olarak ortaya konulması hedeflenmiştir.
Bu çalışmanın yürütülmesi ve araştırma raporunun hazırlanmasında pek çok kişinin emeği geçmiştir.Emeği geçenleri burada anmak benim için bir mutluluk olacaktır.
Öncelikle bu çalışmamda bilgisini,zamanını ve enerjisini esirgemeyerek araştırmanın tüm aşamalarında bana her türlü desteği ve yardımı sağlayan danışman hocam Yrd.Doç.Dr.Hasan DEMİRTAŞ’a,
Araştırmanın oluşum sürecinde değişik görüşleri,özgün fikirleri ve kaynaklara ulaşma konusunda gösterdikleri çabalardan ötürü;Prof.Dr.Battal ARSLAN’a, Yrd.Doç.Dr.Mehmet ÜSTÜNER’e, Yrd.Doç.Dr.İkram ÇINAR’a,
Anketlerin uygulanma aşamasında bana her türlü yardımlarını esirgemeyen Ordu Milli Eğitim Müdürlüğü İlköğretim Müfettişi arkadaşlarım Adil UZUN,Osman İŞLER,Aslan YILMAZ,Aligül KILIVAN,Rüstem DUYSAK ve özellikle Oğuz Selim YAZICI’ya,
Araştırmanın tüm aşamalarında bana her türlü yardımı esirgemeyen Ordu Milli Eğitim Müdürlüğü Bilgisayar İl Sistem Yöneticisi Fazlı AKARSU’ya,
İngilizce çeviri konusunda desteğini esirgemeyen Gökhan KILIVAN’a teşekkür ederim.
V
ÖZET
Bu araştırma ile ilköğretim okulu öğretmenlerinin etkililiklerini etkileyen etkenlerin öğretmen görüşleri doğrultusunda belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmada tarama (survey) modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini 2005–2006 öğretim yılında, Ordu ili Merkez İlçe ve diğer 18 ilçedeki ilköğretim okullarında (YİBO, PİO, Birleştirilmiş Sınıflı İlköğretim Okulu ve İlköğretim Okulu) çalışan toplam 3981 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada örneklem seçiminde oranlı küme örnekleme tekniğinden yararlanılmıştır.
Araştırmada kullanılan veri toplama aracı iki ana bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde örneklemi oluşturan ilköğretim okulu öğretmenlerinin bazı demografik özelliklerinin belirlenmesine yönelik sorular yer almaktadır. İkinci bölümde öğrencilerin ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin etkililiğini etkileyen etkenlere ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemeye yönelik 40 soru bulunmaktadır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerden, veri toplama aracının birinci bölümünde yer alan demografik bilgilere ilişkin soru maddeleri için işaret koymaları ve branşlarını yazmaları, ikinci bölümde bulunan soru maddelerinin her birini Hiç-Az-Orta-Çok-Tam olmak üzere beşli derecelendirme ölçeği üzerinde kendilerine uygun seçeneği işaretlemeleri istenilmiştir.
Veri toplama aracı ile elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemesinde SPSS 13,0 (Statistical Package for The Social Sciences) paket programından yararlanılmıştır. Değerlendirmelerde anlamlılık düzeyi 0,05 olarak benimsenmiştir.
VI
Araştırma sonucunda aşağıdaki bulgular elde edilmiştir;
Birleştirilmiş sınıflı ilköğretim okulu öğretmenleri, öğretmenlerin etkililiğini etkileyen sosyal etkenlerden İlköğretim Okulu, PİO ve YİBO öğretmenlerine göre daha az etkilenmektedirler.
İlköğretim Okulu, PİO ve YİBO öğretmenleri öğretmenlerin etkililiğini etkileyen sosyal etkenlerden farklı derecede etkilenmektedir.
Bayan öğretmenler erkek öğretmenlere göre öğretmenlerin etkililiğini etkileyen sosyal etkenlerden daha fazla etkilenmektedir.
Öğretmenlerin, öğretmen etkililiğini etkileyen sosyal,psikolojik ve eğitimsel etkenlerden etkilenmeye ilişkin görüşleri; yaş, mesleki kıdem, çalışmakta oldukları okulun bulunduğu yer, hizmet öncesinde mezun oldukları yükseköğretim programı ve branş değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermemektedir.
YİBO’da görev yapan öğretmenler; öğretmenlerin etkililiğini etkileyen psikolojik etkenlerden PİO, İlköğretim Okulu ve BİO öğretmenlerine göre daha fazla etkilenmektedirler.
BİO’da görev yapan öğretmenler; öğretmenlerin etkililiğini etkileyen psikolojik etkenlerden YİBO, PİO ve İlköğretim Okulu öğretmenlerine göre daha az etkilenmektedirler.
PİO’da görev yapan öğretmenler; öğretmenlerin etkililiğini etkileyen psikolojik etkenlerden İlköğretim Okulu öğretmenlerine göre daha fazla etkilenmektedirler.
Bayan ve erkek öğretmenler, öğretmenlerin etkililiğini etkileyen psikolojik etkenlerden farklı düzeyde etkilenmektedirler.
Öğretmenlerin yaş, mesleki kıdem, çalışmakta oldukları okulun bulunduğu yer, hizmet öncesinde mezun oldukları yükseköğretim programları
VII
ve branşları; öğretmenlerin etkililiğini etkileyen psikolojik etkenlerden etkilenme derecelerini değiştirmemektedir.
YİBO’da görev yapan öğretmenler; öğretmenlerin etkililiğini etkileyen eğitimsel etkenlerden PİO, İlköğretim Okulu ve BİO öğretmenlerine göre daha fazla etkilenmektedirler.
BİO’da görev yapan öğretmenler; öğretmenlerin etkililiğini etkileyen eğitimsel etkenlerden YİBO, PİO ve İlköğretim Okulu öğretmenlerine göre daha az etkilenmektedirler.
İlköğretim Okulu öğretmenleri; PİO’da görev yapan öğretmenlere göre öğretmenlerin etkililiğini etkileyen eğitimsel etkenlerden daha fazla etkilenmektedirler.
Bayan ve erkek öğretmenler öğretmenlerin etkililiğini etkileyen eğitimsel etkenlerden farklı düzeyde etkilenmektedirler.
Öğretmenlerin yaş, mesleki kıdem, çalışmakta oldukları okulun bulunduğu yer,hizmet öncesinde mezun oldukları yükseköğretim programları ve branşları; öğretmenlerin etkililiğini etkileyen eğitimsel etkenlerden etkilenme derecelerini değiştirmemektedir.
Öğretmenlerin etkililiğini etkileyen sosyal, psikolojik ve eğitimsel etkenlerden etkilenmelerinin orta ve çok düzeyde olduğu algısında oldukları görülmektedir.
Ailelerin öğrencilere evde sağlamış oldukları eğitim ortamının, öğretmenlerin etkiliğini en fazla etkileyen sosyal etken olduğu görülmektedir.
Okulun bilgi-teknoloji imkanları, öğrencilerin öğretmenlerden beklentileri ve kitle iletişim araçlarının (televizyon, gazete, radyo, internet v.b.) öğretmenlerin etkiliğini çok etkileyen sosyal etkenler olarak ortaya çıkmıştır.
Okul binasın dış görüntüsü, fiziki yapısı ile okulun boş zaman geçirme alanlarının (dinlenme, okuma v.b) diğer sosyal etkenlere göre öğretmenlerin etkiliğini daha az etkileyen sosyal etken olduğu ortaya çıkmaktadır.
VIII
Öğrencilerin öğrenmeye istekli oluşları ile öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyi, öğretmenlerin etkiliğini en fazla etkileyen psikolojik etkenler olarak görülmektedir.
Öğrencilerin kişisel özellikleri (cinsiyet, konuşma kalıpları, fiziksel ve zihinsel özellikleri), okulun sağladığı kantin ve yemek imkanları ile okulun sağladığı servis imkanlarının diğer psikolojik etkenlere göre öğretmenlerin etkiliğini daha az etkileyen psikolojik etkenler olarak ortaya çıkmaktadır.
Ekonomik ihtiyaçların (maaş, ek ders, aile yardımı, çocuk yardımı v.b.) öğretmenlerin etkiliğini orta düzeyde etkileyen psikolojik etken olarak ortaya çıktığı görülmekte ve dikkat çekmektedir.
Okul yöneticileriyle olan iletişim ve işbirliği, okul yöneticilerin oluşturmuş olduğu yönetimsel iklim, okul yöneticilerinin sahip olduğu demokratiklik, hoşgörü, işbirliği, bilgilendirme, katılmayı sağlama anlayışı v.b. gibi çağdaş yönetim yaklaşımları, günlük uygulayacakları etkinliklere hazırlanma durumu, Çalışılan okulun amaçlarından haberdar olma düzeyi, ders işlerken kullanılan metot ve teknikler, metot ve teknikleri tanıma ve uygulama düzeyi, derslerde, gerekli anlarda gerekli metot ve teknikleri uygulama düzeyi, sınıfın ses, ışık, ısınma ve havalandırma düzeyi, sınıfın öğrenci sayısı, sınıfın temizlik düzeyi, sınıf kurallarının önceden belirlenmesi (biliniyor olması) ve sınıf kurallarının yapısı (katılığı, demokratikliği) öğretmenlerin etkiliğini en fazla etkileyen eğitimsel etkenler olarak görülmektedir.
