ARGÜMANTASYON TABANLI ÖĞRENME ORTAMLARINDA
ÖĞRENCİLERİN ARGÜMAN KALİTELERİNİN VE İNFORMAL
AKIL YÜRÜTME BECERİLERİNİN İNCELENMESİ
GÜLAY URHAN
DOKTORA TEZİ
MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Gülay Soyadı : URHAN Bölümü : Biyoloji Eğitimi Ġmza : Teslim Tarihi :TEZİN
Türkçe Adı: Argümantasyon Tabanlı Öğrenme Ortamlarında Öğrencilerin Argüman Kalitelerinin ve Ġnformal Akıl Yürütme Becerilerinin Ġncelenmesi
Ġngilizce Adı: An Examination of Students' Quality of Arguments and Informal Reasoning Skills in Argumentation Based Learning Environments
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Gülay URHAN Ġmza:
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Gülay URHAN tarafından hazırlanan “Argümantasyon Tabanlı Öğrenme Ortamlarında Öğrencilerin Argüman Kalitelerinin ve Ġnformal Akıl Yürütme Becerilerinin Ġncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Melike ÖZER KESKĠN
(Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ……….
Başkan: Prof. Dr. Mustafa YEL
(Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………..
Üye: Doç. Dr. Meral HAKVERDĠ CAN
(Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi) ……….
Üye: Doç. Dr. Nihal DOĞAN
(Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Abant izzet Baysal Üniversitesi) ………..
Üye: Doç. Dr. Beril AKIN
(Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………..
Tez Savunma Tarihi: 26/12/2016
Bu tezin Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
TEŞEKKÜR
Çalışmalarım süresince değerli fikirleriyle bana yol gösteren, yardımlarını esirgemeyen hocam Sayın Doç. Dr. Melike ÖZER KESKĠN’e teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmamın çeşitli aşamalarında bilgi ve deneyimlerinden yararlandığım değerli hocalarım Prof. Dr. Semra MĠRĠCĠ’ye ve Arş. Gör. Dr. Nurcan UZEL’e teşekkür ederim.
Her zaman benim yanımda olan ve desteklerini esirgemeyen aileme çok teşekkür ederim.
Gülay URHAN 2016
v
ARGÜMANTASYON TABANLI ÖĞRENME ORTAMLARINDA
ÖĞRENCİLERİN ARGÜMAN KALİTELERİNİN VE İNFORMAL
AKIL YÜRÜTME BECERİLERİNİN İNCELENMESİ
(Doktora Tezi)
Gülay URHAN
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Aralık, 2016
ÖZ
Bilimsel gelişmelere paralel olarak fen ve toplum arasındaki etkileşim her geçen gün artmakta ve bu etkileşim beraberinde toplumbilimsel konuları gündeme getirmektedir. GDO, klonlama, küresel ısınma gibi tartışmalı toplumbilimsel konularla ilgili sağlıklı kararlar verebilmek ancak fen okuryazarı bireylerle mümkün olmaktadır. Fen okuryazarlığının geliştirilmesinde argümantasyon tabanlı öğrenme ortamları büyük önem taşımaktadır. Bu çalışmada eşli tartışmalara dayanan argümantasyon tabanlı öğrenme ortamlarında öğrencilerin informal akıl yürütme becerileri ve argüman kaliteleri incelenmiştir. Ayrıca öğrencilerin konu ile ilgili sahip oldukları bilgi düzeyinin informal akıl yürütme ve argüman kalitesi üzerindeki etkileri de incelenmiştir. Çalışmaya bir meslek lisesinin 9 ve 10. sınıflarında öğrenim gören 52 öğrenci katılmıştır. Uygulanan bilgi testi ile öğrencilerin bilgi düzeyleri belirlenmiştir. Öğrenciler bilgi düzeylerine göre üst, orta ve alt bilgi düzeyi olmak üzere üç gruba ayrılmıştır. Daha sonra her üç grup içerisinde birbirine yakın puan alan öğrencilerden ikili gruplar oluşturulmuştur. Eşli tartışma sürecinde öğrencilerden GDO ve klonlama senaryolarına ait argümanlar oluşturmaları eşleriyle tartışmaları istenmiştir. Öğrencilerin argüman kaliteleri ve informal akıl yürütme örüntüleri tespit edilmiştir. Çalışma sonuçları bilgi düzeyinin argümantasyon kalitesi üzerinde etkili olmadığını göstermiştir. Senaryolarda öğrencilerin farklı informal akıl yürütme örüntülerini kullandığı tespit edilmiştir. Ġnformal akıl yürütme örüntülerinin bilgi düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını ortaya koymak amacıyla yapılan ki-kare bağımsızlık testi sonuçları bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olmadığını ortaya koymuştur.
vi
Anahtar Kelimeler : Argümantasyon Tabanlı Öğrenme, Toplumbilimsel Konular, Argüman Kalitesi, Eşli Tartışma, Ġnformal Akıl Yürütme, Genetiği Değiştirilmiş Organizmalar, Klonlama
Sayfa Adedi : 103
vii
AN EXAMINATION OF STUDENTS' QUALITY OF ARGUMENTS
AND INFORMAL REASONING SKILLS IN ARGUMENTATION
BASED LEARNING ENVIRONMENTS
(Ph.D Dissertation)
Gülay URHAN
GAZİ UNIVERSITY
INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES
December, 2016
ABSTRACT
Parallel to scientific advancements, the interaction between science and society has been rising, which in return brings up sociological issues. It is only possible with science-literate people to make decisions about such issues as GMO, cloning, global warming, etc. Argumentation based learning environments are of crucial importance in developing scientific literacy. In this study, students' informal reasoning skills and quality of arguments in argumentation based learning environments with paired discussions as a basis are examined. Moreover, the effect of level of information that students have about related subjects on the informal reasoning and the quality of arguments is also studied. 52 students from ninth and tenth grade of a vocational high school participated in this study. With a test, students’ level of knowledge is found. Students are placed in three groups according to their level of knowledge: low, medium, and high level. Later, students whose grades are close to each other in each group are paired. These pairs are asked to produce arguments about GMO and cloning scenarios and discuss with their partners. Thus, the students' quality of arguments and informal reasoning patterns are determined. The results of the study shows that students' level of knowledge does not have an effect on the quality of argumentation. In the scenarios, the students are found to use different informal reasoning patterns. The chi-square independence test which is applied to decide whether or not informal reasoning patterns differ depending on level of knowledge shows that this difference is not statistically meaningful.
viii
Key Words : Argumentation Based Learning, Socioscientific Topics, Argument Quality, Paired Discussions, Informal Reasoning, Genetically Modified Organisms, Cloning
Pages : 103
ix
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU……….i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI………..ii
JÜRİ ONAY SAYFASI………..iii TEŞEKKÜR………....iv ÖZ………..v ABSTRACT………vii İÇİNDEKİLER ... ix TABLOLAR LİSTESİ………....xi ŞEKİLLER LİSTESİ………...xii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ……….xiii
BÖLÜM I………..1 GİRİŞ……….1 Problem Durumu………...1 Araştırmanın Amacı………...6 Araştırmanın Önemi………...6 Sayıltılar………8 Sınırlılıklar………8 Tanımlar………8 BÖLÜM II………...11 KURAMSAL ÇERÇEVE………...12
Toplumbilimsel Konular ve Fen Eğitimindeki Rolü………...12
Argümantasyon………...14
Argümantasyonun Tarihsel Gelişimi………19
x
İnformal Akıl Yürütme ve Toplumbilimsel Konular………..26
İnformal Akıl Yürütme ve Karar Verme Süreci……….30
BÖLÜM III……….34
YÖNTEM………34
Araştırmanın Deseni………...34
Çalışma Grubu………38
Veri Toplama Araçları………...39
Bilgi Testi ………...39
Toplumbilimsel Senaryolar………41
Video Kayıtları………41
Uygulama Süreci………...41
Verilerin Analizi……….45
Bilgi Testine Ait Verilerin Analizi………...45
Argüman Kalitesine Ait Verilerin Analizi………46
İnformal Akıl Yürütmeye Ait Verilerin Analizi………..49
BÖLÜM IV……….52
BULGULAR………...52
Bilgi Testinden Elde Edilen Bulgular………...52
Argüman Kalitesinin Analizinden Elde Edilen Bulgular………...53
İnformal Akıl Yürütme Örüntülerine İlişkin Bulgular…………...60
Bilgi Düzeyinin İnformal Akıl Yürütme Üzerindeki Etkisine Yönelik Bulgular……….70
İnformal Akıl Yürütmenin Argüman Kalitesi Üzerindeki Etkisine Yönelik Bulgular………...72
Tümleşik İnformal Akıl Yürütme Örüntülerine İlişkin Bulgular……….74
BÖLÜM V………...75 SONUÇ VE ÖNERİLER………...77 Sonuç………77 Öneriler………83 KAYNAKLAR………...85 EKLER………...98 EK 1. Bilgi Testi………..98 EK2. Senaryolar………102
