T.C
GAZ ÜN VERS TES
M B
MLER ENST TÜSÜ
LKÖ RET M ANA B
M DALI
FEN B LG
Ö RETMENL
B
M DALI
LAWSON MANTIKSAL DÜ ÜNME TEST
N UYARLANMASI
VE UYGULANMASI
YÜKSEK L SANS TEZ
Haz rlayan
Ahmet Volkan YÜZÜAK
Ankara Aral k, 2012
iii
T.C
GAZ ÜN VERS TES
M B
MLER ENST TÜSÜ
LKÖ RET M ANA B
M DALI
FEN B LG
Ö RETMENL
B
M DALI
LAWSON MANTIKSAL DÜ ÜNME TEST
N UYARLANMASI
VE UYGULANMASI
YÜKSEK L SANS TEZ
Ahmet Volkan YÜZÜAK
Dan man: Doç. Dr. lbilge DÖKME
Ankara Aral k, 2012
v
ÖNSÖZ
Yüksek lisans e itimim ve çal mam süresince de erli fikirleri ve tecrübesiyle bana rehberlik eden tez dan man m Say n Doç. Dr. lbilge DÖKME’ye,
Geli tirmi oldu u testi uyarlamam, ço altmam için izin veren ve çal ma sürecinde fikirleri ile yan mda olan Say n Prof. Dr. Anton LAWSON’a,
Tez çal mamdaki uygulamalar ma yard mc olan ve deste ini hiçbir zaman esirgemeyen Say n Betül YUMRUTA ’a
Yüksek lisans e itimim süresince bilgi ve tecrübelerinden yararland m
Say n Doç. Dr. Mahmut SELV ’ye, Say n Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA’ya, Say n Yrd. Doç. Cemal TOSUN’a, Yrd. Doç. Murat GENÇ’e, Yrd. Doç. Necati HIRÇA’ya,
Çal mamdaki katk lar ndan dolay Say n Ar . Gör. Mustafa KOCAARSLAN’a ve Say n Ar . Gör. Fitnat GÜRG L’e,
Okullar nda uygulama yapmama izin veren okul müdürlerine, ders saatlerini bana ay ran ö retmenlere ve sorular cevaplayan tüm ö rencilere,
Ve en önemlisi üzerimde sonsuz eme i olan annem Say n Nigar YÜZÜAK’a, babam Say n R fat YÜZÜAK’a, daima yan mda olan Say n Selma Z YREK’e, abim Say n Hakan YÜZÜAK’a, ablam Say n Sara YÜZÜAK’a, karde im Say n Alperhan YÜZÜAK’a te ekkür ederim.
vi
ÖZET
LAWSON MANTIKSAL DÜ ÜNME TEST N UYARLANMASI VE
UYGULANMASI YÜZÜAK, Ahmet Volkan
Tez Dan man : Doç. Dr. lbilge DÖKME Aral k 2012, 53 sayfa
Bu ara rman n amac , ö rencilerin mant ksal dü ünme becerilerini ve
seviyesini belirlemek; ayr ca ö rencilerin anne ve baba e itim durumunun, s f düzeyinin ve cinsiyetlerinin mant ksal dü ünme becerilerine etkisinin olup
olmad ara rmakt r.
Betimsel yöntemle elde edilen ara rman n verileri ara rmac taraf ndan
Türkçe’ye uyarlanan Lawson Mant ksal Dü ünme Testi ve ara rmac taraf ndan
haz rlanan ki isel bilgi formu arac yla toplanm r. Pilot uygulama Bart n ili
Merkez ilçesi Hasan Sabri Çavu lu Fen Lisesi’nde 89 ö renci ile
gerçekle tirilmi tir. As l uygulama ise Bart n ilindeki tüm Anadolu liselerinde renim gören 779 ö renci ile gerçekle tirilmi tir. Elde edilen verilerin analizinde aritmetik ortalama hesaplamalar , frekans (f), yüzde (%); de kenler aras nda fark olup olmad belirlemek amac ile t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) PASW18 istatistik program kullan larak hesaplanm r.
Ara rman n sonucunda; Lawson Mant ksal Dü ünme Testi’nin Spearman
Brown güvenirlik katsay .72 olarak hesaplanm r. Ayr ca,
1. 9. s f ö rencilerinin Lawson Mant ksal Dü ünme Testi’nden ald
puanlar n 10. s f ö rencilerinden daha dü ük oldu u ve ortalama puanlar aras ndaki fark n istatistiksel olarak anlaml oldu u görülmü tür.
2. rencilerin mant ksal dü ünme seviyeleri anne ve baba e itim durumu
vii
3. rencilerin mant ksal dü ünme becerilerinden korunum yasalar kavrama, oransal dü ünme ve de kenlerin te hisi ve kontrolü alt boyutunda erkekler lehine anlaml bir fark vard r. Olas kl dü ünme, korelasyonel dü ünme, hipotetik dü ünme yetenekleri aras nda anlaml bir fark görülmemi tir.
4. rencilerin mant ksal dü ünme becerilerinin seviyesi cinsiyet de kenine göre anlaml bir farkl k göstermemi tir.
Ara rman n sonuçlar tart lm ve sonraki çal malar için önerilerde
bulunulmu tur.
Anahtar Sözcükler: Lawson Mant ksal Dü ünme Testi, Piaget Bili sel Geli im
viii
ABSTRACT
ADAPTATION AND APPLICATION OF LAWSON’S CLASSROOM TEST OF SCIENCE REASONING
YÜZÜAK, Ahmet Volkan
Master Thesis, Elementary Science Teachers Education Program Supervisor: Assoc. Prof. Dr. lbilge DÖKME
December 2012, 53 pages
The aims of the present study were to examine students’ scientific reasoning and levels of them, whether there is statistically significant difference for education level of parents, gender and classroom levels or not.
Research’s data conducted via descriptive method have been obtained through survey method and adapted form of Lawson’s Classroom Test of Science Reasoning (LCTSR-Multiple Choice Version), personel information form have been used. Pilot research was conducted with 89 students receiving training in Hasan Sabri
Çavu lu Science College in district of Town Center, Bart n. Moreover, real
practice was conducted with 779 students trained in all Anatolian High Schools in Bart n. In the analysis of obtained data, frequency (f), percentage (%), artihmetic mean calculations have been performed by using PASW18. In addition to, t- test as well as one-way variance analysis have been conducted in order to determine whether there is significant difference for variables or not.
At the end of research it has been found that, adapted test’s Spearman Brown reliability coefficent of .72 was calculated. Moreover,
1. 9th grade students’ LMDT scores are lower than 10th grade students and there is significant difference between mean of scores.
2. There is no significant difference between students’ science reasoning abilities and the education level of their parents.
ix
3. There is significant difference understanding of conservation laws, proportional thinking, identification and control of variables in favor of boys and there is no significant difference for probabilistic thinking, correlational thinking, hypotetical thinking.
4. There is no significant difference between students’ science reasoning levels and gender.
The findings of this study was discussed and for present and next studied sugeestions were given.
Key Words: Lawson’s Classroom Test of Science Reasoning, Piaget’s Cognitive
x
NDEK LER
JÜR ÜYELER N MZA SAYFASI ... iv
ÖNSÖZ ... v
ÖZET ... vi
ABSTRACT ... viii
TABLOLARIN L STES ...xii
EK LLER N L STES ... xiv
KISALTMALARIN L STES ... xv
1. G 1.1 Problem Durumu ... 1
1.2 Problem ... 2
1.3 Alt Problemler ... 2
1.4 Ara rman n Önemi ... 3
1.5 Varsay mlar ... 4
1.6 rl klar ... 5
1.7 Tan mlar... 5
1.8 saltmalar ... 6
2. LG ARA TIRMALAR ... 7
3. AGET’N N B SEL GEL M KURAMI VE MANTIKSAL DÜ ÜNME BECER LER ... 11
3.1 Piaget ve Genetik Epistemoloji ... 11
3.2 Genetik Epistemolojiye Göre Ö renmenin Alt lkesi ... 11
3.3 Piaget’nin Bili sel Geli im Kuram ... 12
3.3.1 Bili sel Geli imi Etkileyen Faktörler ... 12
3.3.2 Piaget’nin Bili sel Geli im Kuram ndaki Temel Kavramlar ... 14
3.3.3 Piaget’ye Göre Bili sel Geli im Dönemleri ... 16
3.3.4 lem Öncesi Dönem ... 19
3.3.5 Somut lemler Dönemi ... 23
xi
3.3.7 Mant ksal Dü ünme Becerileri: ... 29
4. YÖNTEM ... 34
4.1 Ara rman n Modeli ... 34
4.2 Çal ma Grubu ... 34
4.3 Veri Toplama Araçlar ... 37
4.3.1 Mant ksal Dü ünme Becerisi Testinin ncelenmesi ... 38
4.3.2 ngilizce-Türkçe Uyumluluk Derecelendirme Formu ... 39
4.3.3 Türkçe Anla labilirlik Derecelendirme Formu ... 40
4.3.4 Pilot Uygulaman n Yap lmas ... 41
4.3.5 Uygulama ve Madde Analizi ... 41
4.3.6 As l Uygulama ve Güvenirlik Analizleri ... 43
4.4 Verilerin Toplanmas ... 44
4.5 Verilerin Analizi ... 44
5. BULGULAR VE YORUM ... 45
5.1 Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 45
5.2 kinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 46
5.3 Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular Ve Yorum ... 47
5.4 Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 48
5.5 Be inci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 49
5.6 Alt nc Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 50
6. SONUÇ VE ÖNER LER ... 51
6.1 Sonuçlar ... 51
6.2 Öneriler ... 52
7. KAYNAKÇA... 54
xii
TABLOLARIN L STES
Tablo 1: Çal ma Grubunda Yer Alan Ö rencilerin Demografik Özellikleri.. 35
Tablo 2: Ö rencilerin Anne E itim Durumuna li kin Da ... 35
Tablo 3: rencilerin Baba E itim Durumuna li kin Da ... 36
Tablo 4: Testin Soru Da ve li kili Mant ksal Dü ünme Becerileri ... 38
Tablo 5: Testin Puanlama Sistemi ... 39
Tablo 6: Wilcoxon E le tirilmi Çiftler Testi Sonuçlar ... 40
Tablo 7: Çoktan Seçmeli 13 Sorunun Madde Analiz Bulgular ... 42
Tablo 8: Testin Altboyutlar ve Toplam Puan Arasindaki li ki ... 44
Tablo 9: LMDT’den Elde Edilen Puanlar n Betimsel statistikleri... 45
Tablo 10: rencilerin Mant ksal Dü ünme Becerilerinin Seviyesi ve Da 46 Tablo 11: Ö rencilerin Mant ksal Dü ünme Seviyelerine li kin Puanlar n S f Düzeyi De kenine Göre Farkl çin t-testi Sonuçlar ... 46
Tablo 12: Anne E itim Durumu De kenine li ken Betimsel Veriler ... 47
Tablo 13: rencilerin Mant ksal Dü ünme Seviyelerine li kin Puanlar n Anne itim Durumu De kenine Göre Farkl çin Tek Yönlü Varyans (ANOVA) Sonuçlar ... 47
xiii Tablo 15: Ö rencilerin Mant ksal Dü ünme Seviyelerine li kin Puanlar n Baba
itim Durumu De kenine Göre Farkl çin Tek Yönlü Varyans
(ANOVA) Sonuçlar ... 48
Tablo 16: Mant ksal Dü ünme Becerileri ve Cinsiyet Aras ndaki Farklara li kin
t-testi Sonuçlar ... 49
Tablo 17: Ö rencilerin Mant ksal Dü ünme Becerilerinin Seviyesi ve Cinsiyet
xiv
EK LLER N L STES
ekil 1: Piaget'in Korunum Deneyleri ... 20
ekil 2: Renksiz ve Kokusuz Kimyasal S lar n Bile imi Deneyi. ... 25
ekil 3: Salyangoz ve Tahta Deneyi ... 26
ekil 4: Basit Sarkaç Deneyi ... 27
xv
KISALTMALARIN L STES
Akt : Aktaran
Bknz : Bak z
d : Çoktan Seçmeli Test Maddesi çin Ay rt Edicilik ndisi
F : F de eri (ANOVA için)
LCSRT : Lawson’s Classroom Test of Science Reasoning (LCTSR-Multiple
Choice Version)
LMDT : Lawson Mant ksal Dü ünme Testi
N : Ö renci Say
p : Anlaml k de eri
P : Çoktan Seçmeli Test Maddesi çin Güçlük ndisi
PASW : statistik Program
r : Korelasyon katsay
Sd : Serbestlik Derecesi
1
1.