Okul yöneticilerin sahip olduğu ödüllendirme anlayışı, kontrolü kaybetme korkusu ve sınıfın boyası diğer eğitimsel etkenlere göre öğretmenlerin etkiliğini daha az etkileyen eğitsel etkenler olarak ortaya çıkmaktadır.
IX
ABSTRACT
In this study it is aimed to specify the factors that affect the efficiency
of the primary education instructors in the scope of instructors’ vision. Survey model is used in this study. 3981 instructors who work in
Ordu’s and other boroughs’ primary education schools in 2005-2006 (YİBO, PİO, united primary education classes and primary education school) constitute the globe of the study. Proportional sampling is used for the study.
Data collection tool that is used ıin the study consists of two main parts. In the first part, there are questions which helps to specify the demographic features of the instructors who constitutes the sampling. In the secon part, there are 40 question about which helps to specify the effects of the students on their instructors’ efficiency.
The instructors who attended the survey are asked to mark for the question in the first part and to specify their expertise and to mark the questions in the second part as ‘’none, few, medium, much, excellent’’ .
SPSS 13,0 (Statistical Package for The Social Sciences) is used for analyzing the data avaliable. In the process the confidence level is 0,05 .
In the end the results below is attained;
Instructors of the united primary education class are affected by social factors, which affect the efficiency of the instructors, lease than the instructors of PIO, YIBO and primary education.
X
The instructors of PİO ve YİBO and primary education are affected by social factors, which affect the efficiency of the instructors in different level.
Female instructors are affected more by social factors, which affect the efficiency of the instructors than male instructors.
The vision of the instructors corresponding the factors that affect their efficiecy shows meaningful difference according to age, occupational seniority, the location of the school where they work, the graduated university before starting the job and changing expertise.
The instructors who work at YİBO are affected by the psyhological factors which affect the efficiency more than the the instructors of PİO, primary education and BİO.
The instructors who work at BİO are affected by the psyhological factors which affect the efficiency less than the the instructors of YİBO, PİO, and primary education .
The instructors who work at PİO are affected by the psyhological factors which affect the efficiency more than the the instructors primary education.
Male and female instructors are affected by the psyhological factors which affect the efficiency in different level.
XI
Age, occupational seniority, the location of the school where they work, the graduated university before starting the job and expertise change the level of to be affected by psychological factors that affect their efficiency .
The instructors who work at İBO are affected by the educational factors which affect the efficiency more than the the instructors of BİO, PİO, and primary education. etkilenmektedirler.
The instructors who work at BİO are affected by the educational factors which affect the efficiency less than the the instructors of YİBO, PİO, and primary education.
The instructors who work at Primary education are affected by the educational factors which affect the efficiency more than the the instructors of PİO.
Male and female instructors are affected by the educational factors which affect the efficiency in different level.
Age, occupational seniority, the location of the school where they work, the graduated university before starting the job and expertise change the level of to be affected by educational factors that affect their efficiency .
It is seen that the instructors have the perception that the level of the instructors’ for to be influenced by social, psyhological and educational factors are middle and much.
It is seen that the education media that families create is factor that affect the effectiveness of the instructors mostly.
XII
The information-technology facility of the school, the expectation of the students from instructors and the mass media tools (television, newspaper, radio, internet and etc.) are appeared to be the social factors that affect the effeciency of instructors much.
The outside appearance, physical structure and the areas of free time of the school constitute the social factor that affects the efficiency of the instructors less.
The request of the students for learning and the students’ preparation for the classes are seen the psychological factor that affects the efficiency of the instructors mostly.
The personal features of the students ( sex, speaking pattern, psyhical and mental features) ,canteen, food and shuttle bus opportunities constitıt that the school provides constitute the psychological factor that affect the efficiency of instructors less.
Economical needs ( salary, additional fee, family help, children help and etc.) costitute the psychological factor affect the efficiency of instructors in intermediate way.
Communication and cooperation with administrators, the administrative atmosphere that administrators create, democratic attitudes, tolerance, cooperationi disclosure comprenhision of participation providing, to be prepared for daily activities the level of being informed of the aim of the school, method and technics in the process of the class, the level of knowing and applying methods and technics, for necessary conditions; the level of
XIII
applying methods in the lesson, the level voice, light, warming and ventilation, the population and the cleannes level of the class, being known of the rules of the class and the structure of the rules are seen as the educational factors that affect the efficiecy of the instructors mostly.
The favourness disclosure of the administrators, fear of loosing control and the paint of the class are the educational factors that affect the efficiency of instructors more than other factors.
XIV İÇİNDEKİLER Sayfa İTHAF ………... I ONAY ………... II ÖNSÖZ ………. III ÖZET ………... IV ABSRACT……….. VIII İÇİNDEKİLER ……… XII ÇİZELGELER………. XIV TABLOLAR………. XV BÖLÜM I I GİRİŞ Problem Durumu……… 1 Problem Cümlesi……… 20 Alt Problemler……… 20 Sayıtlılar……… 21 Sınırlılıklar……….. 22 Tanımlar……….. 22 Kısaltmalar………. 23 BÖLÜM II KURAMSAL YAYINLAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR İlgili Araştırmalar……….…... 24
BÖLÜM III YÖNTEM Araştırmanın Modeli……… 30
XV
Veri Toplama Aracı………... 34
Verilerin Çözümlenmesi……… 36
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUM 39
İlköğretim okulu öğretmenlerinin etkililiğini etkileyen sosyal etkenlere ilişkin görüşleri……… 39
İlköğretim okulu öğretmenlerinin etkililiğini etkileyen psikolojik
etkenlere ilişkin görüşleri……… 44 İlköğretim okulu öğretmenlerinin etkililiğini etkileyen eğitsel
etkenlere İlişkin görüşleri……… 56
BÖLÜM V
ÖZET SONUÇ VE ÖNERİLER 72
KAYNAKÇA 81 EKLER 84 Veri Toplama Aracında Yer Alan Maddelerin Faktör Yükleri 84
Uygulama İzin Onayı……….. 88
XVI
ÇİZELGELER Çizelge
No Sayfa
1. Araştırmanın Evrenini Oluşturan İlköğretim Okulları Ve Öğretmen Sayıları………. 31
2. Örneklemde Yer Alan Okul Ve Öğretmen Sayıları………. 32
3. Örneklem Grubuna Alınan Öğretmenlerin Bağımsız Değişkenlere Göre Sayıları……….. 33
XVII
TABLOLAR Tablo
No Sayfa
1.
Öğretmenlerin Etkililiğini Etkileyen Sosyal Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Çalışmakta Oldukları Okul Değişkenine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğine İlişkin Mann-Whitney U Testi Sonucu………...
40
2.
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Psikolojik Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Çalışmakta Oldukları Okul Değişkenine Göre Puan Ortalamaları ve Farklılığına İlişkin
Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……….. 45
3.
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Psikolojik Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Çalışmakta Oldukları Okul Değişkenine Göre, Hangi Gruplar Arasında Farklılık Gösterdiğine İlişkin LSD Testi Sonucu………
47
4.
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Psikolojik Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre t Testi Sonuçları………..
48
5
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Psikolojik Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Yaş Değişkenine Göre Puan Ortalamaları ve Farklılığına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………..
49
6
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Psikolojik Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Puan Ortalamaları ve Farklılığına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………
50
7
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Psikolojik Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Okulun Bulunduğu Yer Değişkenine Göre Puan Ortalamaları ve Farklılığına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………..
XVIII
8
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Psikolojik Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Mezun Olunan Yükseköğretim Programı Değişkenine Göre Puan Ortalamaları ve Farklılığına İlişkin Tek Yönlü Varyans
Analizi Sonuçları……….. 53
9
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Psikolojik Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Branş Değişkenine Göre Puan Ortalamaları ve Farklılığına İlişkin Tek Yönlü
Varyans Analizi Sonuçlar……...……….. 55
10
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Eğitimsel Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Çalışmakta Oldukları Okul Değişkenine Göre Puan Ortalamaları ve Farklılığına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……….
57
11
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Eğitimsel Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Çalışmakta Oldukları Okul Değişkenine Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılık Gösterdiğine İlişkin LSD Testi Sonucu………
58
12
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Eğitimsel Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre t Testi Sonuçları………..
59
13
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Eğitimsel Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Yaş Değişkenine Göre Puan Ortalamaları ve Farklılığına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………..
60
14
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Eğitimsel Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Puan Ortalamaları ve Farklılığına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………
61
15
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Eğitimsel Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Okulun Bulunduğu Yer Değişkenine Göre Puan Ortalamaları ve Farklılığına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………..
XIX
16
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Eğitimsel Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Mezun Olunan Yükseköğretim Programı Değişkenine Göre Puan Ortalamaları ve Farklılığına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………..
64
17
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlerin Eğitimsel Etkenlere İlişkin Görüşlerinin Branş Değişkenine Göre Puan Ortalamaları ve Farklılığına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………
66
18
Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenlere Sosyal, Psikolojik ve Eğitimsel Etkenlere İlişkin Görüşleriyle İlgili Olarak Sorulan Sorulara Verilen Cevapların frekansları, Aritmetik Ortalamaları Ve Standart Sapmaları……….