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Argümantasyon Kalite Rubriği………..24 Tablo 2. Rasyonel, Duygusal ve Sezgisel İnformal Akıl Yürütmeye Ait Özellikler………..33 Tablo 3. Çalışma Grubunu Oluşturan 9. ve 10. Sınıf Öğrencileri………...39 Tablo 4. Bilgi Testinde Kullanılan Sorulara Ait Belirtke Tablosu………...40 Tablo 5. Çalışma Grubunun Bilgi Düzeylerine Ait Puan Aralığı ve Kişi Sayısı…………..43 Tablo 6. Argümantasyon Kalite Rubriğine Ait Örnek İfadeler………45 Tablo 7. 9. Sınıf Öğrencilerinin Bilgi Düzeylerinin Dağılımı...51 Tablo 8. 10. Sınıf Öğrencilerinin Bilgi Düzeylerinin Dağılımı………51 Tablo 9. 9. Sınıf Öğrencilerinin GDO ve Klonlama Senaryolarına Ait Argüman Kalitesi
Düzeyleri……….55 Tablo 10. 10. Sınıf Öğrencilerinin GDO ve Klonlama Senaryolarına Ait Argüman Kalitesi
Düzeyleri………...56 Tablo 11. Öğrencilerin Argüman Kalitelerinin Bilgi Düzeylerine Göre Dağılımı………..57 Tablo 12. Öğrencilerin 1 ve 2 ile 3 ve 4 Kalite Düzeyindeki Argümanlarının Bilgi
Düzeylerine Göre Dağılımı ……….58 Tablo 13. Çalışma Grubunun Senaryolara Göre İnformal Akıl Yürütmelerinin Dağılımı..65 Tablo 14. Rasyonel ve Rasyonel-Duygusal İnformal Akıl Yürütme Örüntülerinin
Senaryolara Göre Dağılımı………..66 Tablo 15. Sınıflara Göre İnformal Akıl Yürütme Örüntülerinin Dağılımı………...67 Tablo 16. Rasyonel ve Rasyonel-Duygusal İnformal Akıl Yürütme Örüntülerinin Sınıf
Düzeyine Göre Dağılımı………...68 Tablo 17. İnformal Akıl Yürütme Örüntülerinin Bilgi Düzeylerine Göre Dağılımı ………69 Tablo 18. Rasyonel ve Rasyonel-Duygusal İnformal Akıl Yürütme Örüntülerinin Bilgi
Düzeylerine Göre Dağılımı………..70 Tablo 19. Argüman Kalitesi ve İnformal Akıl Yürütme Örüntüleri……….71 Tablo 20. Öğrencilerin Senaryolarda Kullandığı Tümleşik Akıl Yürütme Örüntüleri…….73
xii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Toulmin’in argüman modeli………21
Şekil 2. İnformal akıl yürütme ve etki elemanları………29
Şekil 3. İnformal akıl yürütme süreci………...31
Şekil 4. Karma yöntem araştırmalarının sınıflandırılması………36
Şekil 5. Gömülü karma desenin bu araştırma yöntemine uygulanması………37
Şekil 6. Çalışmanın aşamaları………...42
Şekil 7. Bilgi düzeylerinin belirlenme yöntemi………43
Şekil 8. 9. sınıf öğrencilerinin GDO senaryosuna ait informal akıl yürütme örüntüleri…..62
Şekil 9. 9. sınıf öğrencilerinin klonlama senaryosuna ait informal akıl yürütme örüntüleri ………..62
Şekil 10. 10. sınıf öğrencilerinin GDO senaryosuna ait informal akıl yürütme örüntüleri..63
Şekil 11. 10. sınıf öğrencilerinin klonlama senaryosuna ait informal akıl yürütme örüntüleri………...64
Şekil 12. Çalışma grubunun senaryolara göre informal akıl yürütmelerinin dağılımı…….65
Şekil 13. Sınıflara göre informal akıl yürütme örüntülerinin dağılımı……….67
Şekil 14. Toplumbilimsel konularda ortaya çıkan informal akıl yürütme örüntülerinin şematik gösterimi ………..72
xiii
SİMGELER VE KISALTMALAR
OECD Ekonomik ve Kalkınma İşbirliği Örgütü (Organization for Economic Cooperation and Development)
PISA Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International Student Assessment
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
ATBÖ Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme Yaklaşımı GDO Genetiği Değiştirilmiş Organizmalar
X Aritmetik Ortalama sd Standart Sapma n Denek Sayısı p Anlamlılık Düzeyi % Yüzde
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
AraĢtırmanın bu bölümünde, çalıĢma konusuyla ilgili literatür verileri değerlendirilerek araĢtırma konusu olarak ele alınan problem, araĢtırmanın amacı ve önemi, araĢtırmanın sınırlılıkları, varsayımları ve metinde yer alan önemli terimlerin hangi anlamlarda kullanıldığı ile ilgili bilgilere yer verilmiĢtir.
Problem Durumu
Günümüzde toplumların temel ihtiyaçları doğrultusunda bilimsel ve teknolojik geliĢmeler çok hızlı bir Ģekilde ilerlemektedir. Bu durum bilim ve teknolojinin etkilerinin yaĢamımızın her alanında belirgin bir Ģekilde hissedilmesine yol açmıĢtır. Bilimsel alanda yaĢanan bu hızlı değiĢimler toplumsal hayatta politik, ahlaki ve sosyal ikilemleri ve tartıĢmaları da beraberinde getirmiĢtir. Bu nedenle ülkeler hem bilimsel ve teknolojik geliĢmelerin gerisinde kalmamak hem de bu geliĢmelerin sonuçlarını iyi bir Ģekilde analiz etmek zorundadır. Bugün pek çok araĢtırma laboratuvardan çıkarak günlük hayatımızın bir parçası haline gelmiĢtir. Örneğin; klonlama, kök hücre, genom projesi, küresel iklim değiĢikliği ve alternatif yakıtlar hem toplum hem de finansal politika açısından ortak kullanılan kavramlar haline gelmiĢtir (Sadler ve Zeidler, 2005a). Sağlık alanındaki ilerlemeler ve bu ilerlemelerin çeĢitli alanlardaki uygulamaları, moleküler genetiğe bağlı çevresel ve etik sorunlar bugün hayatımızda yer almakta, gelecekte de artarak var olacak gibi görünmektedir. Bu durum, bilimsel bilginin ve teknolojik geliĢmelerin toplumsal yansımalarının önemini daha da artırmaktadır. Bu nedenle son yıllarda yapılan araĢtırmalar bilimsel bilginin ve ilerlemelerin toplumsal yansımaları ve bu süreci etkileyen faktörlere odaklanmıĢtır ki bunun bir sonucu olarak toplumbilimsel konular kavramı ortaya çıkmıĢtır (Sadler, 2002a). Özellikle klonlama, genetiği değiĢtirilmiĢ organizmalar, gen terapisi ve alternatif enerji kaynakları gibi tartıĢmalı toplumbilimsel
2
konularda alınacak kararlar, dünyamızın varlığını sürdürmesini etkileyebilir. Dolayısıyla böyle toplumbilimsel konular karĢısında eleĢtirel düĢünebilen ve bilinçli kararlar verebilecek fen okuryazarı bir toplum oluĢturmak tüm ülkelerin öncelikli eğitim hedeflerinden birisi haline gelmiĢtir.
Bilimin tüm toplumlar için genel kabul gören bir tanımı olmamasına rağmen, bireylerin sağlıklı bir karar mekanizması oluĢturabilmeleri için temel biyolojik olaylar hakkında ön bilgi birikimine sahip olmaları gerekir (Brown, 1995). Biyoloji eğitimi bireysel karar mekanizmasının oluĢumunda ve toplumda yaĢayan bireylerin sorumlu, kabul edilebilir davranıĢlar geliĢtirebilmelerinde bir yönlendirme değeri olarak etkilidir. Günümüzde insanlığın ulaĢtığı biyolojik bilgi seviyesinin çoğunlukla diğer canlıların aleyhine bir geliĢim gösterdiğinden bireylerin almıĢ oldukları biyoloji eğitiminin ekolojik değerleri ve biyosferde yaĢayan diğer canlıları tehdit edici olmaması gerekir. Biyoloji eğitimi; biyolojik çeĢitlilikteki değiĢim, türlerin yok olması, biyolojik dengelerin değiĢmesi gibi ekolojik olayların bireyler tarafından algılanabilmesini sağlar. AraĢtırmacılar tüp bebek, klonlama, kök ve embriyo hücrelerini biyolojik çalıĢmalarda kullanırken etik değerleri göz önüne alarak bireylerin ve toplumun tepkilerinin bilincinde olmalıdır. Temel biyoloji eğitimi sayesinde biyoteknoloji yardımıyla değiĢtirilen genlerin bitki ve hayvan populasyonlarını nasıl etkileyeceğinin toplumsal boyutta tartıĢılması ve bireylerin bu ve benzeri konulara duyarlı olabilmeleri sağlanır. (ÖztaĢ, 1998). Bu nedenle öğrencilere verilecek temel biyoloji eğitiminin yaĢadıkları modern dünyada ihtiyaçlarını karĢılayacak Ģekilde anlamlı olarak düzenlenmesi gerekir. Biyoloji eğitiminde istenilen seviyeye ulaĢılamaması öğrencilerde motivasyon ve bilgi eksikliğinden kaynaklanan önemli bir sorun olarak karĢımıza çıkmaktadır. Temel biyolojik prensiplerin her seviyede öğretilmesi ve bunların günlük hayatta anlamlılık kazanması biyoloji eğitiminde istenilen amaca ulaĢmamızı sağlayarak fen okuryazarlığının geliĢtirilmesine de katkıda bulunacaktır (F. ÖztaĢ, Yel ve H. ÖztaĢ, 2005).
2004 yılında yapılan müfredat değiĢikliği ile birlikte Türk Eğitim Sisteminde fen, sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değil, aynı zamanda deneysel ölçütleri, mantıksal düĢünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araĢtırma ve düĢünme yolu olarak tanımlanmıĢtır. Bu anlayıĢla bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmesi ve öğrencilerin çeĢitli öğrenme deneyimleri edinmesi için farklı öğrenme ortamlarının sağlanması esas alınmıĢtır. Ayrıca
3
yeni öğretim programları sadece günümüzün bilgi birikimini öğrencilere aktarmayı değil; araĢtıran, sorgulayan, inceleyen, günlük hayatıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karĢılaĢtığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen ve dünyaya bir bilim insanının bakıĢ açısıyla bakabilen bireyler yetiĢtirmeyi amaçlamıĢtır (MEB, 2006). Bu nedenle toplumbilimsel konular, gerekli kavramsal anlama düzeylerinin oluĢturulması ve toplumsal farkındalığın yaratılması için öğretim programlarında yerini almaya baĢlamıĢtır.