1.1 Problem Durumu
renme, çevremizi daha iyi anlayabilmemiz için sahip oldu umuz bilgiyi düzenleme ve uygulama süreci olarak tan mlanabilir (Southerland, Abrams, Cummins, Anzelmo, 2001:329). Ö renmenin nas l gerçekle ti ini aç klayan birçok kuram geli tirilmi tir; fakat temelde iki kuram bulunmaktad r: Davran Kuram ve Bili sel Kuram. Davran kuramc lar, ö renmeyi davran a sebep olan ve davran izleyen uyar lar gözleyerek aç klamaya çal lard r. Davran lar, etki ile tepki aras nda zihinde olup biten direkt olarak gözlenemeyen süreçlerle ilgilenmezler. Onlar için önemli olan bireyin uyarana kar verdi i tepkidir (Selçuk, 2007). Bili sel geli imi savunan kuramc lar ise e itimde davran lar n aksine sonuca de il sürece odaklanm lard r (Özden, 2003:24).
Bili sel geli im beynin, sinir sisteminin olgunla mas ve bireyin çevreye adaptasyonu sonucunda meydana gelmektedir (Senemo lu, 2005). Bili sel geli im kuram n en ünlü temsilcilerinden birisi Jean Piaget’dir (Özden, 2003; Lawson, 1995). Bili sel geli im dört dönemde incelenir: Duyu-motor (sensori motor stage) dönemi (0-2 ya ), i lem öncesi dönem (preoperational stage) dönem (2-7) ya , somut
lemler (concrete operational stage) dönem (7-11 ya ), soyut i lemler (formal operational stage) dönemidir (11-18 ya ) (Inhelder ve Piaget, 1958).
Piaget’in kuram incelendi inde, somut i lemler döneminde korunumun kazan lmas ve mant ksal dü ünme becerilerinin geli mesi ba lamaktad r. Soyut lemler döneminde ise bireylerde hipotetik dü ünme becerileri (Hypotetical thinking), de kenleri de tirme ve kontrol etme (Identification and Control of Variables), kombinasyonel dü ünme becerileri (Combinatorial Thinking), korelasyonel dü ünme becerileri (Correlational Thinking), olas kl dü ünme (Probabilistic Thinking) ve oransal dü ünme (Proportional Thinking) gibi mant ksal dü ünme becerileri geli ir (Senemo lu, 2005; Lawson, 1978). Inhelder ve Piaget bu becerileri formal operasyonel dü ünme becerileri olarak adland rm r (Lawson, 2006).
2
Geli mi ülkelerin fen ve teknoloji e itimi bili sel ve mant ksal dü ünme becerilerinin geli tirilmesine odaklanmaktad r (Akt:Dökme ve Ozansoy, 2004:2).
MEB program nda bu becerilerinin ö rencilere kazand lmas için ara rma,
sorgulama, problem çözme ve karar verme süreçlerine kat lmas sa layacak
etkinliklerin kullan lmas önerilmi tir (Millî E itim Bakanl [MEB], 2006).
Etkin ve verimli bir fen ö renme ortam olu turmak için ö rencilerin hangi bili sel geli im düzeyine ve becerilere sahip oldu unun tespit edilmesi ölçme ve
de erlendirme aç ndan önemlidir (Özmen, 2011). Buna ili kin ilk çal malardan
birisi Lawson’a ait olup; Lawson s f içinde uygulanmas kolay ve güvenilir bir mant ksal dü ünme testi geli tirmi tir. Test 2000 y nda revize edilmi tir. Testin revize edilmi versiyonu 24 adet çoktan seçmeli sorudan olu maktad r ve test tekrar test güvenirlik katsay 0.65’tir. (Lawson, 1978; Lawson, Clark, Cramer-Meldrum, Falconer, Sequist, Kwon, 2000).
Bu çal mada Lawson Mant ksal Dü ünme Testi (Lawson Classroom Science
Reasoning Test- Multiple Choice Version) Türkçe’ye uyarlanm r, elde edilen
verilerden 9. ve 10. s f ö rencilerinin mant ksal dü ünme somut i lemler dönemine ait korunum özelli inin, soyut i lemler dönemine ait mant ksal dü ünme becerilerinin ölçülmesi ve kar la lmas amaçlanm r. Bununla birlikte mant ksal
dü ünme becerileri ile s f düzeyi, cinsiyet ve anne-baba e itim durumu
de kenleri aras nda anlaml farkl klar olup olmad ara lm r.
1.2 Problem
9. ve 10. s f ö rencilerinin mant ksal dü ünme becerilerine ö rencilerin demografik özelliklerinin etkisi nas ld r?
1.3 Alt Problemler
1. Orijinal testin puanlama sistemi baz al nd nda 9. ve 10. s f ö rencilerinin mant ksal dü ünme becerilerinin seviyesi nedir?
3
2. Orijinal testin puanlama sistemi baz al nd nda 9. ve 10. s f ö rencilerinin mant ksal dü ünme becerileri seviyesine s f düzeyinin etkisi var m r?
3. Anne e itim durumlar farkl olan ö renciler aras nda mant ksal dü ünme becerileri bak ndan anlaml bir fark var m r?
4. Baba e itim durumlar farkl olan ö renciler aras nda mant ksal dü ünme becerileri bak ndan anlaml bir fark var m r?
5. 9. ve 10. s f ö rencilerinin mant ksal dü ünme becerilerine cinsiyetin etkisi
var m r?
6. 9. ve 10. s f ö rencilerinin mant ksal dü ünme becerilerinin seviyesine cinsiyetin etkisi var m r?
1.4 Ara rman n Önemi
Fen bilimi, bilginin do as ve mevcut bilgi birikimini anlayabilme ve
mevcut bilgilerden yola ç karak yeni bilgileri üretebilme sürecidir (Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut, 1997:16). Fen bilimleri ile teknolojinin geli imi paralellik
göstermektedir. Bu geli im ülkeler aras ndaki sosyal ve ekonomik yar n h
art rmaktad r. Dolay yla ülkelerin vatanda lar ndan beklentileri de de mektedir. Bireylerin bilimsel bilgiyi anlayabilmesi ve kullanabilmesi, ülkelerin gelecekleri için oldukça önemlidir. Bu sebeple geli mi ülkeler ba ta olmak üzere tüm ülkeler öncelikle fen ve teknoloji e itiminin kalitesini art rma çabas içindedir (E ve Sar kaya, 2010).
Fen ve teknoloji e itiminin amac , ö rencilere fen okuryazarl için gerekli olan bilgi, anlay , beceri, tutum ve de erleri kazand rmakt r (MEB, 2006). Fen
okuryazarl ; bilimin s rlar bilmeyi, bilimi bilim olmayandan ay rabilmeyi,
bilimi ve bilimin uygulamalar anlayabilmeyi, ba ms z bir ekilde bilim
renebilmeyi ve üretebilmeyi, bilimsel dü ünebilmeyi, problem çözmede bilimsel bilgiyi kullanabilmeyi, bilimsel konularda yeterli bilimsel bilgiye sahip olabilmeyi, bilimin do as ve kültürle olan ili kisini anlayabilmeyi, bilimin faydalar ve
beklenmeyen olumsuz sonuçlar bilmeyi, bilimsel ele tiriye sahip olmay ve
4
Fen okur-yazarl penceresinden bak ld nda mant ksal dü ünme; teorik,
istatistiki ve neden-sonuca ba olan hipotezleri ve bilimsel bilgiyi anlamak ve de erlendirmek için gerekli olan becerileri kapsar (Bao, Fang, Cai, Wang, Yang, Han, Ding ve Luo, bask da). Mant ksal dü ünme ve dü ünme becerilerini kullanabilme ça zda ya ayan insanlar için gereklidir (Ersoy, 2010). Ayr ca mant ksal dü ünme becerileri ö rencilerin akademik ba ar lar nda, bilimsel kavramlar ve bilimin do as anlamalar nda önemli bir rol oynamaktad r (Lawson ve di erleri, 2000).