BÖLÜM I GİRİŞ
Bu bölümde, araştırmanın problem durumu açıklanarak problem cümlesi ve alt problemler ifade edilmekte, sayıltılar açıklanmakta, sınırlılıklar ve tanımlar belirtilmektedir.
1.Problem Durumu
İnsanlar özellikleri itibarıyla tek başına yaşayamaz, ihtiyaçlarını karşılayamazlar. Yaşamlarını sürdürebilmeleri için etkileşimde bulunarak, işbirliği yapmak durumundadırlar. Bu işbirliği gereksinimden örgüt doğmaktadır. İnsanlar bireysel güçlerini aşan amaçlarını gerçekleştirebilmek için iş birliği yaparlar. Ortak çabayı gerektiren bir amacın gerçekleştirilmesi birden fazla bireyin güç ve eylemlerinin birleştirilmesini, bütünleştirilmesini zorunlu kılmaktadır ( Aydın, 1991 : 13 ).
Örgütü; İki yada daha fazla kişinin bilinçli olarak eş güdülmenmiş etkinlikleri sistemidir ( Aydın, 1991:14 ) şeklinde tanımlarsak, doğal örgütü de formal örgütlerin içinde, formal örgüt tarafından karşılanamayan gereksinimlerin karşılanması için kendiliğinden oluşan örgütler ( Aydın, 1991: 33 ) şeklinde ifade edebiliriz. Örgütlerin yaşamlarını sürdürebilmeleri etkili olmalarıyla bir başka ifadeyle amaçlarını gerçekleştirmeleriyle olanaklıdır.
Etkililik, kavramı çok eskilere dayanmaktadır. Barnard ‘a göre etkililik, örgütün amaçlarına ulaşma derecesidir (Balcı,1988: 12). Ortak amacın gerçekleştirilme derecesi etkililiğin ölçütü olarak belirtilebilir ( Aydın, 1991 : 14 ).
Örgütler formal ya da informal olabilir. İnsanların birlikte yaşamalarının sonucu olarak kendiliğinden oluşan informal örgütlere karşılık, formal örgütler belli bir amaç için kasıtlı olarak kurulurlar. Formal örgütlerde bireylerin etkinliklerini örgütün amaçları, kuralları, statü yapısı ve iş bölümü
yönlendirir. Bir örgüt varlığını sürdürmek için yararlı bir işlev yapmalıdır. Örgütün mimarları tarafından konulan ortak amaçlar, örgütün üyelerine, öbür örgütlere veya genel olarak halka yararlı olan bir ürün ya da hizmetle sonuçlanmalıdır (Schein, 1978:21).
Talcott Parsons’ a göre, örgütlerin çözmek zorunda oldukları sorunlar dört noktada toplanmaktadır.
1- Sistemin amacını gerçekleştirmesi,
2- Sistemin iç ve dış çevreye uyum sağlaması, 3- Sistemin öğelerini bütünleştirmesi,
4- Sistemin yapısındaki değer yargılarını koruması ve gerginliği kontrol etmesidir ( Aydın, 1987: 36 ).
Örgütler bu sorunları çözdüğü müddetçe varlıklarını sürdürebilirler. Amaçlarını gerçekleştirebildikleri ölçüde de etkili olabilirler.Örgütün bireye sağladığı doyum ortak amaca katkıda bulunma istekliliğine neden olmakta ise örgütün etkili olması beklenir. Kısaca örgütlerin etkililiğini; ortak amacın istenilen ölçüde gerçekleştirilmesi diye ifade edebiliriz (Aydın, 1991: 14 ).
Günümüzün karmaşık hale gelen toplumu; formal bir eğitim sistemi olmadan, kendi sosyal ve kültürel değerlerini, birikimlerini yeni kuşaklara aktaramaz ( Aydın, 1987: 38 ). Çünkü eğitim; toplumun kültürel varlığının toplum tarafından onaylanan öğelerinin yeni kuşaklara aktarılmasını sağlamak, yönlendirilmiş bir öğrenmeyi gerçekleştirmek için oluşturulan toplumsal bir kurum ve toplumsal bir sistemdir (Aydın, 1987: 37-38 ).
Eğitimin amaçlarını gerçekleştirebilmesi okulun iyi örgütlenmesine bağlıdır. Okulun iyi örgütlenmemesi eğitimi kötüleştirerek sistemi de büyük sorunlarla karşı karşıya bırakır. Bu yüzden, eğitimin örgütlenmesi, okulun örgütlenmesi olarak düşünülebilir. Eğitimde örgütlenmeye, örgütün amaçlarını gerçekleştirmek için yapıyı kurma sürecidir, diyebiliriz ( Başaran, 1994: 72-73 ).
Bu açıdan baktığımızda ülkelerin eğitim ihtiyacının karşılanması veya yeni yetişen kuşaklara ulusal ve evrensel değerlerin kazandırılabilmesi rolünü üstlenen okullar bir örgüt olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitim sisteminin etkililiği; örgütsel, yönetsel ve eğitimsel amaçların planlanan düzeyde gerçekleştirilmesiyle ilgilidir (Başaran,1994:163). Eğer önceden belirlenen bu amaçlar planlanan düzeyde gerçekleşmiş ise bir eğitim örgütü etkilidir.
Okul da sosyal sistemin formal bir örgütüdür ve okulların amaçları belirgindir. Okullar planlı, amaçlı ve kasıtlı öğrenmenin yoğun olarak yaşandığı bir ortamdır. Okullar eğitim kurumunun meydana getirdiği gereksinimleri karşılamak için kurulmuştur ( Başaran, 1994: 11 ).
Her toplumsal sistem gibi okul da sorunlarını çözmek durumundadır. Okul yönetiminin çözmek ya da başa çıkmak durumunda olduğu sorunların başında amacın gerçekleştirilmesi gelmektedir. Amacı gerçekleştirmeye çalışan bir örgüt için çevrede meydana gelen değişmelere uyum sağlamak ve iç öğelerini de bütünleştirmek bir gerekliliktir ( Aydın, 1987: 36 ).
Okullarda kazandırılması gereken amaçlar, ancak birden fazla insanın bir araya gelerek ortak çaba göstermesiyle gerçekleşebilir. Formal bir örgüt olarak okulda bulunan insanların genel rolleri belirlenmiştir. Okul sisteminin amacına ulaşması, bu rolleri üstlenen bireylerin rollerini yeterli ve etkili bir şekilde yerine getirmelerine bağlıdır.
Okulun örgütsel kurallarının belirlenmesi, üyelerin tümünü etkin kılıcı bir yapıya sahip olması, sadece iyilerin değil çoğunluğun etkinlikte bulunması ve sorumluluk üstlenmesi, sağlıklı bir kontrolün uygulanması, çevre ile yakın ilişkiler kurması, toplumun tam üyeliğine hazırlanan gençlerin demokratik ilkelere dayalı örgütlemesi, öğrencileri özgürlüğü sorumluca kullanabilecek yeterlik noktasına aşamalı olarak hazırlaması, söz hakkının tanınması, yetkiyi paylaşması, yetkilendirme ve danışma yoluyla etkilemeyi gerçekleştirmesi gerekmektedir.
Okulların birçok işlevi vardır. Bu işlevlerin yerine getirilmesi, amaçların gerçekleştirilebilmesi için uygun ortamın oluşması gerekmektedir.
Bu ortam çocuğun çevre ile dengeli ilişkiler kurmasını sağlayıcı ve kültürel çevresini zenginleştirici nitelikte olmalıdır. Çünkü, okul sadece öğrenme yeri değil, aynı zamanda toplumsal bir çevredir (Aydın, 1987: 38 ).
Okulun amaçları bir anlamda eğitimin de amaçlarıdır. Bunlardan iyi vatandaş yetiştirmek, iyi üretici ve iyi tüketici yetiştirmek, politik bilince sahip vatandaşlar ve liderler yetiştirmek gibi okul amaçları uluslararası bir nitelik arzeder. Ulusların bu genel amaçlara ilave olarak özel, kendilerine özgü amaçları da vardır. Örneğin 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda bunları görmek mümkündür. (Türk çocuklarının Atatürkçü, laik, demokratik değerlere bağlı vatandaşlar olarak yetiştirilmesi gibi.) Okul bu amaçlara ulaşırsa, bir anlamda yarının yetişkini olan çocukları bedensel, zihinsel ve duygusal yönden geliştirilip onları yarınki rollerine hazırlayabilirse eğitim işlevsel ve etkili olacaktır (Balcı,1993: 59).
Günümüzün hızla değişen, gelişen, teknolojinin, bilginin ve ekonomik rekabetin yaygınlaştığı dünyada, bireylerin beyinlerinin yarıştırıldığı bir ortamda, yarışı kazanabilecek bireyleri hangi okullarda ve sınıflarda yetiştirebileceğimizi tartışmak durumundayız. Bu durum okullara-sınıflara ve bu örgütlerde yer alan çalışanlara önemli sorumluluklar yüklemektedir. Toplumu oluşturan çeşitli kesimlerden okullara sürekli olarak eleştiriler yöneltilmesine, bilgi teknolojilerinin gelişmesi ile birlikte çeşitli öğrenme olanaklarının (internet vb.) gelişmesine ve okulların eğitim-öğretimdeki yerlerinin sorgulanmasına rağmen bugün okullar hala toplumsal yaşamdaki önemlerini korumaktadırlar. Bu önem özel çevreler olan okulların iyi anlaşılması ve sürekli geliştirilmesi bir zorunluluktur (Demirtaş, 2005:4).