Birçok ülke toplumbilimsel konuların formal süreçlerde de öğrenciler tarafından tartıĢılması ve ele alınması için, onu programın ayrılmaz bir parçası haline getirmeye çalıĢmaktadır (AAAS, 2000; Council of Ministers of Education, Canada, 1997; Curriculum Council of Western Australia, 1998; Dawson ve Venville, 2009). Çünkü toplumbilimsel konuların eğitim programlarında yer alması fen okuryazarlığının bir göstergesi olarak rapor edilmiĢtir (Dawson ve Venville, 2009). Fen okuryazarlığı, toplumbilimsel konulara cevap verme noktasında, ilgili konuyu tartıĢma yeteneği, bilimsel delilleri yorumlama ve sonuç çıkarımında önem arz etmektedir (Driver, Newton ve Osborne, 2000; Sadler, 2004; Sadler ve Zeidler, 2005a). Dolayısıyla uluslararası ölçekte, toplumbilimsel konuların öğretim programlarının belirli bir kısmını oluĢturması, bireylerin fen okuryazarı olarak toplumda yer alabilmesinin önemli bir ön koĢulu olarak düĢünülebilir. Bununla birlikte Zeidler, Osborne, Erduran, Simon ve Monk (2003), Evagorou, Jimenez-Aleixandre ve Osborne (2012) toplumbilimsel konuların fen derslerinin bir parçası olması gerektiğini, böylelikle öğrencilerin bilimsel bilginin insan ürünü olduğunu anlayabileceğini ve günlük yaĢamla arasındaki bağlantısını daha net görebileceğini belirtmiĢlerdir. Dawson ve Venville (2009) ise toplumbilimsel konuların bireyler tarafından tanınması ve tartıĢılması için sadece fen programlarının içeriğinde yer almasının yeterli olmayacağını, bu konuların doğasına uygun yaklaĢımların tüm derslerde benimsenmesi gerektiğini ileri sürmüĢlerdir. Çünkü toplumbilimsel konular sadece fen okuryazarlığını geliĢtirmede değil, öğretmenlerin ve öğrencilerin sosyal ve entelektüel geliĢimlerini harekete geçirebilmesi açısından da güçlü bir araçtır (Sadler, 2002a).
Walker ve Zeidler (2007), toplumbilimsel konuları açıklarken öğrencilerin gerçekçi bilgilerden daha çok doğruluğu bilimsellik kazanmamıĢ bilgilerle cevap verdiklerini ve kiĢisel olarak akıl yürüttüklerini belirlemiĢtir. Ayrıca bilimin doğası konularının henüz tartıĢmanın arasında yer almadığı, öğrencilerin cevaplarını bilimin doğası konusu
4
üzerinde etkili olan belirsizlik, yaratıcılık, kiĢisellik, sosyal tavır gibi kavramlar ile bağlantılı bir Ģekilde verdikleri belirlenmiĢtir. Bu bulgulardan yola çıkılarak toplumbilimsel konuların bilimin doğası ile açıklanmasını sağlamanın öğrencilerin karar verme yeteneklerini geliĢtirmede etkili olduğu belirtilmektedir.
Toplumbilimsel konular doğası gereği toplumla yakından iliĢkili bilimsel geliĢmeleri içeren güncel konular olduğu için medyada sıklıkla yer almaktadır. Medya, bireylerin toplumbilimsel konular hakkındaki bilgilerini ve bakıĢ açılarını doğrudan etkilemektedir. (Dimopoulos ve Koulaidis, 2003). Teknolojik geliĢmeler bazı kesimlerce tamamen yararlı olarak kabul edilirken bazılarınca felaket senaryoları yazılmaktadır. Medyanın dikkati toplumbilimsel konuların yörüngesini tek baĢına değiĢtirmemelidir; bugünün sınıflarında yer alan çocuklar ve gençler hayatlarının geri kalan kısımlarında medyanın girdilerine aldırmadan toplumbilimsel konular ile ilgili karar vericiler olacaklardır (Sadler, Chambers ve Zeidler, 2004). Bu nedenle fen okuryazarı bireylerde bulunması gereken en önemli özelliklerden biri de toplumbilimsel konular ile ilgili çıkan haberleri çok yönlü düĢünme ve yorumlama yeteneğine sahip olmalarıdır. Bu sayede bir konunun risklerini, avantaj ve dezavantajlarını kavrayarak o konu hakkında akıl yürütme ve müzakere yapabilme becerisi geliĢtirilir. Toplumbilimsel konuları kullanarak öğrencilerin bilimsel düĢünme alıĢkanlıklarının geliĢtirilmesi Fen Bilimleri dersi öğretim programının temel amaçlarından biri haline gelmiĢtir (MEB, 2013).
Üç yılda bir OECD tarafından gerçekleĢtirilen Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Program for International Student Assessment; PISA), sanayileĢmiĢ ülkelerde 15 yaĢındaki öğrencilerin matematik okuryazarlığı, fen okuryazarlığı ve okuma becerileri gibi temel alanlara yönelik bilgi ve becerilerindeki geliĢmenin yıllara göre takip edilmesini sağlayan bir araĢtırmadır. PISA 2015 araĢtırmasında Türkiye fen okuryazarlığında 425 puan alarak 493 olan genel ortalamanın altında kalmıĢ ve araĢtırmaya katılan 70 ülke arasında 52. sırada yer almıĢtır. OECD‟nin resmi raporlarında ülkemiz puan ortalamalarının 2003‟ten beri tüm alanlarda sürekli arttığı vurgulansa da Türkiye fen okuryazarlığında ortalamanın altında kalmaktadır. (MEB, 2016). Uluslararası bu araĢtırmanın sonuçları öğrencilerimizin fen ve bilimin doğasıyla ilgili temaları kavrama, gerçek hayatta karĢılaĢabilecekleri durumlarda sahip oldukları bilgi ve becerileri kullanabilme, herhangi bir bilimsel konu hakkında argüman oluĢturabilme ve var olan argümanları analiz edebilme yeteneğinin istenilen düzeyde olmadığını
5
göstermiĢtir. Bu durum öğrenci merkezli öğretim yaklaĢımlarının daha fazla benimsenmesine yol açmıĢtır. Son yıllarda geliĢmeye baĢlayan ve öğrencileri sınıfta daha aktif tutmayı sağlayan argümantasyon tabanlı öğrenme ortamları öğrenci merkezli eğitim sistemini destekleyen öğretim tekniklerinden biri olarak karĢımıza çıkmaktadır. Argümantasyon tabanlı öğrenme ortamlarının öğrencilerin öğrenmeleri ve katılımları üzerinde olumlu etki yarattığı tespit edilmiĢtir. (Hakyolu, 2010).
Toplumbilimsel konular, argümantasyon tabanlı öğrenme ortamlarında ele alınabilir. Argümantasyon aracılığıyla bireyler toplumbilimsel kavramları öğrenir ve bu konulara yönelik araĢtırmacı yönlerini geliĢtirerek bu konuları sosyal bir uğraĢ olarak benimseyebilirler (Driver vd., 2000). Öğrenciler toplumbilimsel konularla karĢılaĢtıklarında bu konular hakkında çözüm üretmek amacıyla derinlemesine tartıĢarak bir karara varmaya çalıĢırlar (Sadler ve Zeidler, 2004). Toplumbilimsel konuların ele alındığı argümantasyon sürecinde öğrenciler, bilgiyi organize etme, bilimsel iddialarda bulunma, bu iddialarla uyumlu kanıtlar geliĢtirme gibi bilimsel süreçleri bizzat yaĢayarak bir bilim insanı gibi hareket ederler (Perkins, Farady ve Bushey, 1991). Bu süreçte her birey farklı öncüller geliĢtirebilir ve ortaya koyulan sonuçlar her bireyin kendi öz değerlendirmesine bağlı olabilir. Öğrenciler kritik düĢünme yeteneklerini geliĢtirerek günlük hayatta karĢılaĢtıkları toplumbilimsel konuları eleĢtirel bir Ģekilde değerlendirirler ve böylece bilgiye dayalı bilinçli karar veren bilgi toplumunun oluĢması sağlanabilir (Sadler ve Zeidler, 2005a; Topçu, 2008).
Toplumbilimsel sorunlarla baĢa çıkabilmek için bilimsel okuryazar olabilmenin yanında bu sorunlar üzerine etkili akıl yürütebilmekte gerekmektedir. Toplumbilimsel sorunların çözümlenmesinde informal akıl yürütmeden yararlanılır. Ġnformal akıl yürütme sürecinde öğrenciler informal bilgilerini kullanırlar. Ġnformal bilgi, öğrencilerin okul dıĢında günlük hayatta edindikleri deneyimler ya da önceki formal bilgilerinden ortaya çıkan daha az biçimlendirilmiĢ bilgilerdir. Ġnformal bilgi yapılandırmacı bakıĢ açısıyla formal öğretimin geliĢimi açısından baĢlangıç noktasıdır. Bir problemde öğrencilerin tahminlerinin bağlam ile çeliĢkiye girmesi öğrencileri araĢtırma, inceleme ve farklı bakıĢ açıları getirmeleri üzerine tetikler. Böylece öğrenciler kendi bağlamsal bilgilerini kullanarak veri hikayesi ile ilgili verilerin daha ötesinde düĢünmeye baĢlar ve yapılan açıklamalara iliĢkin bulguları sorgulayarak akıl yürütmeye baĢlarlar. (Zieffler, Garfield, Delmas ve Reading, 2008). Bu nedenle eğitim ortamlarının bilim ve teknolojinin tüm içerik bilgilerini
6
aktarmaya yönelik olmaktan çok, akıl yürütme becerileri kazandırmaya yönelik olması büyük önem taĢımaktadır. (NRC, 1996). Argümantasyon tabanlı öğrenme ortamları, akıl yürütme becerisini geliĢtiren öğretim yöntemlerinin baĢında gelmektedir. Bu nedenle son zamanlarda argüman kalitesinin arttrılmasına ve informal akıl yürütme becerisinin geliĢtirilmesine yönelik yapılan argümantasyon uygulamaları ile ilgili çalıĢmalar hız kazanmıĢtır.
