Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde telaffuz becerisini geliştirmeye yönelik tekerleme ve ninnilerin kullanımı

YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇENİN ÖĞRETİMİNDE TELAFFUZ BECERİSİNİ GELİŞTİRMEYE YÖNELİK TEKERLEME VE NİNNİLERİN KULLANIMI

Kürşat İLGÜN

YÜKSEK LİSANS TEZİ

TÜRKÇE EĞİTİMİ ANABİLİMDALI

YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇENİN ÖĞRETİMİ BİLİMDALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren …… (………) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : KürĢat

Soyadı : ĠLGÜN

Bölümü : Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Ġmza :

Teslim Tarihi :……./02/2015

TEZĠN

Türkçe Adı : YABANCI DĠL OLARAK TÜRKÇENĠN ÖĞRETĠMĠNDE TELAFFUZ BECERĠSĠNĠ GELĠġTĠRMEYE YÖNELĠK TEKERLEME VE NĠNNĠLERĠN KULLANIMI

Ġngilizce Adı : USING LULLABIES AND RHYMES TO IMPROVE PRONOUNCIATION SKILLS IN TEACHING TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Yazım Kurallarına uygun olarak hazırladığım bu tez çalıĢmasında;

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

iii

Jüri Onay Sayfası

KürĢat ĠLGÜN tarafından hazırlanan “Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Telaffuz Becerisini GeliĢtirmeye Yönelik Tekerleme ve Ninnilerin Kullanımı” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri üyeleri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman: Prof. Dr. Muammer NURLU

Yabancılara Türkçenin Öğretimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

BaĢkan: ……… Üye: ……… Üye: ……… Üye: ………

Tez Savunma Tarihi:……/……/2015

Bu tezin Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Anabilim Dalı‟ında Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitü Müdürü

iv

TEġEKKÜR

Bu çalıĢma pek çok kiĢinin desteğiyle gerçekleĢtirilebilmiĢtir. ÇalıĢmam boyunca bana yol gösteren, cesaretlendiren, desteklerini esirgemeyen, alan tecrübesi ve akademik zenginliğini paylaĢan danıĢman hocam Prof. Dr. Muammer NURLU ve her an yanımda olan aileme en içten duygularımla teĢekkürlerimi sunuyorum.

v

YABANCI DĠL OLARAK TÜRKÇENĠN ÖĞRETĠMĠNDE TELAFFUZ

BECERĠSĠNĠ GELĠġTĠRMEYE YÖNELĠK TEKERLEME VE

NĠNNĠLERĠN KULLANIMI

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

KürĢat ĠLGÜN GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

MART 2015

ÖZ

Bu araĢtırmada yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin telaffuz vedolayısıyla konuĢma becerilerinin geliĢtirilmesi konu edinilmiĢtir. AraĢtırmanın temel amacı,Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin ninni ve tekerlemeler yardımıyla telaffuzeğitimlerini en iyi Ģekilde almalarını sağlamak, konuĢma becerilerini Avrupa Dilleri ÖğretimiOrtak Çerçeve Metninin belirlemiĢ olduğu ilkeler bağlamında ilerletmektir.Bu araĢtırmada ninni ve tekerlemelerden faydalanılarak etkinlikler oluĢturulmuĢtur. Bu etkinliklerle öğrencilerin konuĢma ve telaffuz becerileri geliĢtirilmek istenmiĢ aynı zamanda temel dilbilgisi yapıları sezdirilmeye çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢma esnasında Avrupa Dil Öğretimi Ortak Çerçeve Metnince belirlenmiĢ olan dil basamakları gözetilmiĢ ve çalıĢma baĢlangıç seviyesi olan A1-A2 ile sınırlanmıĢtır.Etkinliklerde kullanılan ninni ve tekerlemeler birçok kaynaktan taranmıĢ ve yabancılara Türkçe öğretiminde ve özellikle telaffuz eğitiminde kullanılabilecek olanlar özenletespit edilmiĢtir.AraĢtırma sonucunda halk edebiyatının ürünleri olan ninni ve tekerlemeler ileyabancı dil öğretiminin ana unsurlarından olan konuĢma ve telaffuz becerisi arasında çok yakın bir iliĢki belirlenmiĢtir. Bu alanda telaffuz eğitimin geliĢtirilmesi için öneriler sıralanmıĢ, ilerleyen dönemlerde alanda çalıĢma yapacak bilim adamları için tavsiyelerde bulunulmuĢtur.

Anahtar Kelimeler : Yabancılara Dil Olarak Türkçenin Öğretimi, Telaffuz Becerisi, KonuĢma Becerisi, Halk Edebiyatı, Ninni, Tekerleme

Sayfa Adedi : 153 sayfa

vi

USING LULLABIES AND RHYMES TO IMPROVE

PRONOUNCIATION SKILLS IN TEACHING TURKISH AS A

FOREIGN LANGUAGE

MASTER’S THESĠS

KürĢat ĠLGÜN GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES MARCH 2015

ABSTRACT

By this research, it is target ted to in prove the pronunciation and accordingly the speaking skills of the students who learn Turkish as a foreign language. The main target of this research is to help Turkish learning students get their speaking and pronunciation education perfectly by means of rhymes and lullabies and to make them improve themselves acoording to the principles of EUROPIAN LANGUAGE LEARNING COMMON RFAME.In this research activities were produced by usingrhymes an lullabies. (the quantity of the activities can be written here). By these activities, it was aimed to improve students‟ speaking and pronounciation skills, and at thesame time to make them perceive the basic linguistic structures. During there search, the language levels accordingto EUROPIAN LANGUAGE LEARNING COMMON FRAME were taken into consederation. These search was restricted by the beggining levels A1-A2. Rhymes and lullabies used in the activities were collected from a variety of sources and those which can be used in Turkish learning especially pronuncition learning were selected carefully. At theend of there search, it is detected that there is a close relation between the speaking and pronunciation skills which are among the basic skills of language learning and rhymes and lullabies. At thispoint, suggestions for improving pronunciation training were presented. Suggestions were presented also forthe scientists who will work at this field in the future. KeyWords : Teaching Turkish to foreigners, Pronouniation Skills, Speaking Skills, Folk Literature, Lullaby, Rhymes

PageNumbers : 153 pages

vii

ĠÇĠNDEKĠLER

ÖZ………. v

ABSTRACT………..……… vi

ĠÇĠNDEKĠLER………... vii

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ………... xi

BĠRĠNCĠ BÖLÜM

1. GĠRĠġ………... 1

1.1.Problem Durumu……….. 2

1.2.AraĢtırmanın Amacı………... 2

1.3.AraĢtırmanın Önemi………... 3

1.4.Sayıltılar………... 4

1.5.Sınırlılıklar………... 5

1.6.Tanımlar……… 5

ĠKĠNCĠ BÖLÜM

a) 2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR………... 6

2.1.Doktora Tezleri……..………...……… 6

2.2.Yüksek Lisans Tezleri………. 8

2.3.Bilimsel Makale ve Bildiriler……….. 10

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

3. KAVRAMSAL ÇERÇEVE………

₁₃

viii

3.1.Yabancı Dil Öğretimi………... 13

3.1.1.Yabancı Dil Öğretimi Kavramı………. 13

3.1.2.Yabancı Dil Öğretiminin Tarihi Seyri……….. 15

3.1.3.Yabancı Dil Öğretiminde Temel ve GenelĠlkeler……… 18

3.1.4.Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri………... 20

3.1.4.1.Dil Bilgisi-Çeviri Yöntemi………. 20

3.1.4.2.Kulak Dil AlıĢkanlığı (ĠĢitsel-Dil) Yöntemi……. 21

3.1.4.3.Doğal Yöntem………. 23

3.1.4.4.BiliĢsel Yöntem………... 24

3.1.4.5.ĠletiĢimci Yöntem………... 25

3.1.4.6.Seçmeli Yöntem………. 26

3.1.5.Yabancı Dil Öğretim Teknikleri………... 27

3.2.Yabancı Dil Öğretiminde KonuĢma Becerisi……….. 28

3.3.Avrupa Konseyi Diller Ġçin Ortak BaĢvuru Metninde

Telaffuzun GeliĢtirilmesi………... 31

3.4.Telaffuz Tanımı ve Telaffuz Eğitiminde KarĢılaĢılan Sorunlar 32

3.5.Telaffuzun GeliĢtirilmesinde Oyunlar, (Ninni ve Tekerlemenin

Rolü)……….... 34

3.5.1.Tekerlemeler……… 34

3.5.2. Ninni……… 39

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

4.YÖNTEM...……… 42

4.1.AraĢtırmanın Modeli....……… 42

4.2.Evren ve Örneklem...……… 42

4.3.Verilerin Toplanması....……… 42

4.4.Verilerin Analizi...……… 43

ix

BEġĠNCĠ BÖLÜM

5.ETKĠNLĠKLER...………...

5.1.Ninni Etkinlikleri………...