Eğitim örgütleri olan okullar, toplumların geleceğini şekillendirici fonksiyonları itibariyle toplumun odak noktasında yer almakta, toplumu ne kadar etkilemekte ise o kadar da etkilenmeye maruz kalmaktadırlar. Toplumdaki güç odakları örgütlü topluluklar olan okulları yanlarına almak
veya kendi anlayışlarını okullar kanalıyla aktarabilmek amacıyla sürekli olarak okulu etkilemeye çalışmaktadırlar. Okulların diğer kurumlardan farklı olarak girdisi ve çıktısını toplumun içerisindeki insanlar olması, önemini daha da arttırmaktadır.
Brookover ‘a (1985) göre etkili okul; öğrencilere temel becerileri ve öteki davranışları öğretmede sadece seçilmiş değil de tüm öğrencilere öğretmede etkili olan okuldur (Balcı,1993:4). Etkili okul anlayışının temelinde tüm öğrencilerin öğrenebileceği ve tüm öğretmenlerin de öğretebileceği varsayımı yatmaktadır.
Balcı’nın, Brookover ‘dan (1985) aktardığına göre; etkili okulla ilgili ideoloji şu noktalarda betimlenmektedir.
a. Tüm öğrencilerin öğreneceklerine inanma,
b. Öğretmenlerin tüm öğrencilere öğretebileceklerine inanma, c. Tüm öğrencilerden yüksek beklentileri olma,
d. Düşük başarısızlığın faydasızlığı duygusunu taşıma,
Bu felsefeye bağlı olarak etkili okulun örgütlenmesinde aşağıda belirtilen esaslar dikkate alınmaktadır.
a. Öğrenci rolü “yüksek düzeyde başarılı öğrenci” olarak tanımlanır. b. Öğrenci öğrenim için ödüllendirilir, doğru davranışlar pekiştirilir. c. Öğretmen sadece iyi ve başarılı öğrencilerin değil de tüm öğrencilerin öğretmeni olarak tanımlanır.
d.Öğretmen tüm öğrencilerin etkili öğretimi nedeniyle ödüllendirilir(Balcı,1993:12).
Okul bir eğitim kurumu olarak; belirlenmiş bir hukuki yapıya ve işleyişe sahiptir. Bu anlamda okulda gerçekleşecek eğitimsel etkinliklerin amaçları önceden saptanmıştır. Başka bir anlatımla okul; bağlı olduğu eğitim yönetimi üst sistemi tarafından kontrol edilen ve belli bir prosedürlere dayalı olarak işletilen bir örgüttür. Ancak önceden yapılandırılmış bir işleyişe ve belirlenmiş amaçlara dönük olarak örgütlenen okulların içinde yer alan insanların ve çevresel değişkenlerin etkisiyle farklı kültürel kimliklere sahip oldukları bilinmektedir (Aydın, 2004: 20).
Balcı’nın, Coleman’dan (1973) aktardığına göre; okulun asıl işi olan öğretim, sınıf ortamında öğretmenin yönlendirmesi ve denetimi altında öğretmen-öğrenci etkileşimi ile gerçekleşir. Öğretmenden, öğrencilerin azami nicelik ve nitelikte öğrenmelerine katkı getirmesi beklenir. Öğretmen bu beklentiyi karşılayabilir, ayrıca da öğrencilerin öğretim davranışında, öğrenmelerinde bir iyileştirme, bir farklılık yapabilir mi? Bu soruya verilecek cevap belli bir dereceye kadar “Evet” olacaktır. Çünkü, etkili öğretimin gerçekleştirilmesi Coleman’a (1973) göre; öncesine oranla davranışsal etkinin istenen yönde ve daha büyük olarak gösterilmesi çok boyutlu, çok etkenli bir olgudur (Balcı,1993:30).
Balcı’nın, Thomas’tan (1981) aktardığına göre; çocuğun okula getirdikleri öğrenme etkinliklerine ayrılan zaman, öğrenme problemlerini teşhis, etkili öğrenme stratejileri (Düzeltme, pekiştirme v.b.) ve velilerin okulu ve çocukların öğrenme etkinliklerini destekleme ve benzerleri etkili öğretimi etkileyen etkenlerden bazılarıdır (Balcı,1993:30).
Balcı’nın, Clark ve diğerlerinden (1984) aktardığına göre ise; okulda etkili öğretimi sağlayan temel etkenler öğretmen ve öğrencidir. Sınıf büyüklüğü, eğitim ve öğretim stratejileri gibi fiziksel imkanlar etkili öğretimin gerçekleşmesinde ikince derecedeki etkenlerdir (Balcı,1993:30).
Günümüzde eğitim, toplumlar için artık rasgeleliğe bırakılamayacak kadar önemli hale gelmiştir. Eğitim; toplumların ortak amaçlarını gerçekleştirmek için geçmişin birikimlerini yeni kuşaklara aktarırken, geleceğe yön verecek ve uyum sağlayacak insanları da yetiştirme gayesindedir. Bu çaba artık bireysel etkinliklerle, programsız ve rasgele bir anlayışla kazandırılamayacak kadar karmaşık ve önemlidir. Bu yüzden eğitim örgütleri olan okulların gerekliliği ve faydası konusunda ortak bir anlayış oluşmuş ve okulun önemi ortaya çıkmıştır. Okullar amaçlarına büyük ölçüde sınıflarda yürütülen eğitim-öğretim etkinlikleri aracılığıyla ulaşırlar. Bu durum sınıfların ve onların yönetiminin önemini artırmaktadır.
Sınıf yönetimi eğitim yönetimi sıra dizininin ilk ve temel basamağıdır. Sınıf, öğrencilerle yüz yüze olunan bir yerdir. Eğitimin hedefi olan öğrenci davranışının oluşması burada başlar. Eğitim için gerekli birincil kaynaklar olan öğrenci, öğretmen, program, kaynaklar, sınıfın içindedir. Eğitim yönetiminin kalitesi, büyük ölçüde sınıf yönetiminin kalitesine bağlıdır (Başar, 1994: 13).
Sınıf yönetiminin değişkenleri öğrenci, öğretmen, ortam, çevre, okul ve eğitim yönetimi olarak sıralanabilir. Etkili bir sınıf yönetiminin dönümcül (kritik) öğesi ise öğretmendir, çünkü o diğer öğelerin bütünleştiricisi ve bir dereceye kadar da belirleyicisidir.
Başar’ın, Harris’ten (1991) aktardığına göre; etkili yönetilen bir sınıfta, öğrencilerin görevle ilgili olma düzeyleri yüksek, bozucu davranışların düzeyi düşük, öğretim zamanının amaçlar yönünde kullanılış düzeyi yüksektir (Başar,1994:18).
Etkili bir sınıf yönetimi için, gerekli olan eğitim süreçlerinin düzenlenmesinden ve yürütülmesinden öğretmen sorumludur. Ayrıca eğitim ortamının oluşturulması için gerekli psikolojik koşulların sağlanması ve
fiziksel düzenlemelerin yapılması da öğretmenden beklenir. Bu nedenle öğretmen etkili bir eğitim gerçekleştirmek amacıyla, sistemin değişkenlerini bütünleştirmek ve uyumlaştırmak zorundadır (Aydın, 2004: 16).
Eğitim-öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği ortak bir yaşama alanı olan sınıfta geçirilen sürede, öğretmenler ve öğrenciler önceden belirlenen amaçlar doğrultusunda ve belirli programlar çerçevesinde bu ortak yaşamın özneleri olarak çeşitli roller sergilerler. Ancak, sınıfta öğrenme ortamının ve yaşantılarının düzenlenmesi ve yaşantıların yönetilmesi, öğretmenin sorumluluğundadır. Bu sorumluluk da, öğretmenin sınıf yönetiminin ilke ve yöntemlerini bilmesini zorunlu kılmaktadır (Aydın,2004:2).
Demirtaş’ın, Celep’ten (2000) aktardığına göre; eğitim öğretim etkinliklerinin üretim yerleri olan sınıfın fiziksel yapısı, öğrenci özellikleri, öğretimin yeterliği büyük önem taşımaktadır (Demirtaş, 2005: 5).Sınıflar öğrenme isteğinin ateşlendiği yerler olarak düşünülmeli ve düzenlenmelidir. Sınıfı oluşturan fiziksel düzenlemeler, psikolojik durumlar ve öğrenci duyuş ve değerlendirmelerini etkileyen sosyal ve kültürel öğelerin etkileşiminin ürünü olan sınıf ortamı, bir sınıfı diğer sınıflardan ayıran o sınıfa özgü özelliklerin tamamıdır. Sınıf ortamı sınıfta bulunan herkesin yaşadığı sınıftakilerin davranışlarını etkileyen değer ve normlar olarak ifade edilebilecek özelliklerin tümü olarak da düşünülebilir. Sınıf ortamını ve bu ortamın yansıması olan sınıfın havasını etkiyen bir çok değişken vardır. Sınıftaki olumlu öğretme- öğrenme havasını etkileyen değişkenler arasında; kural ve beklentilerin açıklığı, ödül ve teşvik, öğretme yeteneği, yüksek beklenti, öğrencilerin derse katılımı, öğrenci-öğretmen ilişkileri, okul-aile ilişkileri, grup normları, öğretmenlerin kendi aralarındaki ve yönetimle ilişkileri ve fiziksel çevre sayılabilir (Özden, 2002: 39).