Piaget’in bili sel geli im kuram na göre soyut i lemler dönemindeki bireyler, mant ksal dü ünme becerilerini kullanarak hipotezler olu turabilir ve olu turduklar
hipotezlerin do rulu unu ya da yanl zihinlerinde test edebilirler. Ayr ca bu
dönemdeki bireyler üst düzey dü ünme becerisi gerektiren problemleri çözebilir ve bu problemleri çözmek için üretti i dü ünme becerilerini farkl ya da yeni problemlere aktarabilir (K ncal ve Yazgan, 2010:725).
6., 7., 8. s flar n ve liselerin müfredat incelendi inde konular n büyük bir sm n soyut kavramlardan olu tu u görülebilir. Bu bak mdan e itimciler aç ndan rencilerin somut i lemler döneminden soyut i lemler dönemine geçi yapm olmalar ve mant ksal dü ünme becerilerini kullanabilmeleri oldukça önemlidir (Selçuk, 2007). Bu noktada soyut i lemler dönemindeki ö rencilerin mant ksal dü ünme becerilerinin seviyesinin bir kriter do rultusunda tespit edilmesi ve de erlendirilmesi gerekmektedir (Ate , 2002).
1.5 Varsay mlar
Ara rman n varsay mlar u ekildedir:
1. Test uyarlama sürecinde pilot ve as l uygulamalara kat lan ö rencilerin verdikleri cevaplar onlar n mant ksal dü ünme becerilerini yans tacakt r. 2. Test genel s nav kurallar na uygun bir biçimde gerçekle mi tir.
5 1.6 rl klar
Ara rman n s rl klar u ekildedir:
1. Bu ara rma, 2011-2012 e itim-ö retim y II. döneminde Bart n’da
yap lm r.
2. Ara rmaya Anadolu Liselerinde okuyan 9. ve 10. s f ö rencileri
kat lm r.
3. Ara rmada uyarlanacak ölçme arac korunumu kavrama, oransal
dü ünme, ileri düzey oransal dü ünme, de kenleri kontrol etme ve de tirme, korelasyonel dü ünme ve hipotetik dü ünme becerileri ile
rl r.
1.7 Tan mlar
Ara rmada kullan lacak olan kavramlar ve tan mlar u ekildedir:
Soyut i lemler dönemi: Jean Piaget’in Bili sel Geli im Kuram ’nda 11 ya
ve sonras kapsayan, bireylerin soyut dü ünebildi i ve mant ksal dü ünme
becerilerinin geli ti i en üst zihinsel dönemdir (Inhelder ve Piaget, 1958).
Mant ksal dü ünme Testi: Lawson taraf ndan 1978 y nda Piaget’in Bili sel
Geli im Kuram temel alarak geli tirilmi olan ve 2000 y nda revize edilerek tekrar yay nlanm 24 çoktan seçmeli sorudan meydana gelmi olan testtir (Lawson 1978; Lawson ve di erleri, 2000).
Hipotetik-tümdengelimli dü ünme: Mant ksal dü ünme olarak
tan mlanabilir. Hipotetik-tümdengelimli dü ünme problem çözme stratejilerinin kullan lmas içerir. Ki i problemi çözmek için bir hipotez geli tirmeli ve geli tirmi oldu u hipotezi test etmek amac yla deney düzene i kurabilmelidir (Fanetti, 2011).
lem: çselle tirilebilen, tersinir özelli e sahip, ço u zaman korunum
özelli i gösterebilen ve di er i lem sistemleri ile ili kili olan eylemlerdir. Örne in, +A-A= 0, +1-1=0; A=B => B=A; 5+1=4+2=3+3 (Piaget, 1971).
6 1.8 saltmalar
LCTSR: Lawson’s Classroom Test of Science Reasoning
LMDT: Mant ksal Dü ünme Testi (LCSRT’nin Türkçe’ye uyarlanm
7
2. LG
ARA TIRMALAR
Budak (2011)’ n “Ö rencilerin Bilimsel Dü ünme Evreleri ile Hareket Kuvveti Gerektirir Kavram Yan lg Düzeyleri Aras ndaki li kinin ncelenmesi” isimli yüksek lisans tezinde fen bilgisi ö retmenli i birinci s f ö rencilerinin bilimsel dü ünme evreleri ile ‘Hareket kuvveti gerektirir’ kavram yan lg na sahip olma düzeyleri aras ndaki ili kinin incelenmesi amaçlanm r. Ara rmada, Lawson taraf ndan geli tirilen ve Ate (2002) taraf ndan Türkçe’ye uyarlamas yap lan ‘Bilimsel Dü ünme Yetenek Testi’ ve Hestenes, Wells ve Swackhamer taraf ndan
1992’de geli tirilen ‘Kavram Testi’ kullan lm r. ‘Bilimsel Dü ünme Yetenek
Testi’ 12 yar aç k uçlu sorudan ve kombinasyonel dü ünme, de kenlerin te hisi ve kontrolü, olas klarla dü ünme, korelasyonel dü ünme, oranl dü ünme altboyutlar ndan olu mu tur (Ate , 2002). Ara rman n sonucunda, soyut dü ünme evresinde olmas gereken 96 ö rencinin % 24’ünün somut dü ünme evresinde, % 62.5’inin geçi dönemi evresinde, % 13.5’inin ise soyut dü ünme evresinde oldu u tespit edilmi ve ö rencilerin ilgili alternatif kavrama sahip olma düzeylerinin yüksek oldu u bulunmu tur.
Demirta (2011)’ n “Lise Ö rencilerinin Bilimsel Dü ünme Yeteneklerinin Cinsiyet ve Ba ar lar ile li kisi” isimli çal mas Sakarya’da 7 farkl okul türünde itim gören 408 lise 1. s f ö renci ile gerçekle tirilmi tir. Ara rmaya kat lan 408 renciden 258’ini erkek ö renciler, 151’ini k z ö renciler olu turmaktad r. Verilerin
incelenmesinde betimsel analiz yöntemleri kullan lm r. Ara rma sonucunda,
mant ksal dü ünme becerilerinden korelasyonel dü ünme alt boyutunda k zlar lehine, kombinezonlarla dü ünme alt boyutunda ise erkekler lehine anlaml bir fark
bulunmu tur fakat korunum yasalar kavrama, oranl dü ünme, de kenlerin
te hisi ve kontrolü, olas klarla dü ünme yetenekleri aras nda anlaml bir fark
bulunmam r.
Güler (2010)’in “ lkö retim Ö rencilerinin SBS Puanlar ile Ders Ba ar lar , Bilimsel Süreç Becerileri ve Mant ksal Dü ünme Yetenekleri Aras ndaki li ki” isimli çal ma 2008-2009 ö retim y nda bahar döneminde 3 ilkö retim okulundaki 7. ve 8. s f 325 ö renci ile gerçekle tirilmi tir. Ara rmada ö rencilerin mant ksal
8
dü ünme becerilerini ölçmek için Tobin ve Copie (1981) taraf ndan geli tirilen ve Geban, A kar ve Özkan (1992) taraf ndan Türkçe’ye çevirisi ve uyarlamas yap lan “Mant ksal Dü ünme Yetenek Testi” ve bilimsel süreç becerilerini ölçmek amac yla Burn, Okey ve Wise (1985) taraf ndan geli tirilen “Bilimsel Süreç Becerileri Testi” kullan lm r. “Mant ksal Dü ünme Yetenek Testi” farkl çal malarda kullan lm r
(Güler, 2010; Sert Ç k, 2006; K ç ve Sa lam, 2009; Yenilmez, Sungur ve
Tekkaya, 2005; Sökmen ve Bayram, 1999). Test 5 altboyuttan ve 10 adet iki a amal
sorudan olu maktad r: Orant sal dü ünme (2 soru), de kenleri kontrol etme (2
soru), olas kl dü ünme (2 soru), ili kisel dü ünme (2 soru) ve birle ik dü ünme (2 soru) (Akt: Güler, 2010:39). Ö rencilerin tam puan alabilmesi (1 puan) için sorunun her iki a amas na do ru cevap vermesi gerekmektedir. Testten al nan 1-3 puan
rencinin somut i lemler döneminde oldu unu, 4-7 puan ö rencinin geçi döneminde oldu unu, 7-10 puan ö rencinin soyut dönemde oldu unu göstermektedir
(Akt: Güler, 2010:40). Güler (2010)’in ara rmas sonucunda mant ksal dü ünme
yetene i ile SBS’ deki fen dersi bölüm ba ar aras da pozitif bir ili ki, ö rencilerin fen dersi puanlar ile bilimsel süreç becerileri ve mant ksal dü ünme yetenekleri aras nda anlaml bir ili ki bulunmu tur.
Doymu , Karaçöp, im ek ve Do an (2010) “Üniversite Ö rencilerinin Elektrokimya Konusundaki Kavramlar Anlamalar na Jigsaw ve Bilgisayar Animasyonlar Tekniklerinin Etkisi” isimli çal mas nda, üniversite ö rencilerinin
elektrokimya dersindeki konular anlay p anlamad klar ve mant ksal dü ünme
becerilerini tespit etmeyi amaçlam lard r. Bu amaçla bilgisayar animasyonlar ve jigsaw tekni i ile ö retim yap lm ve mant ksal dü ünme becerilerini tespit etmek için ‘Lawson Bilimsel Dü ünme Testi’ temel al narak 10 çoktan seçmeli sorudan
olu an yeni bir Bilimsel Dü ünme Testi haz rlanm r. Be hafta süren çal mada
renciler deney ve kontrol gruplar na ayr lm r. Nicel ara rma yönteminin
kullan ld ara rman n sonucunda, animasyon grubundaki ö rencilerin dü ünme
becerilerinin daha yüksek oldu u bulunmu tur.