44

44

5.1.1. Etkinlik-1……… 44

5.1.2. Etkinlik-2……… 46

5.1.3. Etkinlik-3……… 47

5.1.4. Etkinlik-4……… 49

5.1.5. Etkinlik-5……… 50

5.1.6. Etkinlik-6……… 52

5.1.7. Etkinlik-7……… 53

5.1.8. Etkinlik-8……… 55

5.1.9. Etkinlik-9……… 56

5.1.10. Etkinlik-10……… 58

5.1.11. Etkinlik-11……… 59

5.1.12. Etkinlik-12……… 60

5.1.13. Etkinlik-13……… 62

5.1.14. Etkinlik-14……… 63

5.1.15. Etkinlik-15……… 64

5.1.16. Etkinlik-16……… 67

5.1.17. Etkinlik-17……… 68

5.1.18. Etkinlik-18……… 71

5.1.19. Etkinlik-19……… 72

5.2.Tekerleme Etkinlikleri………... 73

5.2.1.Etkinlik-1………. 73

5.2.2.Etkinlik-2………. 76

5.2.3.Etkinlik-3………. 80

5.2.4.Etkinlik-4………. 82

5.2.5.Etkinlik-5………. 86

x

5.2.6.Etkinlik-6………. 88

5.2.7.Etkinlik-7………. 91

5.2.8.Etkinlik-8………. 93

5.2.9.Etkinlik-9………. 95

5.2.10.Etkinlik-10………. 97

5.2.11.Etkinlik-11………. 99

5.2.12.Etkinlik-12………. 100

5.2.13.Etkinlik-13………. 103

5.2.14.Etkinlik-14………. 106

5.2.15.Etkinlik-15………. 108

5.2.16.Etkinlik-16………. 110

5.2.17.Etkinlik-17………. 112

5.2.18.Etkinlik-18………. 117

5.2.19.Etkinlik-19………. 119

5.2.20.Etkinlik-20………. 121

5.2.21.Etkinlik-21………. 123

5.2.22.Etkinlik-22………. 126

5.2.23.Etkinlik-23………. 128

ALTINCI BÖLÜM

SONUÇ VE ÖNERĠ……… 130

KAYNAKLAR………. 132

xi

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ

MEB: Millî Eğitim Bakanlığı TDK: Türk Dil Kurumu

TÖMER: Türkçe Öğretim ve AraĢtırma Merkezi YETKM: Yunus Emre Türk Kültür Merkezi YÖK: Yüksek Öğretim Kurulu

1

BÖLÜM I

1.GĠRĠġ

Dünya, teknolojinin geliĢimi ve bilgi çağının baĢlamasıyla, farklı dilleri konuĢan insanların birbiriyle daha fazla iletiĢime geçmesi gereken bir yer hâline gelmiĢtir. Yabancı dil öğrenmek artık herkes için bir zorunluluk olmuĢ ve dil öğrenmenin en kolay yolunu bulmak için daha fazla çalıĢma yapılır olmuĢtur.

Farklı kıtalarda farklı milletler yaĢamakta ve farklı alfabeler kullanılmaktadır. Bunun sonucu olarak farklı dil özellikleri oluĢmuĢtur. Dil fonetiğinin farklı olması yabancı dil öğrenimini güçleĢtirmekte ve telaffuz yanlıĢlıkları meydana getirmektedir. Yabancı dil öğrenecek gurupların ne kadar çeĢitli olacağı, o dilin öğretimi konusunda uygulanacak programın da içeriğini belirlemektedir.

Türkiye‟de yabancılara Türkçe öğretiminin ehemmiyetinin anlaĢılmasıyla beraber bu konudaki eksikler ve yapılması gerekenler hakkında kafa yorulmaya baĢlanmıĢtır. Öğrenim görmek veya ticari faaliyet için Türkiye‟yi tercih eden yabancıların fazlalaĢmasıyla beraber bu alanda faaliyet gösteren kurum-kuruluĢlar ve yayınlar da aynı oranda artmıĢ ve “Telaffuz Eğitimi” üzerinde daha fazla durulması gereken bir konu haline gelmiĢtir. Farklı dil fonetiğine sahip yabancıların Türkçeyi istenilen düzeyde öğrenmesi için bu farklılığa yönelik bazı önlemlerin alınması gerekmektedir. Avrupa Konseyi Ortak Çerçeve Metni, yabancı dil öğrenimi konusunda ortak bir seviye grubu oluĢturmuĢsa da her dilin öğrenimi ayrı bir metot ve program gerektirmektedir. Bu açıdan değerlendirildiğinde her ülkenin ekonomik ve sosyal Ģartları, aynı zamanda bu alanda yetiĢmiĢ uzmanlarının sayısı ve niteliği de ayrı bir önem arz etmektedir.

2

Anlatma becerilerinden olan “konuĢma” becerisinin eğitimi, Türkçe eğitiminde ihmal edilen konulardan biri olagelmiĢtir. Bu ihmal edilmiĢliğin sonuçları, ilköğretimden yükseköğretime kadar eğitimin her kademesinde kendini göstermektedir. KonuĢma, bir dili tam olarak biliyor olmanın önemli göstergelerinden ve aynı zamanda çocuklar için okulda baĢarıya ulaĢmadaki en temel Ģartlardan biridir. Okul, çocukları hayata hazırladığı için dil becerilerinin de sınıfta çocukların iletiĢim becerilerini geliĢtirecek Ģekilde ele alınmasında yarar vardır. (Doğan, 2009, s.186) Bu bağlamda Türkçenin ve çeĢitli dil gruplarının yapısını incelediğimizde telaffuz becerisini geliĢtirmede kullanılacak yöntemlerin de çeĢitlilik göstermesi gerektiği söylenebilir. Doğumdan ölüme kadar geçen süreçte halk edebiyatının Türkçemizi öğrenip sindirmedeki etkisi yadsınamaz bir gerçektir. Annelerin çocuklarına söylediği ninniler ve çocukluğumuzun oyunlarını Ģekillendiren tekerlemeler, konuĢmamızı kolaylaĢtıran önemli etkenler olarak karĢımıza çıkmaktadır. Yabancılara Türkçe öğretiminde yöntem ve materyal geliĢtirilirken bu ürünler de dikkate alınmalıdır.

1.1. Problem Durumu

Ülkemize gelen yabancılar ve bu kiĢilerin dilleri incelendiğinde, bazı ses ve söyleniĢ (telaffuz) farklılıkları dikkati çekmektedir. Türk cumhuriyetlerinden gelen bir kiĢinin ses fonetiği ile Ortadoğu‟dan gelen bir kiĢinin ses fonetiği birbirinden çok farklıdır. Aynı zamanda dil aileleri arasında da aynı durum göze çarpmaktadır.

Bunun yanı sıra bir dilin tam öğrenilebilmesi için temel dil becerilerinden okuma-anlama, yazma, konuĢma ve dinleme becerilerinin kazanılması gerekmektedir. Dilin etkin bir Ģekilde kullanılması içinse konuĢma becerisinin kazanılması Ģarttır. Yabancılara Türkçe öğretiminde konuĢma ve telaffuz becerisini geliĢtirmeye yönelik çalıĢmalarda ses ve söyleniĢ farklılıklarını dikkate almak gerektiği ve bu kazanıma yönelik materyal hazırlamada tekerleme ve ninni gibi söyleniĢi güçlendirecek halk kültürü ürünlerine de ihtiyaç duyulmaktadır.

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Yabancılara Türkçe öğretiminin öneminin iyice arttığı günümüzde, ülkemize gelen yabancıların eğitim, ticaret veya turizm amacını taĢıdığını düĢündüğümüzde konuĢma

3

becerisinin ve söyleniĢin (telaffuz) önemi biraz daha artmaktadır. Bu nedenle bu beceriye yönelik araĢtırma ve materyallerin geliĢtirilmesi gerekmektedir.

Bu araĢtırmada, yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde temel dil becerilerinden olan konuĢma becerisinin ve telaffuz eğitiminin geliĢtirilmesine yönelik temel seviyede (A1-A2) materyal geliĢtirme ve farklı dil ailelerinden oluĢan hedef kitlenin ses yapısını dikkate alacak bir telaffuz eğitimi planlanmaktadır.

Ayrıca Türk halk kültürünün en zengin ve yaygın ürünlerinden olan ninni ve tekerlemelerin materyal geliĢtirmede kullanılarak, bu türlerin telaffuz eğitiminde kullanılabilirliğini ve kültür aktarımındaki rolünü ortaya koymak amaçlanmaktadır. Bu amaçla aĢağıda belirtilen sorular ıĢığında araĢtırma Ģekillenecektir:

1. Yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi konusunda oluĢturulan programların niteliği nedir ve nasıl olmalıdır?

2. Temel dil becerilerinin öğretimi konusunda ortaya konan materyaller nedir ve nasıl olmalıdır?

3. KonuĢma becerisi nedir? Bu becerinin unsurları ve yabancı dil öğretimindeki süreci nasıl ĢekillenmiĢtir?

4. Halk kültürü ürünlerinden tekerleme ve ninnilerin tarihi süreci ve özellikleri nedir? Bu unsurların konuĢma becerisine etkisi var mıdır?

5. Yabancı dil öğretiminde etkinlik merkezliliğin öğrenciye katkısı nedir?

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Yapılacak araĢtırmanın süreçleri göz önünde tutulduğunda, telaffuz eğitimi, ninniler ve tekerlemelerle ilgili yapılacak alanyazın taraması ve bunun öngördüğü sonuçların daha sonra yapılacak çalıĢmalara ıĢık tutacak olması bakımından önem arz etmektedir.

Günümüzde Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni‟nde belirlenen ölçütlerin kullanımı ve materyallerin geliĢmesiyle, yabancılara Türkçe öğretimi daha sistematik bir çehreye bürünmüĢse de yapılan araĢtırmalara göre program oluĢturmada ve temel dil becerilerinin kazandırılmasında karĢılaĢılan güçlükler nicel ve nitel olarak ortaya konmuĢtur.Yapılacak araĢtırma, çeĢitli dil ailelerinden oluĢan öğrenci gruplarının karĢılaĢtığı önemli sorunlardan telaffuz hatalarını gidermede etkili bir materyal olacağını düĢünülen tekerleme ve ninnilerin kullanılarak yeni etkinlikler geliĢtirilmesi ve hataların en

4

aza indirilmesi bakımından önem arz etmektedir. Ayrıca Türk halk kültürünün ürünlerinden olan ninni ve tekerlemelerin konuĢma eğitiminde kullanılması, dolaylı olarak kültür aktarımına da katkı sağlayacaktır.