Bu nedenle sınıf ortamı öğrenmeye uygun olarak düzenlenmelidir. Öğretmenin sınıf içindeki etkinliklerin yürütülmesinde, öğrencilerin bu
etkinliklere katılımının sağlanması ve öğrencilerin öğrenmeye güdülenmesinde, sınıf ortamının öğrenmeye uygun biçimde düzenlenmesinde ve araç gereçlerin kullanılmasında, öğrenmenin yönlendirilmesi ve yönetilmesinde öğretmenin rolü büyüktür. Bu rolün doğru algılanması ve gereklerinin yerine getirilmesi, öğretmenin sınıf yönetimine ilişkin yeterlikleri ile doğru orantılıdır (Demirtaş, 2005: 5-6).
Öğrencilerin birincil ilişkisi öğretmenleriyle olduğundan, okul içinde hiç kimse öğretmenler kadar öğrencileri etkileyemez. Öğretmenlerin öğrencilerle olan ilişkisi ya onların gelişimine yardımcı olur ve ruhsal bir doygunluğa götürür ya da gelişimlerine ket vurur ve onlara zarar verir. Her şey öğretmenin öğrencileriyle ilişkisiyle başlar ve biter ( Gordon, 1993: 208).
Öğretmenler öğrencilerine etkili bir danışman da olabilirler. Etkili bir danışman olmak sanıldığından daha zor olabilir ve daha çok beceri isteyebilir. Kendini beğenmeyen ve değişmeyi isteyen öğrenciler onlara bu değişimi sağlayabileceğini düşündükleri öğretmenlerine baş vururlar ve onları bir “değişim elemanı” olarak kabul ederler. Ancak bu kabule karşın her öğretmen öğrencisine her zaman yardımcı olamayabilir.
Etkili danışmanlıkta 4 ilkeye uymak gerekmektedir.
1. Kabul gördüğünden emin oluncaya kadar öğrencisini değiştirmeye çalışmamak.
2. Bilgi ve gerekçelere dayalı kusursuz bir hazırlık yapmak.
3. Bir konudaki özel bilgisini kısa, açık ve yalnızca bir kez paylaşmak, üstelememek.
4. Değiştirme çabalarının kabulünün sorumluluğunu öğrencide bırakmak (Gordon,1993: 198).
Öğretmenlerin etkili olabilmeleri için bu ilkelerin farkında olmaları ve bu ilkelere uymaları faydalı olabilir. Binlerce öğretmenden elde edilen deneyim bize onların başarısız olmadığını, tersine çoğunun öğretmenlik hakkında çok şey bildiğini, fakat bunu uygulamak için yeterli fırsatları bulunmadığını göstermektedir ( Gordon, 1993:17).
Özden’in , Newmann ve Wehlage’dan (1995) aktardığına göre; öğrencilerin başarılı olmasında öğretmenlerin iyi yetişmiş ve profesyonel öğretmenlik yeteneklerine sahip olması çok kritik bir önem taşır. Ancak, alanında çok iyi yetiştiği ve kendini mesleğine adadığı halde örgütsel kapasitenin yetersizliğinden dolayı başarısız kalan öğretmenlerin sayısı hiç de az değildir (Özden, 1999:145). Bu durumun nedeni; öğretmenlerin etkili olamamasına neden olan etkenlerin varlığıdır. Öğretmenlerin sadece iyi yetişmiş ve idealist olmaları etkili olmak için yetmemektedir. Öğretmenlerin etkililiğini olumsuz etkileyen etkenlerin de belirlenerek olumluya dönüştürülmesi gerekmektedir.
Etkili öğretmenle ilgili literatürde öğretmen için etkili olmanın üçüncü taraflara ve kendine karşı sorumlu olmayı gerektirdiği görülmektedir ( Balcı,1993: 43). Etkili okul araştırma bulgularında görülmektedir ki etkili öğretim bir değişme, bir yenilik demektir. O halde bir okul etkili kılınmak isteniyorsa öğretmenlerin yeniliğe ve değişmeye ilişkin boyutlardaki algılamalarının hesaba katılması gerekmektedir .
Okulda değişme ya da yeniliğin gerçekleşebilmesi, bu süreçlere bugüne kadarkinden farklı bir anlayışla yaklaşmayı gerektirmektedir. Bulgulara göre öğretmenin bu yenilik konusunda kendini yeterli görme derecesi, sonra da yeniliğin değerine ilişkin algısı yeniliğin uygulanma ve tutunmasında önemli rol oynamaktadır ( Balcı,1993: 44). Etkili okul, etkili öğretmenler ile olanaklıdır.
Balcı’nın, Smith’ten (1985) aktardığına göre etkili öğretmen; 1. İyi organize olmuştur.
2. Sınıfın rutin işleri çok zaman gerektirdiğinden, öğrencilere akademik görevlerde daha çok zaman verir.
3. Sınıfı bir bütün olarak ya da büyük gruplar içerisinde eğitme eğilimindedir.
4. Akademik başarıyı vurgular ve tüm öğrencilerin başarısını bekler. 5. Sınıf etkinliklerini seçer ve yönetir.
6. Öğrencilerin bir konuyu başardıklarından-öğrendiklerinden emin olmadan bir sonraki konuya geçmez
7. Olabildiğince öğrencileri öğrenme etkinliklerine katar
8. Öğrencilere başarabilecekleri-başarma ihtimali olan ödevleri verir 9. Konusuna –alanına- hakimdir.
10. Fevkalade iyi sunma becerileri vardır (İyi anlatabilir, gösterebilir ve iyi bir tartışmaya götürebilir v.s.).
11. Öğrenci gelişimini sorular sorarak ve odanın etrafında daireler oluşturarak yönetir.
12. Öğrencilere ne öğrendiklerini ve hala neyi öğrenmeye ihtiyaçları olduğunu bilmelerini sağlayıcı uygun dönüt verir.
13. Öğrencilerin birbirleriyle işbirliği içinde çalışmalarını ve işlerinde sorumluluk almalarını sağlayıcı yollar bulur.
15. Öğrenciler cevabı bilmediklerinde, rehberlik eder ve eşeleyici sorular sorar.
16. Olumlu davranışı pekiştirir, olumsuzları kontrol eder. 17. Sınıf-ders dönemleri içinde anında ödevlere not vermez. 18. Sosyalleşmez ya da öğrencilerin sosyalleşmesine izin vermez. 19. Sınıf etkinliklerinin kesintiye uğramasına ya da olumsuz davranışa izin vermez ( Balcı, 1993: 40).
Görülüyor ki, öğretmenlerin etkili olabilmesi için; okulun programını tanıması, okulun amaçlarının farkında olması, bu amaçların kendi amaçlarıyla tutarlı olması, kendisini sürekli olarak yetiştirmesi, geliştirmesi, toplumdaki ve okuldaki değişmelere bu değişikliğin gerektireceği rol farklılıklarına önceden hazırlıklı olması, her yönüyle verebileceğinin azamisini verebilmesi, okul programını yorumlayabilmesi, gerekli yerelleştirmeyi yapabilmesi, öğretmen - öğrenci, öğretmen - öğretmen, öğretmen - yönetici, öğretmen-denetmen, öğretmen-üst yönetici ilişkisini demokratik platformda sağlayabilmesi, insan ilişkileri yaklaşımının her boyutunu okul ortamında uygulayabilmesi, çevre şartlarını ve değerlerini göz önünde bulundurarak çevrenin ilgisini ve desteğini sağlayabilmesi, okula ve kendisine yönelik iç ve dış baskı gruplarının farkında olarak bu grupları okul amacının gerçekleştirilmesine yönelik hizmete geçirebilme rolünü iyi oynayabilmesi gerekmektedir. Bu rollerin yeterince yerine getirilmesi için öğretmenin hizmet öncesi eğitiminin yeterli olması gerekmektedir (Küçükahmet, 1993: 39).
Öğretmenlerin etkili olabilmesi için; hizmet öncesi eğitiminin iyi verilmesi, okul deneyimi ve öğretmenlik uygulamalarının iyi yapılması, çalışma şartlarının uygun hale getirilmesi, kendini geliştirme fırsatlarının
tanınması, öğretmenliğin gerektirdiği hoşgörü, insan sevgisi, öğretme isteği gibi özelliklere sahip insanların öğretmenlik mesleğine atanması hizmet esnasında mesleki rehberliğin iyi yapılarak etkili olmalarının sağlanması gerekmektedir.
Hiç bir eğitim modeli, o modeli işletecek personelin niteliğinin üzerinde hizmet üretememektedir. Bir örgüt olarak okulun başarısı, etkililiği temelde sistemi işletip uygulayacak olan öğretmenlerin ve diğer eğitim personelinin niteliklerine bağlı görülmektedir. Bu nedenle okullarımızın etkili olabilmesi için ilk önce öğretmenlerimizin etkili olması gerekmektedir. Ülkemizde etkili öğretmen yetiştirilmesinin önemi de, öğretmenin öneminden kaynaklanmaktadır.