Amerika ve Çin e itim programlar n kar la ld Bao, Cai, Koenig,
Han, Wang, Liu, Ding, Cui, Wang, Lieming ve Wu (2009) taraf ndan yap lan “Ö renme ve Mant ksal Dü ünme” isimli çal mada, dü ünme becerilerinin ve rencilerin alan bilgisinin e itim ara rmalar n önemli iki konusu oldu u fakat bu konularda fizik e itiminde yeterli çal man n yap lmad belirtilmi tir. Ara rmada
9
rencilerin fizik alan bilgileri ile mant ksal dü ünme becerilerinin geli imi aras ndaki ili ki incelenmi tir. Çal maya Amerika’dan 4, Çin’den ise 3 üniversite kat lm r. Ara rma sonucunda, fizik derslerindeki uygulamalar ile ö rencilerin fizik problemlerini çözebilme becerileri aras nda anlaml bir ili ki bulunmu tur ve bu uygulamalar n mant ksal dü ünme becerileri için do rudan bir etkisinin olmad
saptanm r.
ç ve Sa lam (2009)’ n “Ö rencilerin Mant ksal Dü ünme Yeteneklerinin
Baz De kenler Aç ndan ncelenmesi” isimli çal malar nda ö rencilerin
mant ksal dü ünme becerilerinin cinsiyet, ya ve okul türü de kenleri taraf ndan
etkilenip etkilenmedi i ara lm r. Tarama modeline göre gerçekle tirilen
ara rmada ö rencilerin mant ksal dü ünme yeteneklerini ölçmek için Tobin ve
Copie (1981) taraf ndan geli tirilen ve Geban, A kar ve Özkan (1992) taraf ndan Türkçe’ye çevirisi ve uyarlamas yap lan Mant ksal Dü ünme Yetenek Testi
kullan lm r. Ara rman n örneklemini 16-19 ya aral nda olan 586 ortaö retim
rencisi olu turmaktad r. Ara rmada k z ö rencilerin mant ksal dü ünme yetene i testinden ald klar puan n erkek ö renciler göre anlaml bir ekilde yüksek oldu u, ya de keninin puanlar etkilemedi i, okul türünün ise puanlar etkiledi i sonucuna
ula lm r.
Schen (2007)’nin “Biyoloji Dersine Kat lan Ö rencilerin Mant ksal Dü ünme Becerilerinin Geli tirilmesi” isimli doktora çal mas nda, ö rencilerin hipotetik dü ünme becerilerindeki de imi ve bu ö rencilerin hipotetik dü ünme becerilerinin çe itli faktörlere göre da incelemi tir. Ayr ca çal mada ö rencilerin tart ma becerilerindeki de me ve ö rencilerin hipotetik-tümdengelim becerileri ile tart ma becerileri aras ndaki ili ki incelenmi tir. Çal maya ya lar 19 ve 21 aras nda de en
gönüllü 460 ö renci kat lm r. Ara rma sonucunda, ö rencilerin hipotetik
dü ünme ve tart ma becerilerinde bir geli me bulunamam r fakat Mant ksal
Dü ünme Testi sonuçlar ve tart ma puanlar aras nda pozitif bir korelasyon bulunmu tur.
Sert Ç k (2006)’ n “Proje Tabanl Ö renme Yakla n Fen Bilgisi
Dersinde Ö rencilerin Mant ksal Dü ünme Becerilerine ve Tutumlar na Etkisi”
isimli çal mas n genel amac proje tabanl ö renme yakla n uyguland 7.
10
rencilerin Mant ksal Dü ünme Grup Testi puanlar , Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçe i puanlar ve cinsiyet de kenine göre gruplar aras nda anlaml bir fark n olup
olmad s namakt r. Ara rman n sonucunda, gruplar aras nda denel i lem
öncesinde mant ksal dü ünme puanlar aç ndan anlaml bir fark n olmad , denel
lem sonras nda ise proje tabanl ö renme yakla n uyguland grubun
puanlar n anlaml bir ekilde daha yüksek oldu u bulunmu tur.
Yaman ve Karamustafao lu (2006)’nun “Ö retmen Adaylar n Mant ksal
Dü ünme Becerileri ve Kimya Dersine Yönelik Tutumlar n ncelenmesi” isimli
çal malar na Fen Bilgisi, Matematik ve S f Ö retmenli i Anabilim Dallar nda
okuyan 322 ö retmen aday kat lm r. Ö retmen adaylar n cinsiyet, anabilim
dallar , mezun olduklar ortaö retim türleri ve ba ar olduklar ders de kenlerine
göre kar la rmalar n yap ld ara rman n sonucunda, farkl bran larda okuyan
rencilerin mant ksal dü ünme becerilerinin farkl oldu u, cinsiyet de kenine göre
mant ksal dü ünme becerilerinin farkl olmad , mezun olduklar lise türü
de kenine göre farkl oldu u bulunmu tur.
Yenilmez, Sungur ve Tekkaya (2005)’n n “Cinsiyet ve S f Düzeyinin
rencilerin Mant ksal Dü ünme Yeteneklerine Etkisi” isimli çal malar na 174
alt nc , yedinci ve sekizinci s f ö rencisi kat lm r. Ara rman n sonucunda
mant ksal dü ünme yeteneklerinden oransal, olas kl , kombinasyonel dü ünme altboyutlar nda erkekler lehine, korelasyonel dü ünme ve de kenlerin te hisi ve kontrolü altboyutlar nda ise k zlar lehine anlaml fark bulunmu tur.
Ate (2002)’in “S f Ö retmenli i ve Fen Bilgisi Ö retmenli i 3. S f
rencilerinin Mant ksal Dü ünme Yeteneklerinin Kar la lmas ” isimli
çal mas nda ö rencilerin soyut dönemde görülen becerilerinin ölçülmesini ve
kar la lmas amaçlam r. Çal ma kapsam nda Lawson taraf ndan geli tirilen
ve 12 sorudan olu an yar aç k uçlu testi Türkçe’ye uyarlanm r. Testin Spearman-Brown formülü kullan larak hesaplanan güvenirlik katsay 0.79’tur. Ara rman n
sonucunda, ö rencilerin korunum yasalar kavrama, olas klarla dü ünme ve
korelasyonel dü ünme yetenek puan ortalamalar aras nda anlaml bir fark bulunmu tur. Oranl dü ünme, de kenlerin te hisi ve kontrolü ve kombinezonlarla dü ünme yetenekleri aras nda ise anlaml bir fark görülmemi tir.
11
3.
AGET’N N B
SEL GEL
M KURAMI VE
MANTIKSAL DÜ ÜNME BECER LER
Mant ksal dü ünme becerileri ile ilgili literatür 2 ana bölümde incelenmi tir.
Birinci bölümde Lawson Mant ksal Dü ünme Testi’nin temel ald Piaget’nin
Bili sel Geli im Kuram aç klanm , ikinci bölümde ise soyut i lemler döneminde bireylerde bulunmas gereken mant ksal dü ünme becerilerine yer verilmi tir.
3.1 Piaget ve Genetik Epistemoloji
Epistemoloji insan bilgisinin do as , varl , kapsam ve bilimin s ele alan felsefe dal r. Genetik epistemoloji ise bilginin anlam ve zihinde bilginin nas l düzenlendi i ve olu turuldu u ile ilgilenir. Bu nedenle, Piaget 1956’da matematikçi, biyolog, psikolog gibi disiplinleraras meslek gruplar n çal Genetik Epistemoloji Merkezini Geneva (Cenevre) Üniversitesinde kurmu tur (Gallagher ve Reid, 2002:14-15; Piaget, 1971).
Genetik epistemolojiye göre bilim de ken bir yap ya sahiptir ve ö renme aktif bir süreçtir. Psikoloji ve genetik epistemoloji aç ndan bak ld nda, genetik psikolojide amaç zihinsel süreçlerde bir alt seviyeden bir üst seviyeye geçi in nas l oldu unu aç klayabilmektir. Bu geçi zaman faktörü, psikolojik faktörler ve biyolojik faktörler ile ili kilidir (Gallagher ve Reid, 2002; Piaget, 1971).
3.2 Genetik Epistemolojiye Göre Ö renmenin Alt lkesi
Genetik epistemolojiye göre ö renmenin alt ilkesi u ekildedir (Gallagher ve Reid, 2002:11):
1. renme yap salc ve içselle tirilmi bir süreçtir yani çocuk çevresel uyaranlara kar kendi aktivitelerini belirler.
12
3. Çocuk hayat gözlemleyerek ve zihinlerinde ya ant lar aras ndaki ili kileri düzenleyerek ö renir.
4. Bilgi genellikle sorular, çeli kiler ve zihinsel düzenlemeler gibi geri bildirim yöntemi ile geli ir.
5. Sorular, çeli kiler ve zihinsel düzenlemeler sosyal etkile imle uyar r. 6. Fark ndal k veya bilinci fark etme ani anlama yerine bilgilerin yeniden
düzenlenmesidir. Anlama fark ndal ktan sonra gerçekle ir.
3.3 Piaget’nin Bili sel Geli im Kuram
Jean Piaget, 9 A ustos 1896’da sviçre-Neuchatel’de do mu tur. Küçük ya larda tabiat bilimleri ile ilgilenmi tir. sviçreli bir bilgin olan dedesin etkisiyle din, felsefe ve mant k okumaya ba lam r. Epistemolojinin temeli olan sorulara
cevap ararken, bilimsel yakla n mevcut olayla ilgili oldu u kan na ula r.