1.4. Sayıtlılar

AraĢtırmanın varsayımları Ģu Ģekildedir:

1. AraĢtırmanın kavramsal çerçevesini oluĢturmak için yabancılara Türkçe öğretimi, tekerlemeler, ninniler, konuĢma ve telaffuz eğitimine yönelik ortaya konan akademik çalıĢmalara yönelik bir alanyazın taraması yapılmıĢ ve analiz edilmiĢtir. Yapılan bu taramanın, araĢtırmayı Ģekillendireceği ve belirlenen problemlerin çözümüne ıĢık tutacağı varsayılmıĢtır.

2. Yabancılara Türkçe öğretiminde oluĢturulacak etkinliklerin çeĢitlilik arz etmesi ve öğrenci merkezli olması dil öğrenimini hızlandıracaktır.

3. KonuĢma becerisini geliĢtirmeye yönelik verilecek eğitimde telaffuz hatalarını gidermede, dil fonetiğinin çeĢitliliğine uygun olarak hazırlanacak çerçeve program ve belli dönemlerde ortaya konacak ara raporlar baĢarıyı artıracaktır.

4. Türk halk kültürü ürünlerinden tekerleme ve ninniler, öğrenci merkezli oluĢturulan ve değiĢkenlik gösteren materyallerde kullanıldığında telaffuz becerisini geliĢtirmede etkili olacaktır.

5. Yabancılara Türkçe öğretiminde kültür aktarımlı yaklaĢım, konuĢma becerisinin geliĢimine katkı sağlayacaktır.

1.5.Sınırlılıklar

1. AraĢtırma, temel dil becerilerinden konuĢma ve telaffuz eğitimiyle sınırlıdır.

2. AraĢtırma, yabancılara Türkçe öğretiminde telaffuz eğitimine yönelik halk kültürü türlerinden tekerleme ve ninnilerin kullanımıyla sınırlıdır.

3. AraĢtırma, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni‟nde belirlenen temel seviyede (A1 – A2 ) materyal geliĢtirmeyle sınırlıdır.

4. OluĢturulacak materyallerin kullanımı Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ile sınırlı tutulacaktır.

5

5. Gerekli olanaklar sağlanırsa yapılacak araĢtırma Gazi Üniversitesi TÖMER‟ de öğrenim gören yabancı öğrencilerle sınırlandırılmıĢtır.

1.6. Tanımlar

Dil Edinimi: Dilin doğal olarak öğrenilmesidir (Kocaman ve Osam, 2000, s.40).

Avrupa Ortak Dil Kriterleri: Dil öğrenim seviyelerini açık, anlaĢılır, standartlarla

belirleyen ve dili öğrenen kiĢinin hangi seviyede neler yapabileceğini açıklayan, Avrupa Konseyi tarafından belirlenmiĢ bir programdır (Kara, 2011).

Tekerleme: Birbiriyle uyumlu hazır söz kalıbı (TDK, 2005).

Ninni: Bebeklerin uyumasına yardımcı olmak için söylenen türkü (TDK, 2005).

KonuĢma: KonuĢma, insanın doğuĢtan sahip olduğu, zaman içinde öğrenip yaĢamak

suretiyle edindiği düĢünce ve görüĢleri ile kendi istek ve duygularını belli bir maksatla karĢısındakine veya karĢısındaki kiĢilere iletebilmesidir ( Çongur , 1995:42).

Telaffuz: SöyleyiĢ (TDK, 2005)

Ses: Kulağın duyabildiği titreĢim, seda, ün (TDK, 2005).

Ses Bilgisi: Bir dilin seslerini boğumlanma noktaları, boğumlanma özellikleri vb.

6

BÖLÜM II

2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

AraĢtırmayı Ģekillendirecek ana kavramları içeren ve yol gösterici olacak akademik çalıĢmalar titizlikle incelenmiĢ olup, bilimsel verilere dayanan bulgular belirlenerek araĢtırma alanlarına göre kronolojik olarak özetlenmiĢtir.

2.1. Doktora Tezleri

Muzaffer Barın (1997), “Dinleme-KonuĢma Becerilerinin Önemi, Dil Öğretimine Katkıları ve Atatürk Üniversitesi Ġngiliz Dili Bölümlerinde UygulanıĢı” isimli doktora tezinin özet bölümünde konuĢma becerisinin dil öğretimine katkısını belirten Ģu ifadeler yer almaktadır:

“Bu çalıĢmada, dinleme-konuĢma becerilerinin önemi ve dil öğretimine katkıları incelenmektedir. KonuĢma ve yazı dili arasındaki fark vurgulanmaktadır. Ayrıca, bu becerilerin göz ardı edilmesinin olumsuz sonuçları da belirtilmeye çalıĢılmaktadır. ÇalıĢmamız altı bölümden oluĢmaktadır: Birinci bölüm, çalıĢmanın konusunu, amacını, yöntemini, sınırlarını ve beklentileri açıklamaktadır. ÇalıĢmamızın ikinci bölümü, KonuĢma ve Dinleme Becerilerinin önemiyle ilgili kuramsal temellerden söz etmektedir. Dil öğretimine iliĢkin çeĢitli yöntem ve yaklaĢımlar özetlenmekte; program geliĢtirmeye yönelik yaklaĢımlardan bahsedilmektedir. Üçüncü bölümde, Dinleme becerisinin önemi ve rolü açıklanmakta; dil öğretiminde ihmal ediliĢi vurgulanmaktadır. Yabancı dil sınıflarında Dinleme Becerisinin öğretimiyle ilgili kimi etkinlik ve yöntemler de belirtilmektedir. ÇalıĢmamızın dördüncü bölümünde, konuĢma ve yazı dili arasındaki fark vurgulanarak, KonuĢma Becerisinin Stratejilerinin önemi açıklanmaktadır. KonuĢma Becerisinin geliĢtirilmesinde yararlı kimi etkinlik ve teknikler de sunulmaktadır. Ayrıca, Dinleme ve KonuĢma Becerilerinin bütünleĢtirilmesine de yer verilmektedir. BeĢinci bölüm, öğrencilerden elde edilen bilgilerin bulgularını sunmaktadır. Bilgilerin istatistiki çözümlemesi ve sonuçları yansıtıldıktan sonra karĢılaĢtırılmıĢ ve tezatları gösterilmiĢtir. Bilgi çözümlemesinden elde edilen sonuçlara iliĢkin

7

anket II bulguları belirtilmiĢtir, öğretim elemanları ve mezunların görüĢ ve önerilerine önem verilmiĢtir. Bu araĢtırma, Atatürk Üniversitesi Ġngiliz Dili ve Edebiyatı ile Ġngiliz Dili Eğitimi Bölümlerinde öğrenim gören 60 öğrenci üzerinde uygulanmıĢtır. Bulguların çözümlenmesinde %2 (chi-square) ve (t) testi kullanılmıĢtır. ÇalıĢmamızın son bölümünü oluĢturan altıncı bölümde dil öğreniminde karĢılaĢılan mevcut güçlüklerle ilgili önceki bölümlerde ortaya konulan sonuçlar özetlenmektedir”(Barın, 1997).

Mehmet Hadi Benhür (2002), “Türkçenin Yabancılara Öğretiminde TartıĢılmayan Ana Kavramlar” isimli doktora tezinde, yabancılara Türkçe öğretimi ile ilgili olarak yapılan çalıĢmaların kısaca ortaya konmasından sonra mevcut durum açıklanmıĢ ve yönetici, akademisyen ve kuruluĢların yapması gerekenler belirtilmiĢtir.

Yusuf Sülükçü (2011), “Yabancılara Türkçe Öğretiminde (Temel Seviye A1) Bilgisayar Destekli Materyal GeliĢtirme ve Bunun Öğrenci BaĢarısına Etkisi” isimli doktora tezinde, düz anlatım yöntemi ile bilgisayar destekli yabancı dil öğretim yöntemi arasında fark olup olmadığı sorusuna yanıt aranmıĢ, tarama modeli ve deneysel model kullanılarak sonuçlar değerlendirilmiĢtir. Sülükçü, tezin tartıĢma ve öneriler bölümünde materyal geliĢtirme ve kaynaklarla ilgili Ģu ifadelere yer vermiĢtir:

“ÇalıĢma sırasında yapılan alan araĢtırmasına göre yabancılara Türkçe öğretimi alanında geliĢtirilen materyal ve kitap sayısı çok sınırlıdır. Eğitimde en büyük materyal ihtiyacı olan alanlardan birinin yabancı dil öğretimi olduğu dikkate alınırsa bu alanda çok büyük bir açığın olduğu söylenebilir. Bu alana yönelik çeĢitli eğitim kuramları göz önüne alınarak hazırlanacak farklı yaĢ seviyelerine hitap eden yabancılara Türkçe öğreten materyaller geliĢtirilebilir” (Sülükçü, 2011).

Emine Uğurlu (2012), “Türk Dünyasında Ninni” isimli doktora tezinde, ninni türünün Türk dünyasında yer alma süreci, özellikleri, değiĢim süreçleri, ve kültüre etkisi üzerinde durulmuĢtur. Uğurlu, ninnilerin basit sözlü nazım parçalarından ibaret olmadığını sonuç bölümünde Ģöyle ifade etmiĢtir:

“Sonuç olarak, ninniler birkaç mısralık ve basit sözlerden oluşmuş nazım parçaları değildir. Ninniler insanlığın devamının işareti, ait olunan kültürün temsilcisi ve bu bağlamda nesiller yaratmanın türküleridir. Dünyanın ve Türk topluluklarının dağarlarındaki ninnilerin sözleri dikkate alındığında bu türküler bizi genel anlamda insanlığın özel anlamda da ait olunan toplumun çekirdeğine götürür. Ninniler sadece “ninni” değildir ” (Uğurlu, 2012).