Araştırmanın Amacı
Bu araĢtırmada eĢli tartıĢmalara dayanan argümantasyon tabanlı öğrenme ortamlarında öğrencilerin oluĢturduğu argümanların kaliteleri ve argüman oluĢturma sürecinde kullandıkları informal akıl yürütme örüntülerinin incelenmesi amaçlanmıĢtır. Bu temel amaç doğrultusunda çalıĢmada;
1. Öğrencilerin konu ile ilgili bilgi düzeyleri ile oluĢturdukları argümanların kalitesi arasında bir iliĢki var mıdır?
2. Öğrencilerin konu ile ilgili sahip oldukları bilgi düzeyleri ile informal akıl yürütme becerileri arasında bir iliĢki var mıdır?
3. Öğrencilerin informal akıl yürütme becerileri ile argüman kalitesi arasında bir iliĢki var mıdır?
sorularının yanıtı araĢtırılmıĢtır.
Araştırmanın Önemi
Bilim okuryazarı bireyler yetiĢtirmek bilim-teknoloji-toplum arasındaki iliĢkinin kritik noktasını oluĢturmaktadır. Bu nedenle ülkemizde 2004 yılında tüm vatandaĢların bilim okuryazarı olmasını amaçlayan müfredat reformu hareketleri baĢlamıĢtır. Bu anlamda okullarda verilen eğitimin araĢtırma sorgulamaya dayalı yöntem ve tekniklerden oluĢması kaçınılmazdır. AraĢtırma sorgulamaya dayalı öğrenme öğrencilerin bilgiyi yapılandırmalarını, bilinçli kiĢisel ve sosyal kararlar alabilmelerini sağlar. Ayrıca bu süreç öğrencilerin eleĢtirel düĢünme ve akıl yürütme becerilerini de geliĢtirir. Bu noktada çok yönlü düĢünme becerisi gerektiren, doğasında zıtlık ve tartıĢma barındıran toplumbilimsel konuların argümantasyon tabanlı öğrenme ortamında ele alınması büyük önem taĢımaktadır.
Argümantasyon sadece bilim insanlarının bilim üretmek amacıyla kullandıkları bir araç değildir. Argümantasyon becerisi eğitimciler (özellikle fen eğitimcileri) tarafından son
7
yıllarda üzerinde önemle durulan bir konu haline gelmiĢtir. Kavramları anlama, kavramsal değiĢim, mantıksal çıkarım becerisi gibi birçok biliĢsel becerinin yanı sıra iletiĢim, sosyal konularda söz sahibi olma, demokratik toplumda fikirlerini beyan edebilen bireyler haline gelebilme gibi sosyal becerilerin de geliĢimine katkı sağlamaktadır (Kolsto, 2001). Öğrencilerin özgür düĢünen, tartıĢan, araĢtıran, sorgulayan, mantıklı çıkarımlar yapabilen, bildiklerini ve bulduklarını değerlendirebilen bireyler haline gelmelerini istiyorsak Fen derslerinde öğrencilere daha fazla düĢünme ortamı sağlayan farklı uygulamalara yer vermek gerekmektedir. Büyük sınıf tartıĢmaları ve kısa süreli yapılan küçük grup tartıĢmaları gibi sınıf içerisinde yapılan aktiviteler argümantasyon ile ilgilidir ve bu tür uygulamalar tartıĢma becerilerinin artırılmasına olanak sağlamaktadır. Öğretim sürecinde doğal olarak gerçekleĢen tartıĢmalar ve düzenlenmiĢ tartıĢma etkinlikleri öğrencileri tartıĢmacı düĢünme yöntemini kullanmaya hazırlamada önemli rol oynamaktadır (Zeidler, 1997).
Öğrenciler topumbilimsel konular hakkında argüman üretirken informal akıl yürütme becerilerinden faydanırlar. Ġnformal akıl yürütme, bireylerin toplumbilimsel bir konuyu çözmek amacıyla tartıĢıp bir sonuca varmak için geçirdiği süreçlerin toplamıdır. Genellikle sonuçları belli olmayan karmaĢık problemler hakkında düĢünme sürecinde kullanılır. Ġnformal akıl yürütmede fikirlerin yanı sıra duygular da önem taĢır. Toplumbilimsel konular da kesin sonuçları olmayan, açık uçlu ve tartıĢmaya açık konular olduğu için öğrenci ve öğretmenlerin informal akıl yürütme ve karar verme süreçlerini incelemede ideal bir kavramsal çerçevedir (Zohar ve Nemet, 2002). Argümantasyon tabanlı öğrenme ortamları sayesinde argüman kalitesi ve informal akıl yürütme becerisi geliĢtirilmektedir. Bu nedenle daha etkili aktivitelerin uygulanması amacıyla öğrencilerin önce argüman yapılarının ve argümantasyon becerilerinin hangi düzeyde olduğunu bilmemiz gerekmektedir. Öğrencilerin argüman yapıları ortaya çıkarıldıktan sonra öğrencilerin bu becerilerini geliĢtirici uygulamalar belirlemek daha kolay olacaktır. Bu çalıĢmada öğrencilerin argüman yapıları belirlenmiĢ, sağlam bir argümanda bulunması gereken özellikler ile öğrencilerin argümanlarının özellikleri karĢılaĢtırılıp var olan durum ortaya konulmuĢtur. Ayrıca öğrencilerin argümantasyon sürecindeki informal akıl yürütme örüntüleri de ortaya konulmuĢtur. Farklı çalıĢma gruplarıyla farklı konularda yapılmıĢ çok sayıda örnek çalıĢmanın sonuçlandırılması hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin argümantasyon tabanlı öğrenme ortamlarını daha doğru ve kolay bir biçimde
8
benimsemesini sağlayacaktır. Bu nedenle bu araĢtırma öğretmenler ve fen eğitimi araĢtırmacılarına bilgi ve deneyim sunması açısından önem taĢımaktadır.
Sayıltılar
AraĢtırma süresince,
1. Katılımcıların tarafsız olduğu,
2. Öğrencilerin kendilerine verilen senaryo sorularını birbirlerinden etkilenmeden içtenlikle ve ciddi bir Ģekilde cevaplandırdıkları varsayılmıĢtır.
Sınırlılıklar
1. Bu araĢtırma 2014-2015 eğitim öğretim yılı Ankara ili Keçiören ilçesi sınırları içerisinde olan bir meslek lisesinin 9 ve 10. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.
2. AraĢtırma toplumbilimsel konulardan olan genetiği değiĢtirilmiĢ organizmalar (GDO) ve klonlama ile sınırlıdır.
Tanımlar
Argümantasyon: Genel anlamıyla argümantasyon, bir düĢünceyi savunmak veya çürütmek amaçlı yapılan bilimsel tartıĢmalar olarak tanımlanabilir (van Eemeren ve Grootendorst, 2004). Öğrenciler bilimsel tartıĢma boyunca karĢıdakini dinler, gerekli verileri toplar ve iddialarını mantıklı delillerle savunabilirler. Fen eğitiminde yeni bir yaklaĢım olarak argümantasyonun bilimsel akıl yürütme deseni çerçevesinde öğretmen ve öğrencilere uygulanması için Toulmin (1958) modeli benimsenmiĢtir. Bu modele göre bir akıl yürütme süreci olarak argümantasyon, bağlamdan bağımsız bir Ģekilde argümanların doğasını ifade eden veri, iddia, gerekçe, niteleyici, çürütücü ve destekleyiciden oluĢmaktadır. Akıl yürütme modeli ve argümantasyon, geliĢimsel psikoloji ve çağdaĢ bilim felsefesinin bakıĢ açıları ile uyumludur (Erduran, Simon ve Osborne, 2004).
Argüman: Argüman, hem bir ürün hem de bir süreç olarak kullanılmaktadır (Kuhn ve Franklin, 2006, s. 979) ve sebepler ile desteklenen bir sonuçtur (Means ve Voss‟tan aktaran Zohar ve Nemet, 2002, s. 37). Argüman argümantasyon sırasında kullanılan araç ve Ģemadır (Topçu, 2015, s. 47). Argümantasyon günlük hayatta bir problemi çözmek için ya da bilimsel bilgi üretmek için yaĢanan tartıĢma, bir sonucu desteklemek için düzenlenmiĢ düĢüncelerin üretimidir. Argüman kavramı da ya bu düĢüncelerin üretim
9
sürecini ya da ortaya çıkan ürünü karĢılar (Blackburn, 1994, s. 23). Argüman kavramı hem bir yapıyı hem de bir süreci iĢaret ederken, argümantasyon ise argümanların kullanıldığı bir süreci iĢaret eder. Argüman bireyin kendi içinde oluĢturduğu gerçekler iken argümantasyon ise bu gerçeklerin diğerleri ile paylaĢılma sürecidir (ġahin, 2014). Bu çalıĢmada argüman Toulmin modelindeki gibi tanımlanmıĢtır. Bu model, birçok araĢtırmacı tarafından bilimsel ve toplumbilimsel bağlamlarda öğrencilerin sunmuĢ olduğu argümanların kalitesini belirlemek için kullanılmıĢtır (Örn; Erduran vd., 2004; Driver vd., 2000; Zohar ve Nemet, 2002). Bu modele göre argümanın gerekli öğeleri iddia, veri ve gerekçelerdir. Daha karmaĢık argümanlarda ise iddia, veri ve gerekçelerin yanında niteleyici, çürütücü ve destekleyiciler de bulunur.