1918 y nda “Felsefe Doktoru” ünvan kazanan Piaget, 1920 y nda bir ngiliz
zeka testini Paris’testandardize etmek için çal r. Zeka testi çal malar nda ayn ya aral ndaki çocuklar n benzer yanl lar yapt , farkl ya gruplar n farkl
yanl lar yapt , zekan n tek bir test arac yla ölçülemeyece ini ve ya büyük
olan çocuklar n tümdengelim (induction) yöntemini izleyebildi ini fark etmi tir (Günçe, 1971).
nsan geli imi, biyolojik-fiziksel, psiko-sosyal ve bili sel geli im alanlar çerçevesinde incelenebilir. Bili alg , dikkat, hat rlama ve ö renme süreçlerini içerir.
Bili sel geli im ise ya a ba olarak bu süreçlerde gerçekle en de imdir
(Küçükkaragöz, 2004). Geli imin h ki iden ki iye ya da ki inin bulundu u sosyal ortama göre de ebilir, fakat geli im dönemleri kademeli, hiyerar ik ve belirgindir (Piaget, 1972).
3.3.1 Bili sel Geli imi Etkileyen Faktörler
Ki inin bili sel geli imi olgunla ma, ya ant ile ilgili aktif deneyimler, sosyal deneyimler ve dengeleme gibi dört faktörden etkilenir. Geli imin olabilmesi için tüm faktörler gereklidir (Gallagher ve Reid, 2002:40).
13 3.3.1.1 Olgunla ma
Kal n ve çevresel faktörlerin etkisiyle vücutta meydana gelen de imdir (Selçuk, 2007). Olgunla ma, geli im de önemli bir rol oynamaktad r fakat geli imi tek ba na aç klayamaz. Piaget’e göre geli im hiyerar ik ve kademeli olmas na ra men, yap lan çal malar daha önce de belirtildi i üzere geli imin h n fiziksel olgunla ma ile ilgili oldu unu ortaya koymu tur. Örne in, Mohseni 1966 yapt
çal mada Cenevre ve Tahran’da ya ayan çocuklar n geli im h zlar n birbirine
yak n oldu unu, ran’ n k rsal bölgelerinde ya ayan çocuklar n ise 2 y l geriden geldi ini tespit etmi tir. Inhelder (1968)’e göre zihinsel olarak geri çocuklar da benzer zihinsel dönemlerden geçmektedir fakat bu geçi di er çocuklara göre geçtir (Gallagher ve Reid, 2002: 40).
3.3.1.2 Ya ant le lgili Aktif Deneyimler
Fiziksel deneyimler çevre ile etkile im sonucu ortaya ç kar. Piaget, fiziksel
deneyimleri üç bölümde incelemi tir: Al rmalar (exercise), gerçek fiziksel
deneyimler (physical experience proper) ve mant ksal-matematiksel deneyimler (logico-mathematical experience) (Gallagher ve Reid, 2002:41).
Al rmalar, yeni bilgi olu umu sa lamayan aktivitelerdir. Örne in, e yalar rlatmay ö renen bir çocuk, bu eylemi tekrar ederek f rlatma yetene ini geli tirebilir. Fakat bu hareketle yeni bir bilgi elde etmez (Gallagher ve Reid, 2002: 41).
Gerçek fiziksel deneyimler, yeni bilgi olu umunu sa layan aktivitelerdir. Örne in, çocuk battaniyenin s cak tuttu unu, ta lar n a r oldu unu ya da uzun ince metallerin e ilebilece ini ö renir (Gallagher ve Reid, 2002:41).
Mant ksal-matematiksel deneyimlerle bilgi dolayl olarak ö renilir. Mant ksal-matematiksel deneyimlerin önemli bir özelli i di er nesnelere aktar labilir
olmas r. Örne in, toplama s ralamadan ve nesnelerin türünden ba ms zd r
14 3.3.1.3 Sosyal Deneyimler
Bili sel geli imi etkileyen bir di er faktör sosyal deneyimlerdir. Sosyal deneyimler e itimi, dili ve kültürü içerir. Çocu un geli im h kültürden kültüre de kenlik gösterebilir; kültürle me geli imi h zland rabilir, geciktirebilir veya yava latabilir (Gallagher ve Reid, 2002:45).
Sosyal deneyimler ayr ca çocuklar n farkl bak aç lar kazanmalar sa lar ve çocuklar bu sayede olaylar rahat bir ekilde de erlendirebilir (Gallagher ve Reid, 2002).
3.3.1.4 Dengeleme
Bili sel geli imi etkileyen di er üç faktörü koordine eden temel faktör dengelemedir (Piaget, 1970; Akt. Gallagher ve Reid, 2002:47). Organizasyon ve adaptasyon tüm canl lar n do tan gelen iki özelli idir. Bu durum insan içinde
fizyolojik ve psikolojik bak mdan ayn r. nsan adaptasyon sürecinde özümseme
(assimilation) ve uyumsama (accomodation) mekanizmalar na sahiptir (Gallagher ve Reid, 2002). Özümseme ve uyumsama sonucu bireyin çevreye uyum sa lama süreci bili sel dengelemedir (Senemo lu, 2005).
3.3.2 Piaget’nin Bili sel Geli im Kuram ndaki Temel Kavramlar
Piaget, bili sel geli imi aç klamak için zeka, ema, özümseme (assimilation),
uyumsama (accomodation) ve dengeleme (equilibrium) kavramlar kullanm r
(Bee ve Boyd, 2009).
3.3.2.1 Zeka
Piaget’e göre zeka ki inin bulundu u çevreye uyum sa layabilme becerisi, zihin ile çevre aras nda kurulan bir çe it denge veya “Ya ayan ve eylemde bulunan bir i lemler sistemidir” (Akt:Günçe, 1971:26). Zeki insan, tecrübelerinden
15
faydalanarak zay f yönlerini güçlendirebilen; analitik dü ünceye, yarat dü ünceye ve pratik beceriye sahip; yeteneklerini amaçlar na ula abilmek için kullanabilen ki i olarak tan mlanabilir (Sternberg, 2005).
3.3.2.2 ema
Bili sel geli imle ilgili önemli bir kavramd r. Piaget’e göre bebek hayat bakma, tatma, dokunma, duyma, tutma gibi basit emalar arac yla ö renir. nsan n hayatta tecrübeleri artt kça zihninde daha karma k emalar olu turmaya ba lar (Bee ve Boyd, 2009). ema, insan n çevresini ve dünyay anlayabilmek için olu turdu u ve kulland ; bilgi, prosedür ve ili kileri bünyesinde bar nd ran, yeni bilgilerin ilk olarak yerle tirilece i örgütlenmi ve kal pla zihinsel yap r (Senemo lu, 2005; Selçuk, 2007).
Bazen yeni bilgiler mevcut emalara uymaz. Bu gibi durumlarda birey yeni duruma uyum sa layabilmek için özümseme, uyumsama ve dengeleme süreçlerini kullan r (Bee ve Boyd, 2009).
3.3.2.3 Özümseme
Bireyin sahip oldu u yeni bilgiyi, kazand yeni tecrübeyi zihninde mevcut olan emaya yerle tirmesidir (Senemo lu, 2005). Özümseme tek ba na dengeleme için yetersizdir. nsanlar tecrübe etti i her eyi özümseyemez. Örne in bir ders
ras nda not almaya çal an bir ö renci, ancak daha önceki emalar ile ilgili bölümlere odaklan r ve onlar not al r (Bee ve Boyd, 2009).
3.3.2.4 Uyumsama
Özümsemeyi tamamlayan zihinsel süreçtir (Bee ve Boyd, 2009). Uyumsama, var olan emaya yeni bilgileri ve ya ant lar dü ünerek ekil verme sürecidir
16
yeniden düzenler, becerilerini geli tirir ve stratejilerini de tirerek geli tirir (Bee ve Boyd, 2009).
3.3.2.5 Dengeleme
Özümseme ve uyumsama süreçlerinin denge durumudur. Dengeleme süreci dinamik bir yap ya sahiptir. Yeni bilgilerin ö renilmesi ve deneyimlerin artmas var olan dengelerin bozulmas na, yeni dengelerin kurulmas na sebep olur (Senemo lu, 2005).
3.3.3 Piaget’ye Göre Bili sel Geli im Dönemleri
Inhelder ve Piaget (1958) bili sel geli imi dört döneme ay rm r. Bu dönemler: Duyu-motor dönemi, i lem öncesi dönem, somut i lemler dönemi ve soyut
lemler dönemidir.
3.3.3.1 Duyu-Motor Dönemi
Bili sel geli imin ilk basama olu turan bu dönem do umdan ba layarak
iki ya na kadar geçen süreyi kapsar (Inhelder ve Piaget, 1958). Bebekler, bu dönemde çevreleriyle olan fiziksel etkile imlerini duyular ve motor faaliyetleri arac yla gerçekle tirirler (Senemo lu, 2005).
Piaget duyu-motor dönemini alt alt döneme ay rm r. Dönemler içinde ve aras nda refleksif davran lardan amaç odakl davran lara do ru bir gidi at söz konusudur. Bu dönemler s ras yla u ekildedir:
1. Birinci Dönem-Reflekslerin kullan lmas (The use of reflexes) (0-1 ay)
2. kinci Dönem-Birincil döngüsel tepkiler ve kazan lm adaptasyonlar (The first acquired adaptations and the primary circular reaction) (1-4 ay)
3. Üçüncü dönem- kincil döngüsel tepkiler (The “Secondary Circular Reactions” and the procedures destined to make interesting sights last) (4-8 ay)
17
4. Dördüncü Dönem- kincil emalar n koordinasyonu ve yeni durumlara uygulanmas (The coordination of the secondary schemata and their application to new situations) (8-12 ay)
5. Be inci Dönem- Üçüncül döngüsel tepkiler (The “Tertiary Circular Reaction “ and the “Discovery of New Means Through Active Experimentation”) (12-18 ay)
6. Alt nc Dönem- Zihinsel Kombinasyonlar ve Yeni Anlamlar n Ke fi (The invention of new means through mental combinations) (18-24 ay) (Piaget, 1965).