8

2.2. Yüksek Lisans Tezleri

Hacı Ahmet ġimĢek (2004), “Ġlköğretim 2. Kademe Türkçe Öğretiminde KonuĢma Becerisinin Önemi ve GeliĢtirme Yolları” isimli yüksek lisans tezinde, konuĢma becerisinin geliĢtirilmesine yönelik önerilere yer verilmiĢ ve materyallerin etkinliği üzerinde durulmuĢtur.

Hacer Ertürk (2006), “Ġngilizce Öğretiminde KonuĢma Becerisinin Kazandırılmasında Yazılı-Görsel Öğretim Materyalinin EriĢiye Etkisi” isimli yüksek lisans tezinde, belirlenen çalıĢma grubuna uygulanan ön test ve son testle elde edilen bulgular üzerine değerlendirmeler yapılmıĢtır.

Mine Sultan Hacıömeroğlu (2007), “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenler Ġçin Kiplik Öğretimi Üzerine Materyal GeliĢtirme” isimli yüksek lisans tezinde, yabacı dil olarak Türkçe öğrenenlere yönelik iĢlevsel materyal geliĢtirme amaçlanmıĢ, oluĢturulacak materyallerin niteliğine yönelik tespitlere yer verilmiĢ ve uygulamanın sonuçları ortaya konmuĢtur.

Hakan Gökkaya (2008), “KonuĢma Becerisinin Sağaltılmasında Tekerlemelerin Kullanımı” isimli yüksek lisans tezinin özet kısmında Ģu ifadelere yer vermiĢtir:

“Bu çalıĢmada, KonuĢma Becerisinin Sağaltılmasında Tekerlemelerin Kullanılabilirliği araĢtırılmıĢ ve uygulanmıĢtır. Bu araĢtırma uygulamalı bir çalımsa olarak plânlanmıĢtır. AraĢtırma, Video destekli „ilk ve son-test ölçümlü‟ desen kullanılarak, 9 denekle yapılmıĢtır. AraĢtırmanın denekleri, 2007-2008 eğitim ve öğretim yılında Mehmet Akif Ersoy ilköğretim Okulu 3, 4, 5, 6, 7. sınıf öğrencilerinden seçilmiĢtir. Önceden seçilmiĢ Tekerlemeler ve Diksiyon Egzersizleri altı haftalık bir süreçte, denek grubunda, Uygulamalı - Deneysel çalıĢmanın sonunda, Tekerlemelerin KonuĢma Eğitimine etkisini saptamak amacıyla, 11 saat diksiyon dersi uygulanmıĢtır. Elde edilen video kaydıyla, deney öğrencilerinin Tekerleme Eğitimiyle KonuĢma Düzeylerinde anlamlı bir fark olup olmadığı araĢtırma sonucunda gözlenmiĢtir. Uygulama sonucunda deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢ; Tekerleme yönteminin KonuĢma Becerisinin Sağaltılmasında etkili olduğu saptanmıĢtır ” (Gökkaya, 2008).

BaĢak Uysal (2009), “ Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni Doğrultusunda Türkçe Öğretimi Programları ve Örnek Kitapların Değerlendirilmesi” isimli yüksek lisans

9

tezinde, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni‟ni temel alarak hazırlanan kitapların eğitsel açıdan değerlendirmesine yer verilmiĢtir. Tezin özet kısmında Ģu ifadelere yer verilmiĢtir:

“Bu çalıĢmada Avrupa Konseyi Diller Birimi tarafından dil öğretimine bir standart getirmek amacıyla hazırlanan Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni‟nin eğitsel boyuttaki tanıtımı yapılmıĢ, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde ve ana dili olarak ediniminde söz konusu çerçeveden nasıl yararlanılabileceği saptanmaya çalıĢılmıĢtır. Türkçe öğretiminde temel alınan programlardan Ġlköğretim Türkçe Dersi 6, 7, 8. Sınıflar Öğretim Programı ve Yurt DıĢında YaĢayan Türk Çocuklarına Türkçe ve Türk Kültürü Öğretimi Programı, çalıĢma kapsamına alınarak Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni ile yaklaĢım, teknikler, kazanımlar, öğrenme alanları ve ölçme değerlendirme unsurları bağlamında karĢılıklı olarak değerlendirilmiĢtir. Yine Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni‟ni temel alarak hazırlanan yabancılara Türkçe öğretimi ve Türklere yabancı dil öğretimini amaçlayan kitaplar da Çerçeve kapsamında incelenmiĢtir ” (Uysal, 2009).

Buket Dedeoğlu Orhun (2009), “Ġlköğretim 3. Sınıflarda Türkçe Derslerinde Tekerleme Kullanımının Öğrencilerin KonuĢma Becerilerine Etkisi” isimli yüksek lisans tezinde, ilköğretim 3. sınıflarda konuĢma becerisini geliĢtirmeye yönelik tekerlemelerin kullanılması amaçlanmıĢ ve buna yönelik testler yapılmıĢ, neticede ortaya çıkan sonuç değerlendirilmiĢtir. Tezin sonuç bölümünde araĢtırmaya konu olan problemler Ģu Ģekilde ele alınmıĢtır:

“Ġlköğretim 3. sınıflarda Türkçe derslerinde tekerleme kullanımının öğrencilerin konuĢma becerilerine etkisini değerlendirmeyi amaçlayan bu çalıĢmanın alt problemleri aĢağıdaki Ģekilde belirlenmiĢtir.

Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin konuĢma düzenleri puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin dil bilinci (bilgi ve dili kullanma becerisi) puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin konuĢmacının psikolojik durumu puanları arasında faklılık var mıdır ” ( Orhun, 2009).

Doğan Gedik (2009), “ Yabancılara Türkçe Öğretimi (Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER Örneği” isimli yüksek lisans tezinde, Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER‟ de kullanılan yöntem ve teknikleri incelemiĢ değerlendirilen ünitelerle beraber aralarında fark olup olmadığını araĢtırmıĢtır.

10

Serpil Özdemir (2010), “Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Halk Hikâyelerinden Yararlanma” isimli yüksek lisans tezinde, yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde halk hikayelerinden yararlanılabilir mi? Sorusuna yanıt aranmıĢ ve belgesel tarama yöntemiyle elde edilen ürünler sadeleĢtirilerek bir yöntem denemesi oluĢturulmuĢtur. Özdemir, tezin özet kısmında Ģu ifadelere yer vermiĢtir:

“Halk hikâyelerinin eğitsel amaçları sağlayabilmesi için -diğer bütün yazınsal türler gibi- basitleĢtirilmiĢ metin haline getirilmesi gerektiği görülmektedir. Bu nedenle Tahir ile Zühre metnini basitleĢtirilmiĢ metin haline getirdik. Türkçeye uygun bir formül olduğundan Sönmez modeline göre metni inceledik. Metnin okunabilirlik seviyesinin anlaĢılabilir olduğunu gördük. Metni görsel olarak da sunabilmek için resimlettik. Metnin giriĢ bölümünü dinleme metni olarak kullandık. Ana olaylar bölümünü okuma metni olarak kullandık. AlıĢtırmaları Bloom‟un biliĢsel sınıflandırmasına uygun olarak hazırladık. Amacımız halk hikâyelerinden yararlanma yollarını göstermek olduğu için yapılabilecek her türlü çalıĢmayı örneklemeye çalıĢtık. Örnekler ders saati süreleri dikkate alınarak hazırlanmamıĢtır, öneri niteliğindedir ” (Özdemir, 2010).

2.3. Bilimsel Makale ve Bildiriler

Duygu Uçgun (2007), “KonuĢma Eğitimini Etkileyen Faktörler” isimli makalesinde, konuĢmanın iletiĢimde ne kadar önemli olduğunu gerekçelerle belirtmiĢ ve konuĢma eğitimini etkileyen faktörler ve konuĢma becerisini geliĢtirmeye yönelik öneriler yer almıĢtır. Uçgun, konuĢmanın niteliklerini ve önerilerini makalenin sonuç bölümünde Ģu Ģekilde belirtmiĢtir:

“KonuĢma becerisinin de diğer dil becerileri gibi insanın soru sorabilme, düĢünebilme, düĢündürebilme gibi yeteneklerinin geliĢimini ortaya koyduğu görülmektedir. Zamanında ve gerektiği kadar konuĢabilmeyi öğrenen bir insan hayatı boyunca yanılgıya düĢmez. Düzgün ve doğru konuĢmak kadar dinlemenin de bir erdem olduğu öğrencilere her fırsatta aĢılanmalıdır. Bilindiği gibi dil becerileri birbirleriyle yakın iliĢkiler içindedir. Dinleme ve okuma alıĢkanlığı olmayan birinin düzgün yazabileceği veya konuĢabileceği de beklenemez. Bu gerçekten hareketle Türkçe öğretmenleri, her Ģeyden önce kendi konuĢmalarına özen göstererek öğrencilerini iyi birer dinleyici olarak yetiĢtirmelidir. Öğrencilere konuĢma becerisinin kazandırılabilmesi ve bu becerinin geliĢtirilebilmesi için öğretmenlerin yetiĢtirilmesinde de titiz davranılması gerekir. Çünkü Türkçeyi düzgün ve etkili kullanamayan birinin verdiği eğitimde baĢarıya ulaĢması imkânsızdır. Türkçeyi düzgün konuĢan ve yazan bireylerin yetiĢtirilmesi, Türkçe öğretmenlerinin derslerini bilgi değil, ifade ve beceri dersi olarak görmelerine bağlıdır ” (Uçgun, 2007).

11

Mehmet Kurudayıoğlu (2003), “KonuĢma Eğitimi ve KonuĢma Becerisini GeliĢtirmeye Yönelik Etkinlikler” isimli makalesinde, konuĢma becerisinin gereklilikleri ve bu becerinin geliĢtirilmesine yönelik etkinlik örnekleri verilmiĢtir. Etkinliklerin uygulanıĢ aĢamaları ve biçimleri de sıralanmıĢtır.