Etkililik, işletme konusunda da kaynakların en iyi biçimde kullanılmasında yararlanılan bir ölçüttür. Türkiye’de eğitimin maliyetinin çözümlenmesinde parasal maliyet temel alınmıştır. Eğitimin parasal maliyeti çözümlenerek, bu kesim üretim etmenleri için yapılan harcamaların etkililiği değerlendirilmiştir. Ancak eğitimin yalnız parasal bir maliyeti bulunmamaktadır. Eğitimin bireye ve devlete de maliyeti bulunmaktadır (Adem, 1993:162).
Bu açıdan bakıldığında; öğretmenlerin etkililiği eğitimin maliyetini artıran ya da düşüren bir etken olarak da ele alınabilir. Öğretmenin etkili olmaması okulun etkili olmamasına dolayısıyla kaynakların boşa gitmesine neden olabilecektir.
Her ülkede eğitim sistemi belli kademeler halinde yapılandırılarak uygulanmaktadır. Türkiye Milli Eğitim Sistemi de, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda (1973) belirtildiği üzere; örgün ve yaygın eğitim olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Örgün eğitim; Okul öncesi eğitim, İlköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsamakta, yaygın
eğitimin ise örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsamaktadır (Doğan, Uzun: 7).
Hemen hemen her ülkede İlköğretim, eğitim sisteminin temelidir. Bu yüzden İlköğretimi düzenlemek ve İlköğretim olanaklarını insanlara açmak, tüm nüfusa İlköğrenimi zorunlu kılmak, devletlerin görevleri arasında sayılmıştır. Türkiye’de de zorunlu öğrenim denildiğinde, İlköğretim akla gelmektedir (Başaran,1994:75).
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun (1973) 22. maddesinde; İlköğretimin 6-14 yaşlarındaki çocukların eğitim ve öğretimini kapsadığı ve İlköğretimin kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunlu ve devlet okullarında parasız olduğu belirtilmekte olup; İlköğretimin öneminden dolayı ülkemizde; İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde, Türk Millî Eğitiminin amaç ve ilkeleri doğrultusunda öğrencileri;
a) Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini geliştirerek onları hayata ve üst öğrenime hazırlamak,
b) Öğrencilere, Atatürk ilke ve inkılâplarını benimsetme; Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’na ve demokrasinin ilkelerine, insan hakları, çocuk hakları ve uluslar arası sözleşmelere uygun olarak haklarını kullanma, başkalarının haklarına saygı duyma, görevini yapma ve sorumluluk yüklenebilen birey olma bilincini kazandırmak,
c) Öğrencilerin, millî ve evrensel kültür değerlerini tanımalarını, benimsemelerini, geliştirmelerini bu değerlere saygı duymalarını sağlamak,
d) Öğrencileri, kendilerine, ailelerine, topluma ve çevreye olumlu katkılar yapan, kendisi, ailesi ve çevresi ile barışık, başkalarıyla iyi ilişkiler kuran, iş birliği içinde çalışan, hoşgörülü ve paylaşmayı bilen, dürüst, erdemli, iyi ve mutlu yurttaşlar olarak yetiştirmek,
e) Öğrencilerin kendilerini geliştirmelerine, sosyal, kültürel, eğitsel etkinliklerle millî kültürümüzü benimsemelerine ve yaymalarına yardımcı olmak,
f) Öğrencilere bireysel ve toplumsal sorunları tanıma ve bu sorunlara çözüm yolları arama alışkanlığı kazandırmak,
g) Öğrencilere, toplumun bir üyesi olarak kişisel sağlığının yanı sıra ailesinin ve toplumun sağlığını korumak için gerekli bilgi ve beceri, sağlıklı beslenme ve yaşam tarzı konularında bilimsel geçerliliği olmayan bilgiler yerine, bilimsel bilgilerle karar verme alışkanlığını kazandırmak,
h) Öğrencilerin becerilerini ve zihinsel çalışmalarını birleştirerek çok yönlü gelişmelerini sağlamak,
ı) Öğrencilerin kendilerine güvenen, sistemli düşünebilen, girişimci, çağdaş teknolojileri etkili biçimde kullanabilen, plânlı çalışma alışkanlığına sahip estetik
duyguları ve yaratıcılıkları gelişmiş bireyler olarak yetiştirmek,
i) Öğrencilerin ilgi alanlarının ve kişilik özelliklerinin ortaya çıkmasını sağlamak, meslekleri tanıtmak ve seçeceği mesleğe uygun okul ve kurumlara yöneltmek,
j) Öğrencileri derslerde uygulanacak öğretim yöntem ve teknikleriyle sosyal, kültürel ve eğitsel etkinliklerle kendilerini geliştirmelerine ve gerçekleştirmelerine yardımcı olmak,
k) Öğrencileri ailesine ve topluma karşı sorumluluk duyabilen, üretken, verimli, ülkenin ekonomik ve sosyal kalkınmasına katkıda bulunabilen bireyler olarak yetiştirmek,
l) Doğayı tanıma, sevme ve koruma, insanın doğaya etkilerinin neler olabileceğine ve bunların sonuçlarının kendisini de etkileyebileceğine ve bir doğa dostu olarak çevreyi her durumda koruma bilincini kazandırmak,
m) Öğrencilere, bilgi yüklemek yerine onlarda zekâyı ve yaratıcı düşünceyi ortaya çıkarmak, onlara bilgiye ulaşmanın yöntem ve tekniklerini öğretmek,
n) Öğrencileri bilimsel düşünme, çalışma ve araştırma alışkanlığına yöneltmek,
o) Öğrencilerin, sevgi ve iletişimin desteklediği gerçek öğrenme ortamlarında düşünsel becerilerini kazanmalarına, yaratıcı güçlerini ortaya koymalarına ve kullanmalarına yardımcı olmak,
ö) Öğrencilerin kişisel ve toplumsal araç-gerecî, kaynakları ve zamanlarını verimli kullanmalarını, okuma zevk ve alışkanlığı kazanmalarını sağlamak,
İlköğretim kurumlarının amacı olarak belirlenmiş olup, aşağıdaki ilkelere uyulması zorunlu kılınmıştır.
a) İlköğretim okullarında sekiz yıllık kesintisiz eğitim, her Türk vatandaşının hakkıdır ve zorunludur.
b) İlköğretim okullarının bütün sınıflarında her derste ve her durumda Türk Dilinin doğru öğretilmesi, Türkçe’nin güzel yazılıp konuşulması temel hedeftir.
c) İlköğretim kurumlarının kuruluş ve işleyişi ile her türlü eğitim-öğretim programlarının hazırlanması ve uygulanmasında Atatürk ilke ve inkılâplarına uyulur. Evrensel değerler içinde millî kültürün öğrenilmesine ve geliştirilmesine önem verilir.
d) İlköğretim kurumları; dil, ırk, cinsiyet, felsefî inanç ve din ayrımı gözetilmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, zümre veya sınıfa ayrıcalık tanınmaz.
e) Eğitim-öğretim etkinlikleri; öğretim ilkeleri, öğrenci düzeyi, çevre özellikleri ve programda belirtilen esaslar dikkate alınarak 5 inci maddedeki amaçları gerçekleştirecek şekilde düzenlenir ve uygulanır.
f) İlköğretim kurumlarında herkese imkân ve fırsat eşitliği sağlanır. Ekonomik durumu iyi olmayan öğrencilere, öğrenimlerini sürdürebilmeleri amacıyla parasız yatılılık ve bursluluk imkânları sağlanır. Özel eğitim gerektiren ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel önlemler alınır.
g) İlköğretim okullarında eğitim-öğretim hizmetleri, öğrencilerin ilgi, istek ve yetenekleriyle toplumun ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlenir.
h) İlköğretim kurumlarında demokrasi bilincinin geliştirilmesi, hür ve demokratik bir eğitim-öğretim sürecinin yaşatılması sağlanır. Bu amaçla öğrenci, öğretmen, personel, yönetici ve veliler; kurumda iş birliği, iş bölümü, seçme, seçilme, katılma ve düşüncelerini açıklayabilme gibi demokratik kuralların uygulandığı, sevgi ve saygıya dayalı uyumlu bir çalışma ortamı oluştururlar.
ı) İlköğretim kurumlarında karma eğitim-öğretim yapılır.
i) İlköğretim kurumlarında uygulanan programlar, yöntem ve teknikler ile kullanılan eğitim teknolojisi; bilimsel ve teknolojik gelişmelere uygun olarak yenilenerek, okul, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli geliştirilir.
j) İlköğretim kurumlarında açıklık, güvenirlik ön plânda tutulur. Eğitim-öğretim ve yönetim etkinliklerinin kurul ve komisyonlarca yürütülmesi, öğrenci, öğretmen, veli ve çevrenin gözetim ve denetimine açık tutulması sağlanır.
k) İlköğretim kurumlarında kaynaklar etkili ve verimli olarak kullanılır, eğitim-öğretimde kalite artırılır, kurumun rekabet gücü geliştirilir.
l) Yönetici ve öğretmenler, eğitim-öğretim ve yönetimde mevzuat ve programların ön gördüğü plânları hazırlar ve uygular. İlköğretim kurumlarında öğrencilerin eğitimlerini her yerde ve her zaman sürdürmeleri için gerekli önlemler alınır.
m) Eğitim-öğretimde kalite, etkili bir okul, aile ve çevre iş birliği ile sağlanır.
n) Öğrencilere temel bilgi, beceri ve değerleri kazandırmak, öğrencilerin davranış, ilgi ve yeteneklerini belirlemek, programlar doğrultusunda başarılarını not ile değerlendirmek, meslek alanlarını tanıtmak ve yönlendirmek için gerekli önlemler alınır (İ.K.Y., 2003: 2-4).