İddia: KiĢinin desteklediği, savunduğu durumdur.
Veri: Ġddiayı desteklemek için kullanılan bilimsel verilerdir.
Gerekçe: Ġçerisinde bilimsel veri barındıran, veri ve iddia arasındaki iliĢkiyi doğrulamak için öne sürülen sebeplerdir.
Niteleyici: TartıĢmanın gücünü ve kesinlik ölçüsünü gösteren kelimelerdir. Çürütücü: Ġddianın doğru olmadığı özel durumlardır.
Destekleyici: Gerekçeleri desteklemek için kullanılan temel varsayımlar veya kullanılan örnekledir (Driver vd., 2000; Aldağ, 2006).
Toplumbilimsel Argümantasyon: Bilimsel bilginin ve teknolojik geliĢmelerin ilerlemesinin topluma yansıması toplumbilimsel konular olarak adlandırılır. Toplumbilimsel argümantasyon toplumbilimsel bir konuya yönelik oluĢturulmuĢ iddiaların ve delillerin sosyal ortamlarda tartıĢılmasıdır. Toplumbilimsel konular, klonlama, GDO, kök hücre, genom projesi, küresel ısınma, alternatif enerji kaynakları gibi pek çok konuyu içermektedir. (Sadler, 2002a; 2002b). Bu konuların doğasında ahlaki ve etik kaygıları içeren unsurlar bulunmaktadır (Sadler, 2004) ve kesin olarak çözümü mümkün olmayan konuları temsil etmektedir (Zeidler, Walker, Ackett ve Simmons, 2002). Erduran ve Jimenez-Aleixandre (2007), toplumbilimsel argümantasyonun birçok çalıĢmada bilimsel alanları etkileyen sosyal ikilemleri tanımlamanın bir yolu olarak ele alındığını vurgulamaktadır. Bu süreçte bilim, sosyoloji, etik, politika, ekonomi ve çevre gibi birden fazla alana yönelik çıkarımlar ve iddialar taraflarca sunulur. Sadler, Chambers
10
ve Zeidler (2004) toplumbilimsel konuları müzakere etme ve çözme yeteneğini bilimsel okuryazarlığın ayrılmaz bir parçası olarak tanımlamıĢlardır.
İnformal Akıl Yürütme: Bireylerin toplumbilimsel bir konu üzerine kritik düĢünme süreçleri gerçekleĢtirip, argümanlar oluĢturması informal akıl yürütme olarak adlandırılır (Means ve Voss, 1996). Ġnformal akıl yürütme yapan bireyler hem biliĢsel hem de duyuĢsal bileĢenleri kullanırlar. Ġnformal akıl yürütme toplumbilimsel konuları değerlendirmek için uygun bir süreçtir. Bireyler toplumbilimsel konularla günlük yaĢantılarında karĢılaĢabilir. Örneğin; cep telefonlarının kullanılmasının insan üzerinde yarattığı zararların tartıĢılması, genetiği değiĢtirilmiĢ tarım ürünlerinin sofralarda yer alıp almaması gibi biyoetik konularda kritik kararlar almak zorunda kalabilirler. Bu noktada Chang ve Chui (2008) toplumbilimsel argümantasyon ve informal akıl yürütme arasındaki iliĢkiyi pekiĢtirecek bir biçimde, argümantasyonun formal ve informal argümantasyon olarak ele alınması gerektiğini belirtmiĢlerdir. Bunlara ek olarak Chang ve Chui (2008); formal argümantasyonun aksine, informal argümantasyonda tartıĢılan konuya yönelik ortaya atılan iddiaların bireylerin bilgisine ve inanıĢına göre değiĢkenlik gösterebileceğini belirtmiĢlerdir.
Bilimsel Okuryazarlık: Bilimsel okuryazarlık üç boyutu olan bir kavramdır:
Bilimin standartları ve yöntemlerini anlamak,
Anahtar terimler ve kavramları anlamak,
Bilim ve teknolojinin toplum üzerindeki etkisinin farkında olmak ve bunu anlamaktır (Miller‟den aktaran Laugksch ve Spargo, 1996).
AraĢtırmacıların birçoğu, bilimsel anlamda okuryazar olan bireylerin özelliklerine zihinsel beceriler veya aklın alıĢkanlıklarını da dahil etmektedir. Öğrenciler araĢtırma, problem çözme ve eleĢtirel düĢünme ile deneyim ve bilimsel okuryazarlığı oluĢturan aklın alıĢkanlıklarını kazandıklarında temel bilimsel kavramları günlük durumlara nasıl uygulanabileceğini de öğrenirler (Lee ve Fradd, 1996).
Fen Okuryazarlığı: Günümüz fen eğitiminin temel amaçlarından biri de fen okuryazalığıdır. Fen okuryazarlığının amacı, bireyleri fen ve teknoloji alanında uzman kiĢiler yapmaktan daha çok zorunlu fen temel eğitimi almıĢ kiĢileri günümüz bilgi çağında, yaĢadığı dünyaya ayak uydurabilen, karĢılaĢtığı olgu ve olayları anlayan, sağlıklı düĢünebilen, kendine güvenen birey yapmaktır. Fen okuryazarlığı:
11
Fen bilimlerinin doğasını bilmek,
Bilginin nasıl elde edildiğini anlamak,
Fen bilimlerindeki bilgilerin bilinen gerçeklere bağlı olduğu ve yeni kanıtlar toplandıkça değiĢebileceğini algılamak,
Fen bilimlerindeki temel kavram, teori ve hipotezleri bilmek,
Bilimsel kanıt ile kiĢisel görüĢ arasındaki farkı algılamak olarak tanımlanmaktadır (Parlak, 2003).
12
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
Toplumbilimsel Konular ve Fen Eğitimindeki Rolü
Fen ve teknoloji alanındaki hızlı geliĢmeler toplumsal hayatı önemli ölçüde etkilemektedir. Fen ve teknoloji alanındaki bu geliĢmeler sağladığı avantajlar ve dezavantajlar nedeniyle çeĢitli tartıĢmaların odağında yer almaktadır. Örneğin endüstri alanındaki geliĢmelere paralel olarak büyük Ģehirlerdeki fabrika sayısı hızla artmaktadır. Bu durum iĢ imkanı sağlaması ve hayat standardını yükseltmesi bakımından bazı insanlar tarafından desteklenirken bazıları da çevre kirliliğini arttırdığı ve küresel ısınmaya yol açtığı için bu duruma karĢı çıkmaktadır. Bununla birlikte bir grup insan küresel ısınmayı doğayı tehdit edici bir durum olarak görürken diğerleri küresel ısınmayı dünyanın rutin ilerleyiĢinin bir parçası ya da ispatlanmamıĢ bir hipotez olarak görmektedir. (Topçu, 2015). ĠĢte bu Ģekilde toplumda ikilemlere yol açan küresel ısınma, nükleer santraller, klonlama, GDO, gen terapisi vb. konular toplumbilimsel konular olarak adlandırılmaktadır. Toplumbilimsel konular hem bilimsel hem de sosyal konuları aynı anda içermektedir (Sadler, 2004). Diğer bir deyiĢle toplumbilimsel konular bilimselliği içeren sosyal ikilemleri temsil eder (Sadler ve Zeidler, 2005a). Sadler ve Zeidler (2005a) tarafından toplumbilimsel konuların özellikleri aĢağıdaki gibi belirtilmiĢtir:
Doğası gereği toplum içinde anlaĢmazlıklara yol açan,
TartıĢmaya açık,
Çözülmeyi bekleyen,
Birden fazla perspektiften değerlendirilebilen,
Hakkında basit bir Ģekilde sonuca varılamayan,
Genel olarak ahlaki ve etik konuları içeren konulardır.
Yine benzer Ģekilde, Ratcliffe ve Grace (2003), toplumbilimsel konuların çok boyutlu bir yapıya sahip olduğunu belirtmiĢ olup temel özelliklerini aĢağıdaki gibi sıralamıĢtır:
13
Fen bilimlerini temel alan,
Bilimsel bilginin sınırları içinde geliĢen,
KiĢisel ve sosyal seviyede tercihler yapmayı ve fikir oluĢturmayı gerektiren,
Sıklıkla medyada yer verilen,
Birbiriyle çatıĢan bilimsel kanıtlara dayalı,
Sosyal ve politik yönden lokal, ulusal ve global boyutlara sahip olabilen,
Risklerin değerlerle etkileĢim içinde olduğu fayda maliyet analizlerini içeren,
Sürdürülebilir kalkınmayı göz önüne alan,
Değerleri ve ahlaki muhakemeyi içeren,
Risk ve olasılığı anlamayı gerektiren,
Gerçek hayatla ilgili güncel konulardır.