3.3.3.2 Birinci Dönem- Reflekslerin Kullan lmas (0-1 ay)
Refleks bir uyarana kar vücudun gösterdi i istem d tepkidir. Merkezi
omuriliktir. Bebek d dünyay refleksler arac yla tan maya ba lar. Örne in
bebe in a na emzik yakla ld nda, onu emmeye ba lar ya da eline bir nesne
yakla ld nda o nesneyi tutar. Bebek ilerleyen zamanda reflekslerini geli tirir ve bulundu u çevreye daha iyi uyum sa lar (Piaget, 1965). Refleksler daha geli mi emalar n (higher schema) olu turulmas için ba lang ç noktas r (Piaget, 2001; Selçuk, 2007).
3.3.3.3 kinci Dönem- Birincil Döngüsel Tepkiler ve Kazan lm Adaptasyonlar (1-4 ay)
Baldwin’e göre çocu un deneyim edindi i ve sistematik olarak tekrarlad hareketler döngüsel tepkilerdir (Piaget, 2001). Örne in, üç ay doldurmam bir
bebe in be i bebe e görünmeden salland nda, bu olaya ba olarak bebek
apkas tekrar tekrar sallayabilir ve bu durum onu güldürebilir (gözlem 94). Benzer
ekilde, ikinci ay n sonuna do ru bebe in ba parma sistematik bir ekilde
emmesi döngüsel tepkiye bir örnektir (Piaget, 1965).
Bebek ikinci dönemde, hareketleri ve hareketlerinin çevreye olan etkisi ile ili kisini kuramaz (Bee ve Boyd, 2009).
18 3.3.3.4 Üçüncü Dönem- kincil Döngüsel Tepkiler (4-8 ay)
kincil döngüsel tepkilerde de birincil döngüsel tepkiler gibi basit refleksif hareketlerdir. Bu dönemin bebe in hareketleri aç ndan tek amac mevcut durumu devam ettirmektir (Piaget, 1965). Önceki dönemlere göre bebek hareketlerinin ve
çevrenin daha çok fark ndad r. Bu dönem nesne kavram n ba lang r (Bee ve
Boyd, 2009).
3.3.3.5 Dördüncü Dönem- kincil emalar n Koordinasyonu ve Yeni Durumlara Uygulanmas (8-12 Ay)
Nesne süreklili i birinci ya n sonuna do ru geli ir. Bebek için art k
saklan lan e yalar art k bu dönemde yok olmam r, nesneler varl devam
ettirmektedir. Örne in, alt -yedi ayl k bir bebe e onun ilgisini çekecek bir nesne gösterilip sakland nda, bebek nesneyi aramay b rak r. Birinci ya n sonuna do ru ise, nesne saklan lsa dahi nesneyi aramaya devam eder (Piaget, 1968). Ayr ca, bu dönemde bebek amac na ula mak için zihnindeki emalar birle tirerek yeni ve daha geli mi bir ema olu turabilir. Örne in, yatak üstünde duran bir saat zincirini almak için, yorgan sallayabilir ve zincire ula abilir (Piaget, 1965; Bee ve Boyd, 2004).
3.3.3.6 Be inci Dönem- Üçüncül Döngüsel Tepkiler (12-18 ay)
Üçüncül döngüsel tepkiler “deneyler” ile ba lar. “Aktif deneyler sonucu yeni anlamlar n ke fi” bu dönemde ba lar. Etkin ve amaçl deneme yan lmalar bu
dönemde görülür. Örne in, bir deneyde k rm büyük bir yast n üzerine saat
konuldu unda, bebek yast çekerek saate ula abilir. Bu k rm yast a, 45
derecelik aç yapacak ekilde ayn büyüklükte ba ka bir yast n ucuna ayn saat
konuldu unda, bebek önce birinci yast çeker fakat saate ula amayaca anlar.
Bir sonraki denemede ikinci yast n kö esinden çekerek saate ula r. Bu deney
tekrar yap ld nda, yine ayn sonucu verir. Olay bir rastlant de ildir. (Piaget, 1965).
19 3.3.3.7 Alt nc Dönem- Zihinsel Kombinasyonlar ve Yeni Anlamlar n
Ke fi (18-24 ay)
Bu dönemde nesne, ki i veya olaylar temsil eden sembollerin kullan
geli meye ba lar ve “ertelenmi taklit” ilk kez görülür. Bebek önceleri gördü ü modeli taklit ederken art k model ortamda yokken de modelin taklidini yapabilir.
Örnek olarak, annesinin güne gözlü ü takt gören bebe in, birkaç gün sonra
evde annesinin güne gözlü ünü takarak dola maya ba lamas verilebilir. (Piaget, 1965).
3.3.4 lem Öncesi Dönem
Bu dönem iki ile yedi ya na kadar geçen süreyi kapsamaktad r. Bu dönemi, di er operasyonel dönemlerden ay ran en temel özelli i i lem öncesi dönemdeki
çocuklar n i lemleri tersine çevirememesidir. Tersine çevirebilme kavram n
kazan lamamas ndan dolay , geçi kenlik (A<B ve B<C ise A<C) ve korunum geli ememi tir. Bu dönemde korunumun kazan lmas için gerekli olan ödünleme (compensation) de geli memi tir (Piaget,1958).
Korunum, nesnenin ya da nesneler toplulu unun ekli veya konumu de se
dahi hacim, a rl k, kütle gibi özelliklerinin de memesidir. Ödünleme ise x ve
y’den olu an bir sistemde, x’e art a ba olarak y niceliksel de erinin de
de mesidir. ki ya çocuklar uzunluk de mesine ba olarak geni li in
azalmas anlayamad için; k sa ve geni bardaktan uzun ve dar barda a aktar lan
sütün hacminin de meyece ini anlayamamaktad r (Piaget, 1968; Inhelder ve
Piaget;1958).
Korunumun türü ve kazan ld ya ile ilgili baz sorular ekil 1’de
20
ekil 1: Piaget'in Korunum Deneyleri (Bee ve Boyd, 2004’ten uyarlanarak
al nm r.)
Korunum Türü Korunumun
kazan lma ya
lk (orijinal) durum kinci durum
Say korunumu 6-7 ya
Her iki s rada da ayn say da bozuk para var
r?
Bu durumda, her iki rada da ayn say da bozuk para var m r; yoksa birindeki bozuk para say di erinden
fazla m r?
Hacim korunumu
6-7 ya
Her iki bardakta da it miktarda meyve suyu var m r? Bu durumda, bardaklardaki meyve suyu miktar e it midir? Kütle korunumu 6-7 ya Kilden yap lm toplar n miktarlar e it midir? Bu durumda, toplar n kütleleri e it midir; yoksa biri di erinden
fazla m r? Alan korunumu 8-10 ya neklerin yiyece i çimenlerin miktar it midir? Bu durumda, ineklerin yiyece i çimenlerin miktar
it midir; yoksa biri di erinden fazla
21
ekil 1’de görüldü ü gibi bir çocu un ilgili korunum türünü kazanabilmesi için sorulara do ru bir ekilde cevap vermeli ve cevab na mant kl bir aç klama getirebilmelidir (Bee ve Boyd, 2004:157). Örne in, kütle korunumunu için: Çocuk, “Her iki parçan n da kütlesinin ayn oldu unu ve toplara kil eklenmedi ini ya da toplardan kil ç kar lmad ” ifade etmelidir (Bknz:LMDT: Soru 1a-1b).
lem öncesi dönem, kavram öncesi dönem; sembolik dönem ve sezgisel dönem eklinde iki alt dönemde incelenebilir (Piaget, 2001).
3.3.4.1 Kavram Öncesi Dönem-Sembolik Dönem ( Preconceptual Stage)
ki dört ya lar aras kapsar. Çocuk duyu-motor döneminin sonuna do ru
belirli kelimeleri taklit edebilir ve bu kelimelere sistematik olmayan baz anlamlar yükleyebilir. ki ya n sonuna do ru ise anlaml kelimeler kullanmaya ba lar. Bu dönemde dil geli imi oldukça h zl r. Dil geli imi ile birlikte sembolik dü ünce ve sembolik oyunlar ön plana ç kar (Piaget, 2001; Senemo lu, 2005). Bu dönemde çocuk telden yap lm bir yuvarla araba gibi, bir silgiyi uçak gibi, oyuncak bir arabay helikopter gibi dü ünebilir ve bu nesnelerle oynayabilir.
Bu dönem çocuklar ben merkezli dü ünceye sahip oldu u için nesnelerin
farkl özelliklerine ayn anda odaklanamaz. Benmerkezcilik, çocu un mant na
kesinlik ve öznellik katarak s rland rmaktad r. Çocu un d gerçe i anlayabilmesi için bu dü ünceden uzakla mas gereklidir. Ben merkezli dü ünme “bencillik” ile ili kilendirilmemelidir; aksine ben merkezli çocuk herkesin dünyay kendisi gibi
alg lad zanneder. Benmerkeziyetçilik yüzünden bu çocuklar üst düzey s flama
ve s ralama yapamazlar (Senemo lu, 2005; Bee ve Boyd, 2004; Piaget, 2005). Örne in, sembolik dönemdeki çocuklar uzunluklar birbirine çok yak n farkl uzunluklarda tahtalar verildi inde, bu tahtalar k sadan uzuna do ru s ralamakta zorlan rlar. Fakat i lem öncesi dönemin sonundaki çocuklar deneme-yan lma yöntemiyle tahtalar uzunluklar na göre s ralayabilir (Piaget, 1971).
Sembolik dönemdeki çocuklar üst düzey s flama ya da s ralama yapamad
22
dönemdeki çocuklara uzunluklar birbirinden farkl A ve B (B>A) tahtalar veriliyor. Daha sonra A tahtas saklan yor ve B tahtas ile C tahtas (C>B) veriliyor. Çocuklara C ile A aras ndaki ili ki soruldu unda, C ve A tahtalar ayn anda görmediklerini
dolay yla kar la rmay yapamadaklar söylüyorlar. Yani C tahtas n B’den
uzun oldu unu; B tahtas n da A’dan uzun oldu unu dolay yla C’nin A’dan
(C>A) uzun olmas gerekti ini idrak edemiyorlar (Piaget, 1971).