Necati Demir (2008), “Avrupa‟da YaĢayan 0-6 YaĢ Grubu Türk Çocuklarına Türkçe ve Türk Kültürünün Öğretilmesinde Kullanılabilecek Bir Materyal: Türk Ninnileri” isimli bildirisinin özet kısmında ninnilerin Türk kültürünün öğretilmesinde kullanılması hususunu ve gerekçelerini Ģu ifadelerle ele almıĢtır:

“Bu araĢtırma, bizzat derleyip yayımlanmak üzere kitap hâline getirdiğimiz 1265 adet ninniye dayanmaktadır. Derleme ve tasnif çalıĢmalarından sonra gördük ki Türkçenin en güzel kullanıldığı türlerden biri de ninnilerdir. Ninnilerle 0-6 yas arasındaki çocuklara ana dili yani Türkçe son derece kolay ve verimli bir Ģekilde öğretilebilir. Ninniler, özetle; “Çocukları uyutmak için anneleri veya yakınlarıtarafından ezgili bir biçimde söylenen manzum sözlerdir.” seklinde tarif edilmektedir. Hâlbuki iyi tahlil edildiğinde ninnilerin; bebekleri ve çocukları uyutmanın çok ötesinde, onları eğitmek, dilini ve kültürünün temellerini öğretmek için söylendiği anlaĢılmaktadır” (Demir, 2008).

Dursun Köse (2004), “Yabancı Dil Öğretiminde Ortak Ölçütler ve TÖMER” isimli makalesinde, Ankara Üniversitesi TÖMER‟ de ortak ölçütlere uygun oluĢturulan programın sonuçlarını içeren raporda çalıĢma grubunun çalıĢmaları ile ilgili Ģu ifadelere yer vermiĢtir:

“Avrupa Konseyine bağlı ülkeler, kendi dillerini yabancılara öğretmek için, ders programlarını, kitaplarını, sınavlarını ve ders araç-gereçleri ile yöntemlerini „Avrupa Yabancı Dil Öğretimi Ortak Ölçütleri‟ne uygun hale getirmeye baĢlamıĢlar, çalıĢmalarına Avrupa Konseyi Yabancı Diller Ortak Ölçütleri (TheCommonEuropean Framework of Reference forLanguages) doğrultusunda yön vermiĢlerdir. Bu bağlamda TÖMER, Avrupa Konseyi‟ne baĢvurarak „Avrupa Dil Portfolyosu‟ veren bir merkez olma yetkisi almıĢ, aldığı bu yetkinin sorumluluğunda yabancı dil öğretim programlarını ve sınavlarını ortak ölçütlere uygun hale getirmek için bir çalıĢma grubu oluĢturmuĢtur ” (Köse, 2004).

Yasin Kahyaoğlu (2006), “Arap Dili Fonetiği ve Telaffuz Problemi” isimli makalesinde, her dilin kendine has muayyen Ģekil ve kalıpları olduğunu ve ele alınan Arap dili fonetiğinde karĢılaĢılan telaffuz problemi üzerinde durulmuĢtur. Makale, fonetik bakımından farklılıkların Arap dili bakımından tespiti anlamında önem arz etmektedir.

12

Yusuf Doğan (2009), “KonuĢma Becerisinin GeliĢtirilmesine Yönelik Etkinlik Önerileri” isimli makalesinin özet kısmında konuĢma eğitimine yönelik etkinliklerin niteliğini Ģu Ģekilde ifade etmiĢtir:

“Temel dil becerilerinden konuĢma becerisinin eğitimi, Türkçe eğitiminde ihmal edilen konulardan biri olagelmiĢtir. Bu becerinin ihmal edilmesinin sonuçları, ilköğretimden yükseköğretime kadar eğitimin her kademesinde kendini göstermektedir. KonuĢma, bir dili tam olarak biliyor olmanın önemli göstergelerindendir. Bu beceri ayrıca, öğrencilerin okulda baĢarıya ulaĢmalarında büyük görevler üstlenir. Çocuklar okula baĢladıklarında konuĢma becerisini belirli bir düzeyde edinmiĢ durumdadırlar. Okula baĢlanmasıyla birlikte diğer dil becerileriyle birlikte konuĢma da planlı ve programlı olarak ele alınmaya baĢlanır. Bu yazıda öncelikle konuĢma-iletiĢim iliĢkisi ele alınmıĢ, konuĢma becerisi eğitiminin niçin gerekli olduğu çeĢitli yönleriyle belirtilmiĢ, bu becerinin diğer dil becerileriyle iliĢkisine değinilerek konuĢma eğitiminin nitelikleri ele alınmıĢtır. Ardından da konuĢma becerisinin eğitimine yönelik etkinlik örneklerine yer verilmiĢtir ” (Doğan, 2009).

13

BÖLÜM III

3. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde çalıĢmanın hedefine uygun olarak betimsel araĢtırma yöntemiyle ulaĢılan nitel bilgiler kuramsal çerçeveyi oluĢturabilmek için genelden özele doğru listelenmiĢtir.

3.1. Yabancı Dil Öğretimi

3.1.1 Yabancı Dil Öğretimi Kavramı

Yabancı bir dili öğrenmek o dilin söz varlığını ve dil bilgisi kurallarını öğrenmeyle beraber sözcüklerden ve dil bilgisi kurallarından yararlanarak hedef dili kullanan insanlarla hem sözlü hem de yazılı iletiĢim kurabilmeyi amaçlamaktadır:

“Yabancı dil öğrenimi, kiĢinin ana dili dıĢında baĢka bir dil ve kültürle tanıĢması demektir” (Barın, 2004). Yabancı bir dil öğretimi genellikle varlığından haberdar olunan ancak içine doğru adım atıldıkça çok farklı yönlerini öğrenciye açan bir dilin çekim alanına giriĢ yapmak olarak betimlenebilir. Yabancı dil öğretimi yapılırken çoğu kez, öncesinde alıĢık olunmayan bir alfabe ve sesletim sistemine, farklı bir Ģekil yapısı bilgisine ve yeni bir mantık düzlemine dâhil olunduğu öğrenci tarafından öncelikli olarak fark edilebilir. Çünkü bahsedilen durumlar ve kavramlar somut olarak farkındalık yaratacak özelliklerdir.

“Bir dili bilmek yalnızca o dil hakkında gerekli olan dil bilgisi kurallarını bilmek yani „dil bilgisel yeti‟ ye sahip olmak değildir. Aynı zamanda hangi ortamlarda hangi yapı ve sözcüklerin kullanılacağını bilmek demek olan „iletiĢimsel yeti‟ ye sahip olmak gerekmektedir.

14

Bunu kazanabilmek için de o dilin kültürü hakkında bilgi sahibi olmak gerekmektedir (Kılınç ve ġahin, 2012, s. 4).”

Dil kültürün bir taĢıyıcısı konumunda olduğundan bir yabancı dil öğrenmek aynı zamanda öğrenilen yabancı dile ait kültürü de öğrenmeye baĢlamaktır. Yabancı dil öğretiminin aynı zamanda kültür öğretimi olduğunu Nurlu da (2011, s. 4) Ģöyle açıklar: “Zira bir dilin kurallarını öğrenmek, o dili anlamak veya konuĢmak anlamına gelmez. O toplumun hayat anlayıĢını kavramak, inanç ve değer yargılarını bilmek, bakıĢ açısını yakalamakla ancak o toplumun dilini öğrenmek mümkün olur.” Bu açıdan bakıldığında yabancı dil öğretimi sadece o dile ait alfabeyi; ses, Ģekil, cümle bilgilerini; hatta dil ile iletiĢim kurabilme becerisini kazanmak değildir. Aynı zamanda dilin altyapısı olan kültürel birikimi de öğrenmektir.

Her bir dil yeni bir medeniyet ve kültür dünyasını karĢımıza çıkarmıĢtır. “Yabancı bir dil öğrenmek her Ģeyden önce yeni bir dünyaya kapılarını açmak, yeni insanlar ve kültürlerle tanıĢmak, tanıdık kavramlara ve düĢüncelere değiĢik açılardan bakmak ve benzer deneyimler edinmektir” (Yaylı ve Bayyurt, 2011, s.1). Buna bağlı olarak çok dilli ve çok kültürlü bir yapı medeniyetin zenginliği olarak da değerlendirilebilir.

Tomalin ve Stempleski‟ ye (1993) göre yabancı dil öğretiminde kültür aktarımının yedi amacı vardır:

 Öğrencilerin her insanın davranışında kültürün etkisi olduğunu anlamalarına yardımcı olmak.

 İnsanların konuşmalarında ve davranışlarında kültürün etkisi olduğunu anlamalarına yardımcı olmak.

 Öğrencilerin hedef kültürdeki ortak durumlarda gösterilen ortak davranışların farkına varmalarına yardımcı olmak.

 Öğrencilerin, bazı kelime ve cümleciklerin, kültürün bir sonucu olarak, hep aynı şekilde birbiri ardına geldiğinin farkına varmalarına yardımcı olmak.

 Öğrencilerin hedef kültürle ilgili genellemelerinin objektif gözle değerlendirmelerine yardımcı olmak.

 Öğrencilerin hedef kültürle ilgili bilgi toplama becerilerinin gelişmesine yardımcı olmak.

15

 Öğrencilerde hedef kültürle ilgili merak uyandırmak ve onların o kültürdeki insanlara duygudaşlık duymalarını sağlamak (aktaran Kılınç ve Şahin, 2012, s.4).

Sonuç olarak yabancı dil öğrenmenin bireyin ihtiyaçları sonucunda ortaya çıktığını söyleyebiliriz. Bu ihtiyaçları sosyal, ekonomik, ticarî, siyasî, akademik vb. baĢlıklar altında toplayabilmek mümkündür. Bir dili tam anlamıyla öğrenebilmek için, hem dile ait kuralları yerli yerince öğrenmek hem de dilin temelini oluĢturan kültürel altyapıyı öğrenmek gerektiği anlaĢılmaktadır.