Dünyadaki bütün ülkeler,anayasalarına öneminden dolayı çocuğun, gelişme dönemindeki belirli yıllarda zorunlu olarak eğitilmesini sağlayıcı yaptırımlar koymuşlardır. Günümüzde, devlet adamları bütün vatandaşlarını zorunlu eğitimden geçirmeyi yalnızca kalkınmanın bir ön şartı olarak değil,
aynı zamanda çağdaş olmanın da bir gereği olarak görmektedirler (Kaya,1993:61).
Eğitimin sosyal, siyasal ve ekonomik işlevlerinin başarıyla gerçekleşmesinde, başka bir anlatımla insanlara bu üç ana doğrultuda temel olabilecek davranışların ve alışkanlıkların kazandırılmasında zorunlu eğitim, öteki eğitim basamaklarından daha büyük bir öneme sahiptir (Kaya,1993:59).
Ülkemizde, Örgün öğretim kademeleri içerisinde zorunlu olan tek kademe, bünyesinde PİO, YİBO, Birleştirilmiş Sınıflı İlköğretim Okulları ve İlköğretim Okullarını bulunduran İlköğretim kademesidir. Bu durum da İlköğretim kademesinin diğer kademelere göre daha fazla öneme sahip olmasından kaynaklanmaktadır.
Ülkeden ülkeye, İlköğretim, temel eğitim gibi farklı adlar alan zorunlu eğitim kurumları, toplumun eğitim sistemi içerisindeki en önemli basamağı oluştur ve diğer eğitim kademelerindeki alınan eğitim, adı ne olursa olsun, zorunlu eğitim kurumlarında kazanılan davranışlara dayandırılır (Kaya,1993:59).
Bu nedenle ülkemizde eğitimin amaçlarına ulaşabilmesi ve etkili olabilmesi için İlköğretim Kurumlarında çalışan öğretmenlerin öncelikle etkili olması gerekmektedir.
Görülmektedir ki, eğitimin amaçlarına ulaşabilmesi, okulların amaçlarını gerçekleştirebilmesi; öncelikle İlköğretim okulları öğretmenlerin etkili olması ve sınıfların etkili yönetilmesi ile olanaklıdır. Fakat İlköğretim Okullarında çalışan öğretmenlerimizden Türk Milli Eğitiminin genel amaçları doğrultusunda beklentilerimiz bu kadar üst düzeyde iken, onların istenilen ölçüde etkili olamaması ise bir problem olarak karşımızda durmaktadır.
birçok etken vardır ve bu etkenler alan yazında farklı sınıflamalar olmakla beraber sosyal, psikolojik ve eğitimsel etkenler olarak sınıflandırılabilir. Sosyal etkenler; aile, toplumsal norm ve değerler, öğrencilerin geldikleri çevre, beklentiler ve kitle iletişim araçlarıdır. Psikolojik etkenler; öğrenci özellik ve ihtiyaçları ve öğretmenin kişilik özelliğidir. Eğitimsel etkenler; okulun yönetim yapısı, öğretmen niteliği ve eğitimi, öğretmenlerin okul amaç ve değerlerine bağlılığı, kontrolü kaybetme korkusu, dersin işlenişi, sınıfın fiziksel durumu ve sınıf kurallarının belirsizliğidir (Taş, 2005: 38).
İlköğretim Okullarında çalışan öğretmenlerin etkili olabilmesi, onların etkililiğini etkileyen etkenlerin belirlenmesi ve bu etkenlerin olumsuz etkilerinin ortadan kaldırılması ile olanaklıdır. Bu etkenler bilinerek olumlu etkenler geliştirilip, olumsuz etkenler ortadan kaldırılabildiği oranda eğitim-okul-sınıf-öğretmen etkili olacaktır.Bu nedenle; İlköğretim Okullarında çalışan öğretmenlerin etkililiğini etkileyen etmenlerin onların görüşlerine dayalı olarak belirlenmesi önem arz etmektedir.
1.1.Araştırmanın Önemi
Türk Milli Eğitim Sisteminin içerisinde yer alan eğitimcilerin ortak amacı; Türk Milli Eğitim Sisteminin Genel Amaçları doğrultusunda ülkenin geleceğini oluşturacak olan öğrencileri en iyi şekilde eğitmek ve yetiştirmektir.
Ülkemizde Örgün Eğitim Kurumları; Okul öncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim kademelerindeki kurumlardan oluşmaktadır. İlköğretim kademesinde; Birleştirilmiş Sınıflı İlköğretim Okulu, PİO , YİBO ve İlköğretim Okullarından oluşan kurumlar yer almaktadır. Bu öğretim kademeleri içerisinde zorunlu olan tek kademe İlköğretim kademesidir. Diğer eğitim kademelerine basamak teşkil eden İlköğretim kurumlarındaki eğitimin
zorunlu olması da, bu öğretim kurumlarının, diğer eğitim kademelerindeki eğitim kurumlarına nazaran ne denli önemli olduğunun bir göstergesidir.
Eğitimden beklenenlerin gerçekleştirilebilmesi için, amaçların tümüyle gerçekleşmesi zorunludur. Bu nedenle ülkemizde eğitimin amaçlarına ulaşabilmesi ve etkili olabilmesi için, İlköğretim Kurumlarında çalışan öğretmenlerin öncelikli olarak etkili olması gerekmektedir.
Ancak, kabul etmek gerekir ki, Ülkemizde Türk Milli Eğitiminin amaçları yıllardır istenilen ölçüde etkili olarak gerçekleştirilememiştir. Bu yüzden toplum amaçlanan çağdaş uygarlık düzeyine yeterince ulaşamamıştır.
Türk Milli Eğitiminin amaçlarının istenilen ölçüde etkili olarak gerçekleştirilerek,ülkemizin çağdaş uygarlık seviyesine ulaşması için öncelikle; İlköğretim Okulu öğretmenlerin etkililiğini etkileyen ve dolayısıyla öğrencilerin iyi eğitilmeyip, toplumun amaçlanan çağdaş uygarlık düzeyine ulaşılamamasının nedenlerinin ortaya konulması, çözüm önerilerinin getirilmesi ve her bir İlköğretim Okulu öğretmenin etkili kılınması zorunludur. Bu zorunluluğun, Ordu İli İlköğretim Okullarındaki öğretmenler için de gerekliliği, araştırma konusunun önemini ortaya çıkarmaktadır. İlköğretim Okullarında çalışan öğretmenlerin etkililiğini etkileyen etmenlerin onların görüşlerine dayalı olarak belirlenmesi de ayrı bir önem arz etmektedir.
1.2.Araştırmanın Amacı
Bu araştırma ile, Ordu İli İlköğretim okulu öğretmenlerinin etkiliğini etkileyen sosyal, psikolojik ve eğitimsel etkenlerin öğretmen görüşleri doğrultusunda ortaya konulması amaçlanmaktadır.
2. Problem Cümlesi
İlköğretim okulu öğretmenlerinin etkililiklerini etkileyen sosyal, psikolojik ve eğitimsel etkenlere ilişkin görüşleri nelerdir?
2.1.Alt Problemler
2.1.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin etkililiğini etkileyen sosyal
etkenlere ilişkin görüşleri;
a. Çalışmakta oldukları okul, b. Cinsiyet,
c. Yaş,
d. Mesleki kıdem,
e. Okulun bulunduğu yer,
f. Mezun olunan yükseköğretim programı ve g. Branş,
değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
2.1.2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin etkililiğini etkileyen psikolojik
etkenlere ilişkin görüşleri;
a. Çalışmakta oldukları okul, b. Cinsiyet,
c. Yaş,
e. Okulun bulunduğu yer,
f. Mezun olunan yükseköğretim programı ve g. Branş,
değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
2.1.3. İlköğretim okulu öğretmenlerinin etkililiğini etkileyen eğitimsel
etkenlere ilişkin görüşleri;
a. Çalışmakta oldukları okul,
b. Cinsiyet,
c. Yaş,
d. Mesleki kıdem,
e. Okulun bulunduğu yer,
f. Mezun olunan yükseköğretim programı ve g. Branş,
değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
3.Sayıtlılar
3.1.İlköğretim okulu öğretmenlerin etkiliğini etkileyen sosyal,
psikolojik ve eğitimsel etmenlere ilişkin gözlem ve görüşleri vardır.
3.2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin etkililiğini etkileyen etmenler
3.3. İlköğretim okulu öğretmenlerinin etkililiğini etkileyen sosyal,
psikolojik ve eğitimsel etkenler onların görüşlerine dayalı olarak belirlenebilir.
4.Sınırlılıklar
4.1. Bu araştırma 2005-2006 öğretim yılında Ordu ilindeki ilköğretim
okulu, birleştirilmiş sınıflı ilköğretim okulu, pansiyonlu ilköğretim okulu ve yatılı ilköğretim bölge okullarında çalışan öğretmenlerin görüşleri ile sınırlıdır.
4.2. Bu araştırma öğretmen etkililiğini etkileyen sosyal, psikolojik ve
eğitimsel etmenler ile sınırlıdır.