Bugün biyoloji ve ilgili alanlardaki hızlı geliĢmeler toplumda tartıĢmalara neden olmakta ve birçok ikilem yaratmaktadır. Böylece toplumda ortaya çıkan bu ikilemler toplumbilimsel konuları çalıĢmak için uygun bir içerik olarak araĢtırmacıların dikkatini çekmektedir. Birçok araĢtırmacı toplumbilimsel konuları farklı baĢlıklar altında çalıĢmıĢtır. Örneğin genetik mühendisliği, (Ekborg, 2008; Jimenez-Aleixandre, Rodriguez ve Duschl, 2000; Walker ve Zeidler, 2007; Zohar ve Nemet, 2002) çevre sorunları (Kortland, 1996; Osborne, Erduran ve Simon, 2004; Patronis, Potari ve Spiliotopoulou, 1999; Wu ve Tsai, 2007) ve çocukluk lösemisi, sigaranın yasaklanması, cep telefonu kullanımın sağlık üzerine etkisi (Albe, 2008; Kolsto, 2006; Lee ve Erdoğan, 2007) gibi toplumbilimsel konularla ilgili çeĢitli araĢtırmalar yapılmıĢtır. Bu konular hakkında bilgiye ve araĢtırmaya dayalı olarak alınacak kararlar toplumların geleceğini etkilemesinin yanı sıra fen okuryazarı bir toplum olma yolunda da önemli bir adımdır (Topçu, 2015). Toplumbilimsel sorunlarla uğraĢmanın ve bu konuları tartıĢmanın amaçları Ģunlardır:
Bireylerin bilgi düzeyi yükseltilebilir,
Toplumun ikilem içeren konular hakkında bilgilendirilmesine katkıda bulunulabilir,
Öğrencilerin bilinçli kararlar alması sağlanabilir,
Öğrenciler iyi birer tartıĢmacı olarak yetiĢtirilebilir,
Öğrencilerin karmaĢık durumlarla uğraĢabilmesini ve mücadele edebilmesini sağlayabilir,
14
Öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki kavramlarının geliĢtirilmesine yardımcı olabilir (Erduran ve Jimenez-Aleixandre, 2007).
Zeidler ve Nichols (2009), tarafından toplumbilimsel konuların fen eğitiminde kullanımının etkisine yönelik yapılan teorik bir çalıĢmada toplumbilimsel konuların fen eğitimdeki yeri ve önemi belirlenmiĢtir. Toplumbilimsel konuların yer aldığı ünitelerin kanıt temelli karar vermeyi geliĢtirme, ortak çözüme ulaĢma, eleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirme, karakter eğitimine katkıda bulunma ve fen derslerinin içeriğini daha değiĢik hale getirmede öğretmen için ekinlikler sağlaması açısından faydalı olduğu belirtilmiĢtir. Ayrıca Sadler (2002b), fen okuryazarlığının ve fen okuryazarlığını içeren toplumbilimsel konuların müzakere edilmesinde duyular önemli bir role sahip olduğu için mutlaka eğitimciler tarafından kullanılmasını önermektedir. Toplumbilimsel konuların bir yıl boyunca gerçekleĢtirilen fen derslerinde öğrencilerin etik duyarlılıklarını nasıl etkilediğinin araĢtırıldığı bir çalıĢmada, öğrencilerin etik anlamdaki duyarlılıklarını geliĢtirebilmede toplumbilimsel konuların etkili olduğu sonucuna varılmıĢtır (Fowler, Zeidler ve Sadler, 2009).
Toplumbilimsel konular kritik düĢünme ve analitik düĢünmeyi geliĢtirme gibi birçok biliĢsel faydasının yanı sıra insanların sosyal yönden geliĢmesinde, iyi bir vatandaĢ olmasında ve karakter geliĢiminde de önemli bir yere sahiptir (Zeidler, 2014). Doğası gereği tartıĢmalı ve ikilemli konuları içeren toplumbilimsel konuları insanlar tartıĢırken baĢka insanların duyarlılıklarını dikkate alırlar ve kendi kararlarını da değiĢtirmeye büyük ölçüde açık olurlar. Böylece empati yeteneği güçlü olan, sorumluluk sahibi, erdemli bireyler yetiĢir (Levinson, 2008).
Argümantasyon
Argümantasyon araĢtırma sorgulama temelli öğretim yöntemlerinin baĢında gelir ve yapılandırmacı yaklaĢıma dayanır. Yapılandırmacı yaklaĢıma göre sosyal etkileĢim önemlidir ve öğrenciler bilgileri yorumlayarak oluĢturur. Fen sınıflarında oluĢturma, sorun çözme, doğrulayıcı ve destekleyici iletiĢim içeren bilimsel pratiklere yer verilmelidir (Driver, Asoko, Leach, Mortimer ve Scott, 1994). Etkili bir fen eğitimi; öğrencilerin düĢüncelerini çekinmeden ifade edebildikleri, fikir ve iddialarını delillerle gerekçelendirebildikleri, arkadaĢlarının iddialarını çürütmek amacıyla karĢıt argümanlar kurabildikleri bir sınıf ortamında gerçekleĢebilir (Kaya ve Kılıç, 2010). Bu nedenle son
15
yıllarda fen eğitiminde argümantasyon önemli bir araĢtırma konusu haline gelmiĢ ve bilimsel argüman oluĢturma fen eğitiminin önemli amaçlarından biri olmuĢtur (Driver vd., 2000). Öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinin baĢında gelen argümantasyon tabanlı öğrenme ortamlarının öğrenmede ve öğrenmenin kalıcılığında etkili olduğuna dair birçok araĢtırma da ortaya konmuĢtur.
Hand, Wallace ve Prain (2003), öğretmenlerin argümantasyon tabanlı öğrenme uygulamalarını gerçekleĢtirme becerisi ile öğrencilerin öğrenme çıktıları arasındaki iliĢkiyi araĢtırmıĢlardır. ÇalıĢmada iki yıl boyunca öğretmenlerin günlükleri, alanla ilgili tuttukları notlar ve sınıf ortamı izlenmiĢ ve öğrenci gruplarıyla görüĢmeler yapılmıĢtır. ÇalıĢmanın sonunda öğretmenlerin epistemolojik inançlarının, değerlerinin ve pratiklerinin argümantasyonu uygulama becerisine etki ettiği görülmüĢtür. Ayrıca çalıĢmadan elde edilen sonuçlara göre argümantasyon tabanlı öğrenme ortamlarında öğrencilerin dilsel pratiklerinin ve bilimsel okuryazarlıklarının geliĢtiği belirlenmiĢtir. Keys, Hand, Prain ve Collins (1999) tarafından yapılan bir baĢka çalıĢmanın sonuçlarına göre ise argümantasyon tabanlı öğrenme ortamlarının 8. sınıf öğrencilerinde kavramsal değiĢimi gerçekleĢtirdiği ve derinlemesine öğrenmeyi sağladığı ileri sürülmüĢtür.
Ülkemizde argümantasyon tabanlı öğrenme ortamlarına iliĢkin yapılan çeĢitli çalıĢmalar daha çok üniversite seviyesinde fizik (Erkol, Büyükkasap ve Günel, 2008) ve biyoloji (Domaç, 2011) konularında; lise düzeyinde kimya (Kıngır, 2011) ve ilköğretim düzeyinde fizik konularında (KabataĢ, Günel, Büyükkasap, Uzoğlu ve Hand, 2008) yapılmıĢtır.
Erkol, Büyükkasap ve Günel‟in (2008), üniversite seviyesinde fizik laboratuvarlarında yaptıkları çalıĢmada, argümantasyon tabanlı öğrenme ortamları geleneksel öğrenme ortamları ile karĢılaĢtırıldığında argümantasyonla öğrenen grubun hem çoktan seçmeli hem de kavrama düzeyindeki sorularda istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde daha baĢarılı oldukları gözlemlenmiĢtir.
Sosyobilimsel konuların öğrenilmesinde argümantasyon tabanlı öğrenme sürecinin etkilerinin incelendiği bir çalıĢmada argümantasyon tabanlı öğrenme yönteminin biyoloji ögretmen adaylarının biyolojik çeĢitlilik konusuna yönelik karar verme süreçlerinde önemli bir etkiye sahip olduğu tespit edilmiĢtir (Domaç, 2011).
16
Kıngır (2011), bir lisede öğrenim gören 9. sınıf öğrencileriyle yaptığı bir çalıĢmada argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaĢımının, geleneksel öğretim yöntemleri ile kıyaslayarak öğrencilerin kavramsal anlama düzeyleri ve baĢarılarına olan etkisini incelemiĢtir. ÇalıĢma sonucunda argümantasyon tabanlı öğretim yönteminin geleneksel yönteme göre öğrencilerin kavramsal anlama düzeyleri ve akademik baĢarılarını arttırmada daha etkili olduğu sonucuna varılmıĢtır.
KabataĢ, Günel, Büyükkasap, Uzoğlu ve Hand (2008), ilköğretim 6. sınıf seviyesinde elektrik ünitesini argümantasyon tabanlı öğrenme yaklaĢımıyla öğrenen grubun hem ünite sonu testinde hem de 8 ay sonraki kalıcılık testinde daha baĢarılı olduğunu tespit etmiĢtir. ĠĢbilir, Ertepınar ve Çakıroğlu (2010) tarafından yapılan bir çalıĢmada fen ve teknoloji öğretmen adaylarının iklim değisikligi, nükleer enerji, genetiği değiĢtirilmiĢ besinler ve insan genom projesi gibi toplumbilimsel konularda oluĢturdukları yazılı argümanların kalite düzeyleri belirlenmiĢtir. Bunun sonucunda öğretmen adaylarının argümantasyon süreci içerisinde daha fazla yer almaya baĢladıkça oluĢturdukları argümanların kalitesinin daha da arttığı gözlemlenmiĢtir.
Argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaĢımının (ATBÖ) bireylerin kavram öğrenmelerine olan etkisinin araĢtırıldığı bir çalıĢmada, 9. sınıf öğrencilerinin kimya kavramlarını öğrenmelerinde argümantasyon tabanlı öğrenme yaklaĢımının geleneksel yaklaĢıma göre daha etkili olduğu tespit edilmiĢtir. ÇalıĢmada „„Kimyasal DeğiĢim‟‟ ve „„KarıĢımlar‟‟ üniteleri bir sınıfta geleneksel yaklaĢım, diğer sınıfta ise ATBÖ yaklaĢımı kullanılarak öğretilmiĢtir. Bu iki uygulamanın sonuçları karĢılaĢtırıldığında ATBÖ yaklaĢımının kullanıldığı sınıfta öğrencilerin katılımının daha fazla olduğu ve daha iyi öğrendiği gözlemlenmiĢtir. Ayrıca öğrencilerde daha çok konuĢma, yüksek not alma, özgüven artıĢı gibi birtakım olumlu değiĢiklikler olduğu da vurgulanmıĢtır (Kıngır, Geban ve Günel, 2010).