Bu bilgilerden hareketle yabancı dil öğrenmenin bireye kazandıracağı özellikleri aĢağıdaki gibi sıralayabiliriz:

 ĠĢ bulma ve iĢe yerleĢme olanaklarını arttırma.

 Özellikle yükseköğretimde ve sonraki basamaklarda bilginin birincil kaynağına ulaĢma imkanı sağlaması

 Yurt dıĢı eğitimlerine devam ederek daha seçkin bir diploma sahibi olma.

 ÇalıĢtığı iĢte kariyer basamaklarında yükselme.

 Kültürel zenginlik açısından farkındalık kazanma ve entelektüel bir bakıĢ açısına sahip olma.

 Farklı kültürlere ait resim, edebiyat, müzik vb. sanat dallarında evrensel birikime ulaĢma.

 Teknolojiden daha etkin faydalanma.

3.1.2 Yabancılara Türkçe Öğretimin Tarihi Seyri

Bir dilin yabancı dil olarak öğretiminin baĢlangıcına dair bilgilerimiz varsayımlara dayanmaktadır.Ġki insanın ilk karĢılaĢmasına ve anlaĢmasına kadar eskiye dayalı bir öğretimdir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin KâĢgarlıMahmud‟unDîvânuLugâti‟t-Türk (1072-1074) adlı eserine dayandığı konusunda görüĢ birliği bulunmaktadır.KâĢgarlıMahmud kitabında hem Türkçe hem de Türk kültürünü tanıtmayı amaçlayarak kaleme aldığı eserinde sadece dil bilgisi kurallarını değil Türkçenin günlük hayatta nasıl kullanıldığını örnek olaylarla anlatmıĢtır.

KaĢgarlıMahmud Arapça ve Türkçe eĢleĢtirmelerde bulunduğu eserinde ayrıca Araplara Türkçenin ne kadar güçlü ve zengin bir dil olduğunu ispatlamaya çalıĢmıĢtır. Kıpçaklara

16

Hristiyanlığı benimsetmek amacıyla yazılan “Codeks Comanicus” yabancılara Türkçe öğretme amacı taĢıdığı düĢünülen bir diğer eserdir. Eser, Kıpçak Türklerinin dil malzemesine dayanılarak Alman ve Ġtalyan misyonerler tarafından derlenmiĢtir. Ġçerik olarak Latin alfabesi ile yazılmıĢ olup Kıpçakça-Latince-Farsça sözlük olma özelliği gösteren eser, Geza Kuun‟a göre sonradan birbirine yapıĢtırılmıĢ iki defterden oluĢmaktadır (F. Bozkurt, 2005: 319-320). Eser Türk dilini öğretici nitelikler taĢımasının yanında misyonerlik amaçları da taĢımaktadır. Dîvânu Lugâti‟t-Türk ve Codeks Comanicus‟un yanı sıra Kıpçak Türkçesi ile yazılan “Kitabü Bulgati‟l-MüĢtak Fi Lugâti‟t-Türk ve‟l-Kıfçak, Kitâb-ı Mecmû-i Tercümân-ı Lugâti‟t-Türkî ve Acemî ve Mongolî, El-Kavaninü‟l-Külliyye Li Zabti‟l-Lügati‟t- Türkiyye, Et-Tuhfetü‟z-Zekiyye Fi‟l-lugâti‟t-Türkiyye, Kitabü‟l-Ġdrâk Li-lisânü‟l- Etrak” gibi eserler de Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi tarihinde anılmalıdır. (Bayraktar, 2003: 60).

Türk milleti, Orta Asya steplerinde yaĢadığı dönemde göçebe hayatı benimsemiĢ, bağımsızlığını kaybetmemek uğruna savaĢlar vermiĢ ve gerektiğinde farklı coğrafyalara göç etmiĢtir. Orta Asya‟dan gelen, Malazgirt zaferiyle (1071) birlikte Anadolu‟nun kapılarını aralayan Türklerin bu topraklara yerleĢip uyum sağlamasıyla birlikte Oğuz boylarının ağzı temelinde Eski Anadolu Türkçesi veya Tarihi Türkiye Türkçesi adıyla anılan yeni bir yazı dili doğmuĢtur (Z. Korkmaz, 2005: 473). Eski Anadolu Türkçesi döneminde Türkçenin ana dili olarak öğretimine yönelik medreselerde okutulmak üzere hazırlanmıĢ çeĢitli Türkçe öğretimi kitapları bulunmaktadır. Bu dönemde yabancıların Türkçe öğrenmesi amacıyla “insanın güzel sıfatları ve dilin büyüklüğü” anlamına gelen “Hilyetü‟l-Ġnsân ve Heybetü‟l-Lisân”, Cemâlü‟d-dîn Ġbn-i Mühennâ tarafından yazılmıĢtır. Eser, Ġbn-i Mühennâ Lûgati olarak da adlandırılmaktadır (Biçer, 2012: 122).

Venedikliler, Osmanlı Devleti ile ticari ve siyasi iliĢkilerinden dolayı Türkçe öğrenmek ve ticareti geliĢtirmek için Türkçe bilen tercümanlar yetiĢtirmek amacıyla 1551‟de Ġstanbul‟daki Venedik Elçiliğinde “Dil Oğlanları Okulu” kurmuĢlardır. Türkçeye duyulan bu merak daha sonra Fransa tarafından devam ettirilmiĢ, bu iki ülkeyi Avusturya, diğer Avrupa ülkeleri ve daha çok siyasi sebeplerden dolayı Rusya ve Amerika takip etmiĢtir. Venediklilerin Ġstanbul‟da açtığı dil oğlanları okulunun benzeri yapılanmalar; 1669 yılında Fransa‟da, 1754 yılında Avusturya‟da, 1776 yılında Polonya‟da ve son olarak 1814 yılında Ġngiltere‟de kurulmuĢtur. Yine Moskova, Kazan, Harkov ve St. Petersburg Üniversitelerinde kurulan doğu dilleri kürsüleri içerisinde Türkoloji‟nin ayrı bir yeri vardır. Türkoloji ile ilgili olarak kurulan bu bölümlerde Türkçenin öğretilmesi ve Türkçe üzerine

17

bilimsel çalıĢmalar yapılması hedeflenmiĢtir (Buran, 2009: 432). Nitekim “Petersburg Üniversitesi Profesörlerinden Josef Julia SEKOWAKĠ, ilk özgün Türk Dili kılavuzunu hazırlamıĢtır. Aynı üniversiteden Georges Rhasis ise Fransızca-Türkçe sözlüğü (1828) yayımlamıĢtır” (Buran, 2009: 432).

Yabancılara Türkçe öğretiminin 1960‟lı yıllarda önem kazandığı görülmektedir. Bu dönemden itibaren Kenan AKYÜZ‟ün “Yabancılar Ġçin Türkçe Dersleri: KonuĢma, Okuma” (Ankara Üniversitesi, 1965), Hüseyin AYTAÇ ve M. Agâh ÖNEN‟in “Yabancılar Ġçin Açıklamalı-Uygulamalı Türkçe” (Ankara, 1969), Sermet Sami UYSAL‟ın “Yabancılara Türkçe Dersleri” (Ġstanbul, 1979), Kaya ÇAN‟ın “Yabancılar Ġçin Türkçe-Ġngilizce Açıklamalı Türkçe Dersleri” (Orta Doğu Teknik Üniversitesi, 1981), Mehmet HENGĠRMEN ve Nurettin KOÇ‟un “Türkçe Öğreniyoruz” (Ankara, 1982), Tahir Nejat GENCAN‟ın “Yabancı Uyruklu Öğrenciler Ġçin Türkçe Öğreniyorum” (Ġstanbul, 1985) adlı eserler verilmiĢtir (2004, parag. 23).

Ankara Üniversitesi TÖMER tarafından hazırlanarak Ocak 2002‟de uygulanmaya baĢlanan “HĠTĠT Yabancılar Ġçin Türkçe” adlı dil öğretim seti ile 2003 yılında Murat ÖZBAY ve Fahri TEMĠYÜREK tarafından yazılan ve “Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN” adıyla TĠKA yayını olarak basılan dil öğretim setleri de yabancılara Türkçe öğretimine yönelik yayınlar arasında yer almaktadır. (Barın, 2004, parag. 24).

Yabancılara Türkçe öğretimi alanında, öğretim materyallerinin varlığı kadar önemli bir baĢka husus da doğrudan bu iĢle ilgili kurumların varlığıdır. Yabancılara Türkçe öğretimini profesyonel ve modern anlamda yürüten ilk kurum Ankara Üniversitesi TÖMER‟dir. TÖMER, Ankara Üniversitesi Rektörlüğüne bağlı olarak yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla British Council, Goethe Institut, Cervantes ve Alliance Française gibi dünyanın önde gelen dil ve kültür merkezleri örnek alınarak 1984 yılında kurulmuĢtur (Ayaz ve Akkaya, 2009: 214). Farklı farklı yabancı dil öğretim yöntemlerinin bir arada kullanılmasıyla oluĢturulan ve TÖMER yöntemi olarak adlandırılan çalıĢmalarla yabancılara Türkçe öğretimi sistemli biçimde ilk kez bu merkezde baĢlamıĢtır (Bayraktar, 2003: 61). Daha sonra Ege Üniversitesi TÖMER, Gazi Üniversitesi TÖMER, Bolu Ġzzet Baysal Üniversitesi TÖMER, Hacettepe Üniversitesi TÖMER ve Gaziantep Üniversitesi TÖMER gibi kurumlar kurulmuĢtur.