4.3.Bu araştırma veri toplama aracındaki maddelerle sınırlıdır.
5.Tanımlar
Bu araştırmada geçen bazı sözcük, kavram ve kısaltmalar aşağıdaki anlamlarında kullanılmıştır.
Yatılı İlköğretim Bölge Okulu: Nüfusu az, dağınık, okulu
bulunmayan veya ilköğretim hizmetlerinin götürülemediği yerleşim yerlerindeki zorunlu öğrenim çağındaki öğrencilerin parasız yatılı, çevresindeki öğrencilerin gündüzlü olarak eğitim-öğretim gördükleri ilköğretim okulunu ifade etmektedir (İKY, 2003:1).
Pansiyonlu İlköğretim Okulu: Merkezi durumda olan yerleşim
birimlerinde, nüfusu az, dağınık, okulu bulunmayan veya ilköğretim hizmetlerinin götürülemediği yerleşim yerlerindeki zorunlu öğrenim çağındaki öğrencilerin parasız yatılı, çevresindeki öğrencilerin gündüzlü
olarak eğitim-öğretim gördükleri ilköğretim okulunu ifade etmektedir (İKY, 2003:1).
Birleştirilmiş Sınıflı ilköğretim Okulu: Zorunlu öğrenim çağındaki
çocukların okuduğu, birden çok sınıfın birleştirilerek bir arada öğrenim gördüğü ilköğretim okulunu ifade etmektedir (İKY, 2003: 1).
Sosyal Etken: Toplumdan ve çevreden kaynaklanarak, öğretmenlerin
etkililiğini etkileyen faktörleri ifade etmektedir (Taş, 2005:54)
Psikolojik Etken: Öğretmen ve öğrencilerden kaynaklanarak,
öğretmenlerin etkililiğini etkileyen faktörleri ifade etmektedir (Taş, 2005:54)
Eğitimsel Etken: Okulun yönetim yapısı, işleyişi, eğitim ortamı ve
durumlarından kaynaklanarak, öğretmenlerin etkililiğini etkileyen faktörleri ifade etmektedir (Taş, 2005:54).
7. Kısaltmalar
İÖ - İlköğretim Okulu
BİO - Birleştirilmiş Sınıflı İlköğretim Okulu PİO - Pansiyonlu İlköğretim Okulu
YİBO - Yatılı İlköğretim Bölge Okulu İKY - İlköğretim Kurumları Yönetmeliği
BÖLÜM II
KURAMSAL YAYINLAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
İlgili Araştırmalar
Konuyla doğrudan ilgili bir araştırmaya rastlanılmamasına rağmen aşağıda belirtilen araştırmaların bulgularının vurgulanması uygun görülmüştür.
Ataklı (1993) “İlkokullarda Yönetici Davranışlarının Öğretmenlerin Verimliliğine etkisi” adlı çalışmasında öğretmenlerin; Eğitim-öğretime ilişkin olarak araştırma, yayın ve kaynak kişilerden yaralanabilmek için ilgililerle karar alabilme, Ders araç-gereçlerinin temini, dağıtılması, korunması ve iyi kullanılmasını sağlayabilme, Öğrencilerin öğretmenleriyle birlikte eğitim-öğretim amacıyla yapacakları inceleme gezilerini öğretmen ve velilerle birlikte yapabilme, Öğrencilerin yılda en az bir kez sağlık kontrolünden geçirilmesini planlayabilme, Kütüphane ve arşivin sistemli bir şekilde düzenlenmesini ve kullanılmasını sağlayabilme, Okulda personelin hizmet içi eğitim yoluyla yetiştirilebilmesi için gerekli önlemleri alabilme, Öğrenci ödevlerinin ilgili yönetmelik ve emirlere uygun olup olmadığını denetleyebilme, Tarafsız ve güdüleyici değerlendirme yöntemleri kullanabilme, davranışlarını okul yöneticilerinin yetersiz olarak gösterdiği görüşünde oldukları vurgulanmaktadır.
Balcı (1993) “Etkili Okul: Türkiye’de İlköğretim Okullarının Etkililiği” konulu araştırmasında; Öğretmenlerin eğitim yöneticisi faktörünü algılamalarına genelde yaş, branş ve öğretmenlik hizmet süresi gibi etkenlerin
etki etmediği, Öğretmenlerin algılamalarına göre orta ve altı düzeyde bulunan “öğretmenler” faktörüne ilişkin özellikler genelde öğrencilerin daha çok öğrenmesine katkı getirici özellikler izlenimi vermediği, Öğretmenlerin; öğrencilere yönlendirilmiş ödev verme, tüm öğrencilerin öğretilebileceğine inanma, onların bir konuyu öğrenmelerine çok zaman ayırma gibi konulara daha az eğilmelerinin sınıfların çok kalabalık oluşundan kaynaklanabileceği, Öğretmenlerin, öğretmen faktörünü algılamasında genelde yaş,branş ve öğretmenlik hizmeti süresi gibi değişkenlerin etkili olmadığı, Okul ortamına ilişkin özellikler içinde ortalama ve altı düzeyde algılananların genelde öğretim sürecinin özüne değil de destekleyici etkenlerine ilişkin olduğu, Öğretmenlerin okul ortamı faktörünü algılamalarında manidar bulunan değerlerinin genelde öğretmenlik hizmet süresine ilişkin olduğu, Öğretmenlerin algılamalarına göre diğerlerine oranla daha az Öğretmenlerin algılamalarına göre gerçekleşme imkanı bulan “öğrenciler” özellikleri genelde okulun kültürüne ve yönetimin tutumuna bağlı olduğu, Öğretmenlerin öğrenci özelliklerini algılamalarında yaş, branş ve öğretmenlik hizmet sürelerinin etkisinin bulunmadığı, Öğretmenlerin algılamalarına göre “Veliler” faktörüne ilişkin özelliklerin hepsinin orta altı düzeyde gerçekleşmekte olduğu ve etkili okul faktörleri içinde genelde en az gerçekleşme olanağı bulunan faktörün veliler olduğu, Veliler faktörüne ilişkin algılamalarda genelde öğretmenlerin yaş, branş ve öğretmenlik hizmeti süresinin etkili olmadığı, belirtilmektedir.
Bilen (1992), “Eğitimde Verimliliğe Öğretmenin Kişilik Özelliklerinin Etkisi” başlıklı bildirisinde, Greenwood’ un anlatımıyla bir kişinin profesyonel olabilmesinin temel koşullarını ana başlıklarıyla belirtmekte ve öğretmenin mesleki başarısına etki eden nitelikleri sıralamaktadır.
Bülbül (1979), Öğretmende bulunması gereken davranışlarla ilgili olarak “Üniversitede Öğretmen Yetiştirme ve Hacettepe Örneği” adlı araştırmasında, öğrencilerin öğretmenlerde aradıkları temel davranışlar; özgür
düşünceli olma, öğrenci başarısını değerlendirme, tarafsız olma, eğitim hedeflerini saptama, dersi öğrenci düzeyine ayarlama, öğrencileri tanıma, yenilikçi ve yaratıcı olma olarak sıralanmıştır.
Nas (1989), “ İlkokul öğretmenlerinin sınıf içi davranışları gösterme düzeylerine etki eden faktörler” başlıklı çalışmasında; Öğretmenlerin öğretim hizmeti içerisinde en fazla “doğru bilgi verme, konuya egemen olma” ve “öğrenci düzeylerine ilişkin konuşma” davranışlarını gösterdiklerini, Öğretmenlerin öğretim hizmeti içerisinde en az “öğrencileri yaşamla bağlantısını kurarak yeniden güdüleme” ve “derste kazanılacak davranışların ne işe yarayacağını belirterek öğrencileri güdüleme” davranışlarını gösterdiklerini, Cinsiyet etkeninin öğretim hizmetinin niteliğine etki etmediğini, 21 yıl üzerindeki öğretmenlerin 10 yıl ve altında kıdemi bulunan öğretmenlere göre derslerin giriş, geliştirme ve tüm davranışlarını daha iyi gösterdiklerini ifade etmektedir.
Nas (1992), “İlköğretime Öğretmen Yetiştirme” başlıklı çalışmasında, özel öğretim derslerini ilkokul öğretmenliği yapmış öğretim elemanlarınca verilmesini, uygulama etkinliklerinin tam bir yarıyıl olmasını önermektedir.
Oktay (1991), “ Öğretmenlik Mesleği Ve Öğretmen Nitelikleri” başlıklı bildirisinde; Barr ölçeğine göre başarılı öğretmende bulunması gereken 15 özelliği; iyi huylu-uyumlu olmak, başkalarını düşünmek, iş birliğine açık olmak, duygusal yönden dengeli olmak, ahlâklı olmak, kendini idare etmede başarılı olmak, bağımsız-kendi kendine yeterli olmak, soyut düşünebilmek, objektif olmak, kişisel olarak çekici olmak, fiziksel enerji sahibi olmak, olaylara orijinal bir yöntemle yaklaşabilmek, mesleki yönden yeterli bilgi sahibi olmak, şeklinde belirtilmektedir.
Özdayı (1992), “Öğretmenlik Mesleğini Tercih Eden Öğretmenlerin Mesleki Tercihlerinin İş Tatminine Etkisi” başlıklı araştırmasında; kişilerin