3.3.4.2 Sezgisel Dönem (Intuitive Stage)
Kavram, bireyi dü ünmeye sevk eden ve çok kapsaml bilgileri kullan labilir ve anla labilir hale dönü türen zihinsel bir araçt r (Senemo lu, 2005). 4-7 ya
aras kapsayan bu dönem çocuklar nda kavramlar aras ili ki kurmada bir art
gözlenmi tir. Bu art a ra men bu dönem çocuklar olaylar mant ksal boyutlarda dü ünüp çözme yerine, sezgileri ile çözmeye çal rlar (Piaget, 2001; Senemo lu, 2005). Örne in 4-7 ya lar aras ndaki çocuklar iki özde A ve A2 cam kaplar na e it
miktarda misket koyuyor ve kaplar n içindeki misketlerin say n e it oldu unu
kabul ediyorlar. Çocuklar bir elleriyle A kaplar ndaki misketleri A2 kaplar na
aktar rken, di er elleriyle A’dan A2 kaplar na aktard misket kadar A kab na
ekliyor. Daha sonra, A2 kaplar ndaki misketleri ba ka bir bo B kaplar na
aktar yorlar. 4-5 ya lar aras ndaki çocuklar misketlerin say n e it oldu unda
emin olmalar na ra men, misketlerin say n de ti ini dü ünüyorlar. B cam
kab n uzun ve ince oldu u durumda “daha önceki duruma göre misketlerin
say n artt ”, B cam kab n geni ve k sa oldu u durumda ise “daha önceki
duruma göre misketlerin say n azald ” ifade ediyorlar. Görüldü ü üzere
sezgisel dü ünme kavramöncesi dü ünmeye göre bir üst basamakta yer almaktad r (Piaget, 2001).
Bu dönemdeki çocuklar odaktan uzakla amad klar ndan dolay veya olay n
sadece bir yönüne odakland ndan dolay , B cam kab n uzunlu unun artt için
ekleme ya da ç kar lma olmad bildi i halde misket miktar n artt ifade
edebilirler. Bu sebeple korunumun tam olarak geli ti i söylenemez çünkü nesnenin süreklili i kavram da tam olarak kazan lamam r (Piaget, 2001).
23
Bunlara ek olarak, sezgisel dönem çocuklar birebir e le tirmede s nt ya arlar. Örne in, 4-5 ya aras çocuklardan, 6 adet k rm pulun kar na 6 adet mavi pulun dizilmesi istenildi inde bu i lemi gerçekle tiremezler. 5-6 ya aras çocuklar ise k rm pullar n kar na mavi pullar dizemezler (Piaget, 2001).
lem öncesi dönemi özetlemek istersek; bu dönemde tersine çevirebilirlik
kavram kazan lamad ndan dolay korunum ve nesnenin süreklili i tam olarak
geli memi tir.
3.3.5 Somut lemler Dönemi
6/7-12/13 ya lar aras nda tersine çevirebilme kavram geli ir. Tersine
çevirebilme kavram n kazan lmas yla korunum kavram kazan r ve somut
lemler dönemi ba lar. 7-12 ya grubundaki çocuklar, ayn yoldan gitmek art yla
Ankara-Bart n aras ndaki uzakl k ile Bart n-Ankara aras ndaki uzakl n e it
oldu unu anlayabilir. Tersine çevirebilme kavram n kazan lmas yla çocuk fiziksel
eylemlerin ve zihinsel i lemlerin geri çevrilebilece ini ya da A tahtas n B
tahtas ndan uzun olmas durumunda B tahtas n A tahtas na göre daha k sa
oldu unu anlayabilir. Çocuk uzun ve ince barda a dökülen suyun tekrar k sa ve geni barda a döküldü ünde suyun yine ayn hacmi kaplayaca anlayabilir. Ayr ca, bu dönemde çocuklar iki ba ar davran birle tirebilir, bir problemi farkl iki yoldan çözebilir, daha önceki dönemlerde geli meyen gruplama, birebir e le tirme, ölçme gibi becerilerini geli tirirler ve genel anlamda neden-sonuç ili kisi kurmaya ba larlar. (Piaget, 1972; Piaget, 2001; Bee ve Boyd, 2009).
Piaget’e göre somut i lemler döneminde görülen bu beceriler lamban n yanmas gibi birden ortaya ç kmamaktad r. Piaget, bir çocu un di erlerine göre somut i lemler dönemindeki problemleri daha önce çözebilme e ilimini, bir di er ifadeyle çocu un sahip oldu u bili sel farkl klar ifade etmek için yatay dekalaj
(horizontal decalage/shift-decalage kelimesi Frans zcad r) kavram kullanm r
(Bee ve Boy, 2009).
Sezgisel dönemde sistematik olmayan dü ünceler somut i lemler döneminde yava yava sistemli bir hale dönü meye ba lar ve mant ksal dü ünme geli meye ba lar. Çocuk art k odaktan uzakla abilir ve nesneleri benzer özelliklerine göre ya da
24
farkl özelliklerine göre s fland rabilir ve s ralayabilir (Piaget, 2001). Örne in, bu dönem çocuklar art k tahtalar k sadan uzuna do ru s ralayabilir ya da verilen yapraklar ortak özelliklerine (renk, uzunluk, hacim, a rl k…) göre s fland rabilir.
Bu çocuklar, soyut olmayan kavramlar grupland ramazlar, anlayamazlar; hipotezleri test edemezler fakat onlara somut nesneler verildi inde istenen i lemleri yapabilirler. Örne in, bu dönem çocuklar na s ras yla ABC toplar verildi inde ve bu toplar yar m tur (180 derece) döndürmeleri istendi inde B topunun A ve C toplar aras nda oldu unu dü ünebilir ve toplar n s ras n CBA oldu unu söyleyebilirler.
Toplar 2 yar m tur (360 derece) döndürdüklerinde ise s ran n de meyece ini,
toplar 3 yar m tur (540 derece) çevirmenin bir yar m tur (180 derece) çevirmekle ayn oldu unu ifade edebilirler (Piaget, 2001).
3.3.6 Soyut lemler Dönemi
Ara rman n bu k sm nda, Lawson Mant ksal Dü ünme Testi’nin temelini
olu turan soyut i lemler dönemi ve önceki bili sel geli im dönemleri aras ndaki ili ki kurulmaya; soyut i lemler dönemi ile belirtilen di er dönemler aras ndaki farkl klar
ortaya konulmaya çal lm r.
Inhelder ve Piaget’in soyut i lemler dönemi ile ilgili birçok problemi ve deneyi bulunmaktad r. Bunlara örnek olarak; renksiz ve kokusuz kimyasal s lar n bile imi deneyi, yatay düzlemde enerjinin korunumu deneyi, INRC (Identity Negation Reciprocal Correlative) deneyleri, bas nç deneyi, e ik düzlemde hareket deneyi, merkezcil kuvvet deneyi verilebilir. Tüm bu deneylerin ortak sonucu; 12-15 grubu çocuklar ile somut i lemler döneminde bulunan 7-10 ya grubu çocuklar n tutumu aras nda belirgin bir fark vard r (Piaget, 1972; Inhelder ve Piaget, 1958). Piaget’nin bili sel geli im kuram nda son basama olan bu dönem 11/12 ve gençlik ya lar (18) aras ndaki süreyi kapsar (Piaget, 2001).
Kombinasyonel i lem ve INRC grubu soyut i lemleri düzenleyen iki önemli ve etkin mant ksal yap r (Gallagher ve Reid, 2002:106).
25 Kombinasyonel i lem (Renksiz ve kokusuz kimyasal s lar n bile imi deneyi):
Inhelder ve Piaget (1958)’e göre ilk soyut i lem emas kombinasyonel i lem ile ilgili olmal r. Bu sebeple, Inhelder ve Piaget bireyin soyut i lemler döneminde olup olmad test etmek için renksiz ve kokusuz kimyasal maddelerin kullan ld
ekil 2’deki deney düzene ini tasarlam lard r (Inhelder ve Piaget, 1958). Deneyin
amac bireylerin problem çözümünde kulland farkl stratejileri incelemektir
(Gallagher ve Reid, 2002:106).
ekil 2: Renksiz ve Kokusuz Kimyasal S lar n Bile imi Deneyi (Inhelder ve Piaget, 1958:108).
ekil 2’de görülen 1. ede sülfürik asit, 2. ede saf su, 3. ede oksijenli su, 4. ede tiyosülfat bulunmaktad r. Küçük e “g” harfi ile etiketlenmi tir ve küçük ede potasyum iyodür bulunmaktad r. Ayr bir ekilde gösterilen 1. ve 3.
elerin (sülfürik asit+oksijenli su) kar na “g” esindeki maddeden birkaç
damla döküldü ünde oksijenli su bile i asit ortam nda potasyum iyodürü
oksitledi i için enin rengi sar olmaktad r. 2. tüpte ise herhangi bir renk de imi olmamaktad r. (Potasyum iyodür) (Tiyosülfat) (Oksijenli su) (Saf su) (Sülfürik asit)
(Sülfürik asit+Oksijenli su+Potasyum iyodür) (Saf su)
(Sülfürik asit+Oksijenli su)
Sar renk olu umu
26
Çocu a sülfürik asit, oksijenli su kar (1. ve 3. eler) ve saf su tüpler içerisinde veriliyor. Çocuk, damlal kla birkaç damla potasyum iyodür damlatt nda rengin sar oldu unu gözlemliyor. Daha sonra çocuktan 1, 2, 3, 4, 5 ve g elerini kullanarak sar rengi olu turmas isteniyor.
lem öncesi dönemdeki çocuklar istenilen deneyi yapamam ve hipotezi test edememi tir. Somut i lemler dönemindeki çocuklar ise sistemli bir ekilde kombinasyonlar olu turamam lard r. Soyut i lemler dönemindeki Sar,
kombinasyonlar not alm r, CHA ise profesyonel bir ekilde çekinmeden i lemi
gerçekle tirmi tir. Bu deney soyut i lemler dönemindeki bireylerin muhakeme yeteneklerinin geli ti ini gösterir (Inhelder ve Piaget, 1958).