2010 yılında Sakarya Üniversitesi bünyesinde Sakarya Üniversitesi TÖMER, 2011 yılında Marmara Üniversitesi bünyesinde Marmara Üniversitesi TÖMER kurulmuĢtur. Yurt

18

dıĢından gelip Türkiye‟deki yükseköğretim kurumlarında öğrenim görmek isteyen bireylerin ilgisiyle doğru orantılı olarak bütün üniversiteler sırasıyla TÖMER veya benzeri yapılanmalar kurmaktadır. Yabancılara Türkçe öğretimi alanının her geçen gün daha fazla önem kazandığı göz önüne alındığında üniversitelerde veya özel kurum ve kuruluĢlarda TÖMER benzeri eğitim merkezlerinin açılmaya devam edeceği söylenebilir. Yine 2007 yılında yürürlüğe giren Yunus Emre Vakfı Kanunu doğrultusunda, Türkiye'yi, kültürel mirasını, Türk dilini, kültürünü ve sanatını tanıtmak, Türkiye‟nin diğer ülkeler ile dostluğunu geliĢtirmek, kültürel alıĢveriĢini artırmak, bununla ilgili yurt içi ve yurt dıĢındaki bilgi ve belgeleri dünyanın istifadesine sunmak, Türk dili, kültürü ve sanatı alanlarında eğitim almak isteyenlere yurt dıĢında hizmet vermek amaçlarıyla 2009 yılında kurulan Yunus Emre Enstitüsü tarafından yurt dıĢında hizmet vermek üzere YETKM‟ler açılmaktadır (DıĢiĢleri Bakanlığı, 2011).

Yunus Emre Enstitüsü tarafından açılan YETKM‟ler Ağustos 2013 itibariyle 18 ülkede 24 merkezde hizmet vermektedir.

3.1.3 Yabancı Dil Öğretiminde Temel ve Genel Ġlkeler

Sözcük anlamı olarak bakıldığında ilke “Temel düĢünce, temel inanç, prensip ve temel bilgi”(TDK, 2005). olarak yer almaktadır Oğuzkan da “Bireysel karar ve eylemlerin tutarlı ve eleĢtirel biçimde değerlendirmesine olanak sağlayan ana kural” olarak tanımlanmaktadır (aktaran Demirel, 2012, s. 28).

“Sınıf-içi yabancı dil öğretim etkinliklerinin baĢarısı, büyük oranda temel alınan ilke ve yöntemlere bağlı olmaktadır. Öğretme-öğrenme sürecine iliĢkin ilke ve yöntemler, sınıf içi uygulamaları etkilediği kadar eğitimin niteliğini de etkilemektedir” (Demirel, 2012, s. 29). Yani öğretim süreci sonunda ulaĢılmak istenilen hedef ancak ilkelerin doğru seçilmesi ve uygulanabilmesi ile mümkündür. Büyükkaragöz ve Çivi (1996), öğretim ilkelerini doğruluğu tartıĢmasız kabul edilen, öğretim etkinlikleri sonucunda belirlenen amaçların gerçekleĢmesini sağlayacak öncü fikirler olarak nitelendirmektedir (aktaran Kılınç ve ġahin, 2012, s. 4). Yabancı dil öğretimine iliĢkin temel ve genel ilkeler Ģu Ģekilde sıralanabilir:

Temel İlkeler:

19 2. Öğretim etkinliklerini önceden planlama.

3. Basitten-Karmaşığa, Somuttan-Soyuta doğru öğretme. 4. Görsel ve işitsel araçları kullanma.

5. Anadili gerekli durumlarda kullanma. 6. Bir seferde bir tek yapıyı sunma.

7. Verilen bilgilerin günlük yaşama aktarılmasını sağlama. 8. Öğrencilerin derse daha etkin katılımlarını sağlama. 9. Bireysel farkları dikkate alma.

10. Öğrencileri güdüleme ve cesaretlendirme (Demirel, 2012, s. 29-32). Genel ilkelerden önemli olanlar Ģunlardır:

1. Öğretime dinleme ve konuşma becerilerini geliştirme ile başlanması. 2. Kullanılan dilin öğretilmesi.

3. Öğrencilerin yeni dil alışkanlıkları sağlamasına yardımcı olunması. 4. Öğrenilen dilin seslerini en iyi şekilde çıkarmalarının öğretilmesi. 5. Öğretilen dilin kültürünün de öğretilmeye çalışılması.

6. Sınıf-içi bireysel farkların dikkate alınması.

7. Amaç dil ile anadil arasında sorun olan ses ve yapıların öğretilmesi.

8. Amaç dilin o dili anadili olarak konuşan kişilerin konuştuğu gibi öğretilmesi şeklinde özetlenebilir (Demirel, 2012,s. 32-33).

Barın (2004) ise bu ilkelere ek olarak Ģunları eklemiĢtir: 1. Herkese eşit söz hakkı tanınması.

2. Öğrencinin kendini yazılı ve sözlü ifade edebilmesi.

3. Hem bireysel çalışmalara hem de grup çalışmalarına gereken ölçüde yer verilmesi.

4. Yöntemin belirlenmesi.

Yukarıda bahsedilen temel ve genel ilkeler birçok kaynakta ayrıntılı bir Ģekilde yer almaktadır. Tekrara düĢmemek adına uygun Ģekilde ifade edilmeye çalıĢılmıĢtır.

20

3.1.4. Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri

Bir eğitim terimi olarak yöntem sözcüğüne baktığımızda: “Yabancı dil öğretiminde yöntem, belirlenen hedeflere ulaĢmada öğretmen tekniklerini ve araçlarını kullanarak bir dilin nasıl öğretileceğini ortaya koyan iĢlemler bütünüdür” olarak tanımlanmaktadır (Demirel, 2012, s. 63). Bu tanımıyla yöntemi bir tasarım olarak görebiliriz. Daha geniĢ anlamıyla yöntem, amaçlara ulaĢmak içim öğretim sürecini planlamak olarak görülebilir. Öğretilen dilin ne olduğu kadar dil öğretiminin nasıl yapıldığı da önemlidir. Öğretim sürecinin etkinliği birinci derecede etkileyebilecek unsurun hiç Ģüphesiz kullanılan yöntem olduğu söylenilebilir. Ömer Demircan, “Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri” adlı kitabında otuz beĢ yöntem ve yirmi üç dil öğretim yaklaĢımını incelemiĢtir. Bu yöntemlerin ve yaklaĢımların bir kısmı günümüzde yaygın olarak kullanılmaktadır bir kısmı da belli bir süre denendikten sonra baĢarısızlığa uğradığı için terk edilmiĢtir.

Belli baĢlı dil öğretim yöntemleri bulunmaktadır. Bunlar;

 Dil bilgisi-Çeviri Yöntemi

 Kulak-Dil AlıĢkanlığı (ĠĢitsel Dil) Yöntemi

 Doğal yöntem

 BiliĢsel yöntem

 ĠletiĢimci yöntem

 Seçmeci yöntem‟dir.

AraĢtırmanın konusu düĢünüldüğünde telaffuz eğitimi ağırlık kazanmaktadır. Ancak dil öğretiminin etkin ve iĢlevsel bir Ģekilde olabilmesi için „dil bilgisel yeti-iletiĢimsel yeti‟ kavramlarının eĢgüdümlü bir Ģekilde öğretim etkinliklerine yansıması gerektiğini anlatmıĢtık. Bu bakımdan aĢağıda yer alan yöntemlerden çalıĢmamızla ilgili olabileceklerden bahsedilmiĢtir:

3.1.4.1 Dil Bilgisi-Çeviri Yöntemi

“Yabancı dil öğretiminde anadili merkeze alan dil bilgisi-çeviri yöntemi, dil öğretiminde tümdengelim ilkesine göre yapar. Dil bilgisi kuralları öğrencilere anadillerinde açıklanır” (Kılınç ve ġahin, 2012, s. 92). Demirel (2012, s. 36), bu yöntemin belirli bir kurama veya

21

yaklaĢıma göre geliĢtirilmediğini, akla dayalı çözümlemeler ve kural öğretiminde dayandığını belirtir. Dil bilgisi-çeviri yönteminin iletiĢimsel yetiyi bir kenara bırakıp dil bilgisel yetiyi merkeze aldığını söyleyebiliriz.

Yöntemin kullanım özelliklerinden bazılarını Demirel (2012, s. 36-37) Ģöyle listelemiĢtir:

1. Gramer, biçimsel gramerin bir özetidir. İlk önce öğrencilere okutulan pasajlardaki gramer kalıpları öğretilir. Dilin kurallarını öğretmek esastır. Gramerin öğretilmesi daha çok verilen metnin incelenmesiyle olur.

2. Karışık ve zor gramer kalıplarının çok ayrıntılı ve uzun açıklamaları verilir. Çünkü dilin öğrenilmesi daha çok dilin belirlenmiş düzenli cümle kalıplarının, yani gramerin öğrenilmesi ile olasıdır. Bu yöntemle öğretim, kuralların birbirinden bağımsız cümlelerde verilmesi, çekimlerin gösterilmesi ve çeviri yapılması ile başlar.

3. Bilindiği gibi gramer, sözcükleri bir arada ahenkli olarak kullanmayı ve anlamlı cümleler ortaya koyar ve bu yöntemle yapılan öğretim, cümle kalıpları ve çekimleri üzerinde yoğunlaşmıştır.

4. Telaffuz pek fazla önem taşımaz. Telaffuza hiç ya da çok az dikkat edilir. Yani söyleyiş alıştırmalarına hemen hemen hiç yer verilmez.

5. Metnin içeriğine fazla önem verilmez. Ancak metnin içeriği, gramer analizi için bir alıştırma niteliğindedir. Yani metin, anlamdan ya da metinde anlatılandan çok içindeki cümle kalıpları önemlidir ve bunlar gramer öğretimi için bir alıştırma özelliği taşır.