Özer Keskin, ġengül ve Keskin Samancı (2010) tarafından yapılan bir baĢka çalıĢmada, argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaĢımının biyoloji laboratuvuar derslerinde kullanılması ile biyoloji öğretmen adaylarının akademik baĢarılarının ve o konuya yönelik tutumlarının arttığı tespit edilmiĢtir.
17
Deveci (2009), 7. sınıf öğrencileri ile yaptığı bir çalıĢmada argümantasyona dayalı fen öğretiminin bireylerin biliĢsel düĢünme becerilerini ve baĢarılarını anlamlı derecede olumlu etkilediğini belirtmiĢtir.
Günel, KabataĢ ve Büyükkasap (2010) argümantasyon tabanlı öğrenme yaklaĢımının 6. sınıf öğrencilerinin fen baĢarısına, söz konusu yaklaĢıma ve fene yönelik tutumlarına etkisini incelemiĢtir. Argümantasyon tabanlı öğrenme yaklaĢımının uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin geleneksel yaklaĢımın uygulandığı sınıflardaki öğrencilere göre fen baĢarılarının daha yüksek seviyede olduğu tespit edilmiĢtir. Yapılan yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler neticesinde de öğrencilerin hem fene hem de argümantasyon tabanlı öğrenme yaklaĢımına yönelik olumlu tutum geliĢtirdikleri görülmüĢtür.
Gültepe (2011) çalıĢmasında 11. sınıf öğrencilerinin bilimsel tartıĢma modeliyle ders iĢlemesinin bilimsel süreç becerileri ve eleĢtirel düĢünme becerilerine etkisini ve kavramsal anlamaları üzerindeki etkisini araĢtırmıĢtır. Yarı deneysel yönteme göre desenlenen araĢtırmanın çalıĢma grubu 34 öğrenciden oluĢmaktadır. AraĢtırmada “Tepkime Hızı”, “Kimyasal Denge”, “Çözünürlük Dengesi” ve “Asitler ve Bazlar” ünitelerinin öğretiminde bilimsel tartıĢma modeli kullanılmıĢtır. AraĢtırmacı her ünitenin sonunda modül testler uygulayarak öğrencilerin bilimsel süreç becerileri, eleĢtirel düĢünme ve kavramsal anlamalarına bakmıĢtır. Modül testlere göre genellikle tüm ünitelerde bilimsel süreç becerileri, eleĢtirel düĢünme ve kavramsal anlama bakımından deney grubu lehine anlamlı fark gözlenmiĢtir.
EĢkin (2008) argümantasyon tabanlı öğrenme sürecinin öğrencilerin muhakeme yeteneği ve argüman seviyeleri üzerindeki etkisini araĢtırmıĢtır. Bu amaçla 10. sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerle deneysel bir araĢtırma yapmıĢtır. Deney grubunda, “Dinamik” ünitesi ve konu kapsamındaki kavramlar beĢ farklı argüman ortamı oluĢturarak iĢlenirken; kontrol grubunda ise konu ve içerisindeki kavramlar geleneksel yöntemle iĢlenmiĢtir. ÇalıĢmadan elde edilen verilerin analizi sonucunda argüman kalitesi ve muhakeme seviyeleri açısından deney grubunun daha iyi olduğu görülmüĢtür. Ayrıca öğrencilerin muhakeme seviyeleri ile argüman seviyeleri arasında birbirine paralel bir değiĢim olduğu tespit edilerek argümantasyonun olumlu bir etki oluĢturduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Kutluca (2012), tarafından yapılan çalıĢmada fen bilgisi öğretmen adaylarının alan bilgileri seviyeleri ile bilimsel ve sosyobilimsel argümantasyon kalitesi arasındaki iliĢki
18
incelenmiĢtir. ÇalıĢmada yer alan öğretmen adaylarına ilk olarak alan bilgi seviyelerini belirlemek için “Klonlama Kavramsal Anlama Testi” uygulanmıĢtır. Ayrıca öğretmen adaylarının bilimsel ve sosyobilimsel argümanlar üretmelerini sağlamak için onlara kurgusal olarak hazırlanmıĢ klonlama konusu ile iliĢkili bilimsel ve sosyobilimsel senaryolar verilmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda öğretmen adaylarının alan bilgisi seviyeleri ile bilimsel ve sosyobilimsel argümantasyon kalitesi arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğretmen adaylarının alan bilgi seviyesinin araĢtırma sürecindeki bilimsel ve sosyobilimsel argümantasyonların kalitesini etkileyen birincil unsur olmadığı, araĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının argümantasyon becerileri, kiĢisel deneyimleri ve konuya olan ilgileri gibi daha birçok etmenin de etkili olduğu tespit edilmiĢtir.
Öğreten (2014) tarafından yapılan çalıĢmada argümantasyona dayalı öğretimin ilkokul 4. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin fen derslerindeki akademik baĢarısına ve bilimsel tartıĢma seviyelerine etkisi araĢtırılmıĢtır. Deney grubunda “Maddeyi Tanıyalım” konusunda argümantasyona dayalı hazırlanan etkinliklerle, kontrol grubunda ise Fen ve Teknoloji ders kitabı ile derslerin daha önce sınıfta yürütüldüğü Ģekliyle 10 hafta öğretim yapılmıĢtır. Argümantasyon etkinliklerinden elde edilen yazılı ve sözlü tartıĢmalar Sadler ve Fowler (2006) argümantasyon rubriğine göre değerlendirilmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre argümantasyon yönteminin ilkokul 4. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin akademik baĢarılarını arttırdığı ve argümantasyon becerilerini olumlu yönde etkilediği tespit edilmiĢtir. Öğrencilerin Toulmin'in tartıĢma modelinde yer alan öğeleri kullanım düzeylerinde artıĢ gözlenmiĢtir.
Argümantasyon bir sonucu, bir modeli veya tahmini desteklemek veya çürütmek için delil ve teori arasındaki bağlantı olarak tanımlanır ve argüman ise argümantasyon sırasında kullanılan araç ve Ģemadır. Argüman yargıya varmak için öğrenciler tarafından açıklamaları ve iddiaları savunmak için oluĢturulur. Argümantasyon öğrencilerin bilimsel olaylar hakkında iddia geliĢtirmelerini ve bu iddiaların nasıl ve niçin desteklenebileceği hakkında fikir yürütmelerini içerir. Öğrencilerde ne bildiklerinden nasıl bildiklerine doğru bir bakıĢ açısı kazandırmak öğrencilerin iddiaları delillerle destekleme yeteneklerini geliĢtirebilecektir (Erduran ve Jimenez-Aleiandre, 2008). Van Eemeren, Grootendorst ve Henkemans Francisca, (1996) argüman geliĢtirmeyi bir fikri desteklemeyi ve reddetmeyi kapsayan sosyal, entektüel ve sözel bir etkinlik olarak tanımlamaktadır. Fen eğitiminde argümantasyon gerekçeleri kullanarak, iddia ve veri
19
arasında bağlantı kurmak veya teorik deliller yoluyla iddiaları değerlendirme olarak tanımlanabilir (Erduran ve Jimenez-Aleiandre, 2008). Fende argümantasyon kazananı, kaybedeni ve en doğruyu bulmaktan ziyade olaylar ve fikirler arasındaki iliĢkiyi belirlemede kullanılır (Keçeci, Kırılmazkaya ve Kırbağ Zengin, 2011).
Argümantasyon, bilim ve fende bilimsel konularda söylevle ilgili iĢlemlerde kritik bir öneme sahiptir. Argümantasyon toplumbilimsel konularda yüz yüze mesafe kat etmenin yoludur, zıt ideolojiler üzerinde yararlı değerlendirmeler yapmayı sağlar. Argümantasyon yüksek düĢünme becerilerini bulundurur, aktarma metodundan ayrılır (Erduran, 2008). Argümantasyon, bağımsız düĢünceyi destekler, tartıĢmanın diyalog eğitiminde ve grup çalıĢmasında iĢ birliğinin önemini sorgular (Solomon, 1990). Argümantasyon, bilim ve fende bilgisel pratiklerin özü olarak tanımlanmıĢtır. Fen eğitiminin amacı sadece bilimsel kavramları kontrol etmek değil, aynı zamanda bilimsel konuĢma ve tartıĢmaların nasıl yapılması gerektiğini öğretmek olmalıdır (Bricker ve Bell, 2008). Bu amaca düĢüncelerimizi açıkça ifade etmeyi geniĢleterek ulaĢabiliriz (Kuhn, 2010). Bilimsel tartıĢma da denilen argümantasyon, kanıtları kullanarak iddiaya ulaĢma olduğu için problem çözme becerileriyle de ilgilidir. Problem çözme de alternatif bakıĢ açıları ve görüĢler belirlenir, veri ve kanıtlardan yola çıkarak çözüme ulaĢmak ve bu çözümü destekleme ve gerekçelere dayandırmak gerekir, bu durumlar bilimsel tartıĢma ile gerçekleĢtirilir (Cho ve Jonassen, 2002).
Argümantasyonun Tarihsel Gelişimi
Argümantasyon çalıĢmaları uzun tarihsel bir geçmiĢe sahiptir ve bu çalıĢmaların baĢlangıcı eski Yunan yazılarına, özellikle Aristo‟nun yazılarına dayandırılmaktadır (van Eemeren, Grootendorst, Jackson ve Jacobs, 1997). Aristo, iki bin yıldır etkisini sürdüren, ikna etme sanatının tüm anlamlarını içeren retorik olarak tanımladığı argümantasyon konusu üzerinde bilimsel bir çalıĢmaya imza atmıĢtır. Ġkna edici konuĢmayı Ģu Ģekilde tanımlamaktadır: KonuĢma iki parçadan oluĢur. Durumunuzu ortaya koymalısınız ve onu desteklemelisiniz. Ġlk bölüm durum cümlesi olarak nitelendirilmekte olup ikinci bölüm ise argümantasyondur (Rottenber ve Winchell, 2012, s. 4). Aristo‟nun bu söyleminde birinci durumda argüman kavramına, ikinci durumda ise argümantasyon kavramına vurgu yaptığı söylenebilir (ġahin, 2014). Aristo tarafından argümantasyon analitik, dialektik ve
20
retorik olarak üçe ayrılmıĢtır (van Eemeren ve Grootendorst, 2004; van Eemeren vd., 1996; Schweizer, 2002; Yore, 2003).
Analitik tartışma: Aristo bu tartıĢma türünde “analitik” kavramını mantık yerine kullanmıĢtır. Aristo‟ya göre mantık, önermelerinin doğruluğu kesin olan tartıĢmalarla ilgilidir. Bu tartıĢma türünde belirli önermelerden yararlanarak tümdengelimsel veya tümevarımsal muhakeme yapılarak sonuca ulaĢılır. Bu yaklaĢım geçerli olan argümanların geçerli olmayan argümanlardan ayrılması için kullanılan standartları ve kriterleri ifade eder. Fisher ve Sayles (1966)‟a göre mantıksal perspektif bilginin güvenirliğinin test edilmesi ya da argümanların geçerliliği üzerine odaklanmaktadır (Cho, 2001). Analitik argümantasyon bilimsel iddiaları değerlendirmek için geniĢ ve yaygın bir kullanıma sahiptir (Duschl ve Osborne, 2002).
Dialektik tartışma: Aristo, bu tartıĢma tipini tartıĢmaların temeli olarak değerlendirmiĢtir. Dialektik perspektif tartıĢma sürecinin prosedürüne odaklanmıĢtır. Bu perspektif tartıĢmayı düzenleyen kurallardan ve prosedürlerden oluĢmaktadır (Wenzel, 1990). Dialektik terimi katılımcılar arasında genel bir amaca ulaĢmak için argümanlara karĢıt argümanlarla cevap vermeyi, reddetmeyi, detaylandırmayı soru sormayı ve argümantasyon sürecindeki diğer eylemleri karĢılar (Walton, 2007, s. 17). Aristo‟ya göre dialektik herhangi bir bakıĢ açısının kabul edilebilir olup olmadığını ortaya çıkarmayı amaçlayan eleĢtirel diyaloglardır. Dialektik iki grup arasındaki tartıĢmaya iĢaret eder; birinci grup soru soranlardır ve ortaya konan bakıĢ açısını reddetme eğilimi gösterirler, ikinci grup cevap verenlerdir reddetme eylemi baĢladığı andan itibaren bakıĢ açısını savunur (van Eemeren, 2013). Öğrencilerin argüman ürettikleri bir baĢkasının argümanını değerlendirdikleri sınıf içi tartıĢmalar dialektik argümantasyondur. Çünkü süreçte iddialar ileri sürülür ve savunulur, aynı zamanda karĢıt iddialar da ortaya çıkar ve bir etkileĢim baĢlar (Nussbaum, 2011). Bu tür argümantasyonda karĢı argümanlar ve alternatif yaklaĢımlar tartıĢmanın geliĢmesini, devamlılığını sağlar ve kalitesini artırabilir (Driver vd., 2000; Erduran vd., 2004). Dialektik argümantasyon fikirlerin çatıĢtığı ve bilimsel tartıĢmaların olduğu süreçte gerçekleĢir. Dialektik argümantasyon açık bir biçimde tamamen doğru olmayan öncüllerin olduğu akıl yürütmeleri içerir ki bunlar informal mantık yürütmenin bir parçasıdır (Jimenez-Aleixandre vd., 2000).
Retorik tartışma: Bu tartıĢma türünde bir fikri birine kabul ettirme veya birini ikna etme gayreti vardır. KarĢı tarafı ikna etmedeki etkisinden dolayı retorik tartıĢmaların en önemli
21
kısmı dayanaklardır. TartıĢmada tümdengelim veya tümevarım söylemler kullanılır. Bu söylemlerden yararlanılarak dinleyicinin ikna edilmesi amaçlanmıĢtır. Dinleyici çıkıĢ noktasından (dayanaklardan) sonuca kadar her aĢamayı kabul etmelidir. Yani hem dayanaklar hem de sonuçlar bakımından dinleyici ikna edilmelidir. Retorik perspektif, tartıĢma süreci içerisinde argümanların nasıl üretildiğini ve yorumlandığını anlamaya yardımcı olur. Retorik perspektif doğal iletiĢim sürecinde oluĢan tartıĢmaya dikkat çeker ve süreç üzerinde yoğunlaĢır. Bu sürece dahil olan bireylere problemi çözmek ve karar vermek için yardımcı olan söylemler (yazılı veya sözel) önemlidir. Bu perspektife göre sözel sanatları kullanarak karĢı tarafı ikna önemlidir. Nerede bir ikna söz konusu ise orda retorik yaklaĢım vardır (Burke, 1950, s. 172). Retorik ve dialektik tartıĢma türleri fen sınıflarında oluĢturulmaya çalıĢılan argümantasyon ortamlarıdır.
Argümantasyonun öğretim faaliyetlerinde etkisini göstermesi 1950 yılında Ġngiliz filozof Stephen E. Toulmin ile olmuĢtur (Çelik, 2010). Toulmin (1958); bilim insanlarının destek ve gerekçelerden ulaĢtıkları iddialar ile kanıtları birleĢtirmek için argümantasyonu kullandıklarını belirtmiĢ ve argümantasyonun altı öğesinden bahsetmiĢtir. Bir argümanın yapısını birbirine bağlı öğeler açısından ele alan Toulmin‟in argümantasyon modeli (ġekil 1); bir iddiadan, bu iddiayı destekleyen kanıtlardan, kanıtlar ve iddia arasındaki iliĢkiyi gösteren gerekçelerden, gerekçeleri kuvvetlendiren desteklerden (ön bilgilerden), niteleyicilerden (sınırlayıcılardan) ve son olarak da iddianın geçersiz olduğu durum veya olayları iĢaret eden çürütmelerden oluĢan bir modeldir (Erduran vd., 2004).
22
Toulmin‟in geliĢtirmiĢ olduğu bu model tartıĢma sürecinde öğrencilerin ortaya attıkları iddiaları süreci yavaĢlatarak araĢtırmacılara analiz açısından büyük kolaylıklar sağlar. Ayrıca model tartıĢma öğretiminde olduğu gibi tartıĢma ile öğrenmede de kullanılabilecek iĢlevselliktedir (Aldağ, 2006). Toulmin modelinin argümanların çözümlenmesinde, argümanda bulunması gereken bileĢenleri net bir Ģekilde ortaya koyduğu için araĢtırmacılara reçete sunduğunu ve bireylerin argüman üretme süreçlerinin izlenmesine olanak sağladığını görmek mümkündür. Bu modele göre argümanlarda;
Ġddialar açık bir Ģekilde belirtilmeli ve dikkatli bir Ģekilde desteklenmeli.
Ġddialar kanıtlarla ve iyi gerekçelerle desteklenmelidir.
Ġddia ve gerekçeler argümanı okuyan veya dinleyenler tarafından kabul edilen varsayımlara dayandırılmalıdır (Lunsford, Ruszkiewicz ve Walters, 2010, s. 204). Toulmin‟in analiz modeli dört önemli özelliğe sahiptir:
1. GeniĢ bir alanda kabul görmüĢ argümanların öğretilmesinde ve değerlendirilmesinde kullanılması,
2. Günlük yaĢamda geçen, lise öğrencileri arasında geçenler dahil, tartıĢmaların analizi için tasarlanmıĢ olması,
3. Basit argümanların oluĢturulmasındaki prosedürleri açıklaması ve bireylere yardımcı olacak rehber niteliği taĢıması,
4. Modelin ortaokul öğrencileri için hazırlanmıĢ olması.
Toulmin‟in modeli öğrencilerin nedensel düĢünme, akıl yürütme fonksiyonları ve stratejileri üzerine yoğunlaĢmıĢtır (Osborne, vd., 2004). Toulmin argümantasyon modeli öğrencilerin argüman yapılarının niteliğini ortaya koymakta kullanıĢlı bir araçtır (Dawson ve Venville, 2009; Sampson ve Clark, 2008; Venville ve Dawson, 2010). Ancak fen eğitiminde yapılan çalıĢmalarda sıkça kullanılan bu modelin bazı eksik ve sınırlı yanlarının olduğu da belirtilmiĢtir. Toulmin argümantasyon modeli argümanın yapısının analiz edilebilmesine olanak sağlarken, argümanın doğruluğu hakkında bir fikir vermemektedir (Driver vd., 2000). Bu nedenle Toulmin‟in teorisi temel alınarak argüman kalitesini arttırmak amacıyla farklı argüman yapısı analiz etme araçları geliĢtirilmiĢtir. Böylece bu amaçla Toulmin argüman modeli, epistemolojik açıdan da sorgulanarak “bireyler tutarlı argümanlar üretmek için iddiaları nasıl organize etmelidirler?”, “iddia ve delillerin hangi tür koordinasyonu, bir argümanı ikna edici kılar?”, “bir iddianın hangi tür delillerle desteklenip; hangi tür delillerle çürütüleceğine nasıl karar verilir?” gibi sorulara