6. Çeviri, okuma işleminden sonra yapılır. Önceleri daha kolay klasik yapıtların çevrilmesi ile çeviriye başlanır. Daha sonra gramerin verilmesi ile daha zor ve karmaşık eserlerin çevirilerine geçilir.

3.1.4.2 Kulak-Dil Alışkanlığı (İşitsel Dil )Yöntemi

“Dilin sözlü yönüne dinlediğini anlama ve konuĢma becerilerine öncelik tanıyan, bu becerileri davranıĢçı öğrenme yoluyla diyaloglar ve bol tekrarlı alıĢtırmalar kullanarak dil yapılarını belli bir sıraya göre öğretmeyi amaçlayan bir yabancı dil öğretim yöntemidir” (Demircan, 2005,s. 182).

22

Demirel, (2012: 42) bu yöntemin ilkelerini Ģöyle açıklar: 1. Dil yazma değil konuĢmadır.

2. Dil, bir dizi alıĢkanlıklar bütünüdür.

3. Dil hakkındaki düĢünceler değil sadece dil öğrenilir.

4. Bir dil, o dili anadili olarak konuĢanların ne söylemeleri gerektiği değil, ne söyledikleridir.

5. Diller birbirinden farklıdır.

Sesli eğitime önem verilen yöntemde, kiĢinin hedef dili de anadilini öğrendiği gibi öğrenebileceği düĢünülerek, öncelikle, her dilin kendini özgü yapısını belirleyen basit temel cümle yapıları sırayla öğretilmeye çalıĢılmakta, daha sonra öğrenilen cümlelere benzer cümleler üretilmesi istenmektedir. Yöntem dil bilgisini cümle içinde öğretmeyi hedeflemekte belli kelime gruplarının cümle içinde kullanılması etkinlikleriyle öğrenme devam etmektedir.

Ayrıca her dilin kendine ait alfabesi ve sesletim sistemi olması sebebiyle ilk öğrenmelerde birebir tekrar yapılması gerekebilir. Bu yöntemin kullanım özelliklerinden bazılar Ģu Ģekildedir:

1. Tekrar, taklit ve ezber önemlidir. Doğru cevap anında tekrarlanarak olumlu pekiştireç verilir. Çok miktarda alıştırmaya yer verilir.

2. Daha çok teyp ve dil laboratuarları kullanılır.

3. Dersin başında mekanik ve biçime dayalı ön okuma için süre verilir. Telaffuzun ve tonlamanın olmasına önem verilir.

4. Hemen hemen hiç dil bilgisi açıklaması yapılmaz, dil bilgisi tümevarım yoluyla öğretilir.

5. Öğretilecek dilin kültürel yapısı verilir ve dilin sürekli değişim içinde olduğu vurgulanır ( Demirel, 2012, s. 44-45).

Sık tekrarlarla basit cümle yapıları hızlı bir Ģekilde öğrenilen bu yöntemde öğrenme alıĢtırma ve pekiĢtirmelerle kalıcı hâle getirilmektedir. Böylelikle öğrenci dinleme ve konuĢma alıĢkanlığını geliĢtirmektedir. Diğer yandan yöntemin tümevarım yeteneği güçlü bireylere hitap etmesi, zihinsel süreç ve kavramaya, önem vermeyen, yalnızca biçime, otomatik öğrenmeye, ezberciliğe yer veren yapısı baĢarı Ģansını düĢürebilir. Ezberlemek suretiyle, derin yapısına inmeden yapıları öğrenmek, daha karmaĢık yapıların öğretilmesi aĢamasında birtakım problemlere sebep olup öğrenimi olumsuz etkileyebilir.

23

Yabancı dil öğretiminin, tamamen anadili öğretimine benzetilmesi doğru değildir. Hedef dildeki kurallarla anadildeki kurallar, mutlaka, farklılıklar gösterecektir. Yabancı dil öğretiminde sadece tümevarım yöntemiyle öğretim yetersiz kalacağından tümevarım ve tümdengelim bir arada kullanılarak dil öğrenen kiĢilerin çözümleme ve birleĢtirme yeteneğinden yararlanılmalıdır.

3.1.4.3 Doğal Yöntem

Adından da anlaĢılacağı gibi bu yöntem, öğrencinin hedef dili anadilini öğrendiği gibi öğrenebileceğini savunmaktadır. Bu yöntemde dil bilgisi kurallarının açıklanması yerine, öğrencilerin dil bilgisi kurallarını kendilerinin çıkarabileceği dil bilgisi kurallarının açıkça verilmemesi gerektiğine inanılmaktadır.

Anadilin kullanımına yer verilmeyen bu yöntem, hedef dilin sürekli konuĢulduğu doğal ortamlarda kullanıldığı takdirde baĢarıya ulaĢabilir. Bununla birlikte, konuĢma ön plânda olduğu için yazılı anlatımda öğrenci gereken seviyeye ulaĢamayabilir.

Demirel (1990: 35), bu yöntemin eleĢtirilen yönlerinden birinin öğrenciyi çok kısa süre içinde ve dil bilgisi açısından yetersiz bir Ģekilde kendini ifade etmeye zorlaması, olduğunu belirtmiĢtir. Bu yüzden öğrencilerin konuĢmasında dil bilgisi eksikliğinden çıkabilecek yanlıĢ kullanımlara rastlanacaktır. Bu yöntem hızlı ve kolay günlük konuĢma dilinin ihtiyaç duyulduğu durumlarda kullanılmaktadır. Dil öğrenme yöntemi olarak kullanılsa da pratik dil becerileri kazanılmasını sağlamakta ve dil öğrenimini ileriye taĢıyamamaktadır.

Doğal yöntemde, öğrencilerin her zaman yabancı dildeki cümle ile belli bir durum arasında doğrudan doğruya bir bağlantı kurmaları beklenmektedir. Bu yüzden de her öğrenci için uygun bir öğretim yöntemi değildir.Diğer yandan, sınıf içerisindeki küçük canlandırmalarla günlük hayatı sınıfın içine sokması, örneklendirmeye yer vermesi (Örneğin Ģimdiki zamanı öğretileceği derste öğretmenin elinde kahve fincanıyla sınıfa girerek öğrencilere “ġimdi ben ne yapıyorum?” sorusunu yönelttikten sonra, sınıftaki birkaç öğrencinin ne yaptığına dair sorular sorması, soru - cevap Ģeklinde giden bu tür uygulamalarla dil bilgisi öğretimini kolay ve zevkli bir hâle getirmesi, öğrenciyi öğrenmekte olduğu dil ile kendisini anlatmaya yüreklendirerek aktif duruma getirmesi, hataların sınıf içinde anında düzeltilmesine imkân vermesi...) bu yöntemin uzun süre dil öğretiminde baĢarılı sonuçlar doğurmasını sağlamıĢtır.Ġlk haftalarda telâffuz üzerinde

24

titizlikle durulması, bol örnekle Türkçedeki ses olaylarının hissettirilmesi, ilerleyen aĢamalarda öğrencinin dili doğru kullanması açısından çok önemli olacaktır.Dil bilgisi yapılarını pekiĢtirmek üzere verilen örnek ve alıĢtırmalarda tümevarım ve tümdengelim yöntemlerinin bir arada kullanılması bu yöntemin baĢarısını artırabilir.

3.1.4.4 Bilişsel Yöntem

“BiliĢsel öğrenme yöntemi, biliĢsel öğrenme kuramcılarından Ausubel ve ile dilbilimci Chomsky‟nin görüĢlerinin etkisiyle ortaya çıkmıĢtır” (Demirel, 2012, s. 45). Demircan‟a (2005, s. 192) göre bu yöntem iĢitsel-dilsel yönteme bir tepki olarak ortaya çıkarak onun dilbilim ve ruh-dilbilim kuramlarının ıĢığında eleĢtirisi kabul edilmektedir. BiliĢsel yöntem. Dil öğretim yöntemleri içinde belki de dil bilgisi konusuna, yöntemin temelleri içinde en çok önem veren yöntem “biliĢsel yöntem”dir. Aydın (1996: 7) da bu yöntemde, öğrencinin öğrendiği dilin yapısını anlamasının, o yapının kullanma aracı olmasından daha önemli olduğunu belirterek yöntemin dil bilgisine verdiği önemi dile getirmiĢtir.

Bu yöntemin dilsel yönteme tepkili yaklaĢımı dikkat çekmektedir. Çünkü, iĢitsel-dilsel yöntem de olduğu gibi yoğun tekrar yoluyla yapıları öğretmek yerine, dil biliĢsel bir dizge olarak değerlendirildiğinden zihinsel öğrenme ve yaratıcılık esas alınmıĢtır.

BiliĢsel yöntem yeni bilgilerin saklanarak eski bilgilerle arasında bir köprü kurulması esasına dayanır. Yeni bilgilerin eski bilgilerle beraber kullanıldığında tam olarak öğrenmenin sağlandığını savunan bir yöntemdir. BiliĢsel öğrenme yöntemine göre öğrenci bilgiyi zihinsel algılama sürecinde kullanarak daha zevkli ve üretken bir öğrenme sağlanır. Böylelikle öğretim süreci sıkıcı olmaktan çıkıp daha eğlenceli ve nitelikli bir hâl almaktadır. Yöntemin kullanım özelliklerinden bazıları Ģunlardır:

1. Dil bir alıĢkanlık değil bilinçli olarak kuralları öğrenmedir. 2. Telaffuz öğretimine ayrıca yer vermeye gerek yoktur. 3. Özellikle duyduğunu anlama becerisine yer verilmelidir. 4. Grup çalıĢması ve bireysel eğitim desteklenmelidir.

5. Dil bilgisi kuralları hem tümevarım hem de tümdengelim yollarıyla öğretilmelidir.