INRC Grubu (Salyangoz ve tahta deneyi)
ekil 3: Salyangoz ve Tahta Deneyi(Gallagher ve Reid, 2002:110)
Piaget ve Inhelder taraf ndan tasarlanan ve ekil 3’te gösterilen salyangoz ve tahta deneyi INRC grubu ile aç klanabilir. Bu deneyde çocuklardan tahtay ve salyangozun hareketlerini kar la rmalar ve ili kilendirmeleri istenir. Salyangozun sa a do ru olan hareketi düz dönü türmeye (Identity veya direct transformation),
27
salyangozun sola do ru olan hareketi ters dönü türmeye (Negation veya inverse
transformation), tahtan n sola do ru olan hareketi kar kl dönü türmeye
(reciprocity veya reciprocal transformation) ve tahtan n sa a do ru olan hareketi
kar kl dönü türmenin tersine (Correlativity veya reciprocal transformation)
örnektir (Gallagher ve Reid, 2002:112). 7-11 ya aras çocuklar genellikle bu deneyi anlamakta zorluk çekmektedirler fakat daha büyük bireyler salyangozun ve tahtan n konumlar dü ünerek salyangozun hareketini tahmin edebilmektedir (Gallagher ve Reid, 2002:111).
Geli en muhakeme becerisi ile problem çözümleri de sistematik bir hale dönü ür. Soyut i lemler dönemindeki bireyler problemlere sistematik bir biçimde yakla abilir ve onlar çözebilir (Bee ve Boyd, 2009).
ekil 4: Basit Sarkaç Deneyi (Kaynak: Inhelder ve Piaget, 1958:68)
ekil 4’te basit bir sarkaç, farkl uzunluklarda ipler ve kütleler görülmektedir. lk bak ta kütle ve sarkac n b rak ld nokta sarkac etkileyen de kenler oldu u dü ünülse de, sarkac n frekans sadece ipin uzunlu u de tirmektedir (Inhelder ve Piaget, 1958:68).
28
Benzer ekilde i lem öncesi, somut i lemler ve soyut i lemler dönemindeki çocuklara ekil 4’teki sarkac n frekans ile ilgili sorular soruldu unda, sadece soyut
lemler dönemindeki çocuklar di er de kenleri sabit tutarak istenen de keni
tespit etmeye çal lard r (Inhelder ve Piaget, 1958; Bee ve Boyd, 2009).
Somut i lemler dönemindeki çocuk somut nesneler olmadan i lemleri yapamazken ve problemleri çözemezken; soyut i lemler dönemindeki birey soyut bir
ekilde dü ünebilir, hipotezler kurabilir, kurdu u bu hipotezleri test edebilir, durum ve olaylar mevcut bilimsel kanun ve kuramlarla ili kilendirebilir (Piaget, 2001). Örne in, soyut i lemler dönemindeki bireye yatay düzlemde bir yay taraf ndan itilen toptan olu an bir sistem verildi inde, birey topun duraca nokta ile topun büyüklü ü, topun hacmi, hava direnci… aras ndaki ili kiyi kurabilir ve bu sistemi “cisimlerin hareket durumunu koruma e ilimi” olarak ifade edilen “eylemsizlik prensibi” ile ili kilendirebilir (Inhelder ve Piaget, 1958).
Soyut i lemler dönemindeki bireyler tümdengelim yakla ile tahminlerde bulunabilir, tahminlere dayal gözlemler yapabilir ve somut i lemler döneminde
kazan lan tümevar m yakla yla gözlemlerinden sonuca ula abilir. Örne in,
Galileo’nun Jüpiter’in uydular ile ilgili ke fi dü ünüldü ünde: Galileo Jüpiter’in
etraf ndaki klar n uydular oldu unu dü ünmü tür, daha sonra baz geceler
Jüpiter’i teleskopu arac yla gözlemlemi ve bu klar n bazen Jüpiter’in bat nda bazen do usunda oldu unu farketmi tir. Sonuç olarak bu klar n Jüpiter’in uydular
oldu u yarg na ula r (Lawson, 2009).
Soyut i lemler dönemindeki bireyler bunlara ek olarak ürettikleri hipotezlerin
do rulu unu ya da yanl “ E er… ise, o zaman… Bu durumda/ Dolay yla…”
eklindeki mant ksal ç karsamalarla test edebilirler (Lawson 2009; Selçuk, 2007). Örne in Inhelder ve Piaget’in basit sarkaç deneyi dü ünüldü ünde, “ er
di er de kenler (sarkac n ba oldu u ipin uzunlu u, sarkac n b rak ld
yükseklik, sarkac n ilk h …) sabit tutulup sarkac n a rl art rsa, o zaman
sarkac n h da artacakt r fakat deney yap ld nda sarkac n h n de medi i
görülecektir. Dolay yla, sarkac n a rl ve h aras nda bir ili ki yoktur (Lawson, 2009: 361).
29 3.3.7 Mant ksal Dü ünme Becerileri
Somut i lemler dönemi ve soyut i lemler döneminde bireylerde olmas gereken baz zihinsel becerileri a daki gibi özetlenebilir (Lawson, 2010: 48):
3.3.7.1 Somut lemler Dönemi çin Zihinsel Dü ünme Becerileri ndüktif-Ampirik Ak l Yürütme)
ndüktif-ampirik ak l yürütme ile çocuk somut olan nesne, durum ya da olaylar s ralayabilir ve tan mlayabilir (Lawson, 1995:60).
3.3.7.1.1 flama
Bilimde en temel özellik olan gözlem arac yla etraf zdaki dünyay
reniriz. Nesneleri ve do al olaylar be duyumuz ile gözlemler ve i lerimiz
kolayla rmak için nesneleri ve olaylar benzerliklerine, farkl klar na ya da
birbirleriyle olan ili kilerine göre grupland z. nsanlar n s fland rd sistemleri dü ünürsek (cinsiyete göre, ya a göre, gelir düzeyine göre vb.) birçok s flama biçimi görürüz (Rezba, Sprague, Fiel, Funk, Okey ve Jaus, 1995). Somut i lemler döneminde bireyler ise basit s flamalar ve genellemeleri anlayabilir (Örnek: Bütün köpekler hayvand r fakat sadece baz hayvanlar köpektir (Lawson,1995:60).
3.3.7.1.2 Korunum
7-12 ya lar aras ndaki çocuklar somut nesneler için korunumu anlayabilir (Lawson, 1995:60).
30 3.3.7.1.3 ralama
Çevremizde bulunan çok say daki canl lar ve nesneleri belirli bir ekilde ralamaya gerek duyar z (Rezba ve di erleri, 1995). Birey, nesne ya da objeleri belirli özelliklerine göre s ralayabilir ve birebir e le tirme yapabilir (Örnek: Genç bitkilerin küçük yapraklar vard r).
Bu zihinsel beceriler ile birey, temel kavramlar anlayabilir ve ili kilendirebilir, kendi bak aç yla basit durum ve olaylar de erlendirebilir ve bu durumlar aras nda ili ki kurabilir, bir tariften basamaklar ad m ad m takip ederek istenileni gerçekle tirebilir fakat sistematik olarak ba ml de keni etkileyen
ba ms z de kenleri tan mlayamaz, yapm oldu u gözlemleri de erlendiremez ve
bilinçli bir ekilde bilgiyi düzenleyemez (Lawson, 2010:48).
3.3.7.2 Soyut lemler Dönemi çin Mant ksal Dü ünme Becerileri (Hipotetik-Dedüktif Ak l Yürütme):
Hipotetik-Dedüktif ak l yürütme ile birey nesne, durum veya olaylar ralaman n ve tan mlaman n ötesine geçer ve soyut olmayan kavram ve durumlarla ilgili hipotezler kurabilir ve bu hipotezleri test edebilir (Lawson, 1995:60).
3.3.7.2.1 Hipotez Kurma ve Kombinasyonel dü ünme:
Kombinasyon, bir nesne grubundan s ra gözetmeksizin yap lan seçimlerdir. Kombinasyonel dü ünme becerisine sahip bireyler, herhangi bir olay ya da durumla ilgili olas tüm ili kileri sistematik bir ekilde dü ünebilir (Lawson, 2010:48).
Kombinasyonel dü ünme ile kurulan hipotezlerin do ru olma olas ya da yanl
olma olas test edilebilir. Örne in, güvercinler manyetik alan kullanarak
yollar bulabilmektedir. Benzer ekilde somonlar da yollar manyetik alan
arac yla bulabildikleri dü ünülebilir. Somonlar baz k lar i aretleyerek yollar bulmaktad r veya kulland klar yoldaki suyun içerisinde bulunan belirli kimyasal maddelere kar duyarl rlar. Bu durumda kombinasyonel dü ünme becerisine sahip
31
birey farkl ihtimalleri dü ünebilir: Hipotezlerin hiçbiri do ru olmayabilir, her biri teker teker do ru olabilir, iki erli gruplar eklinde do ru olabilir, üçü de ayn anda do ru olabilir (Lawson, 2010:49).
Kombinasyonel dü ünme ile ilgili örnek problemler: 1. Kasaba Problemi:
“Sa daki ekilde dikdörtgenler evleri ve dikdörtgenler aras ndaki bo luklar sokaklar temsil etmektedir. Sadece sa ve yukar yönlere gitmek ko uluyla A’ dan hareket eden bir ki i C noktas na kaç farkl yoldan ula abilir (Janá ková ve Janá ek, 2006:131)?
2. Buz Hokey Maç Problemi:
“Bir buz hokeyi kar la mas 3-2 bitmi tir. Bu maç n final skoru kaç farkl ekilde olabilir (Janá ková ve Janá ek, 2006:131)?
3.3.7.2.2 De kenlerin Kontrolü ve Tan mlama:
Hipotez test etme sürecinde, birey sonucu etkileyecek tüm de kenleri
bilmeli, bu de kenler kontrol alt na almal ve ba ml de keni etkileyecek
ba ms z de kene göre hipotezini test edebilmelidir (Lawson, 2010:49). Örnek: Bir bitkinin büyümesinde etkili olan faktörleri belirlemek, bir sarkac n periyodunun nelere ba oldu unu belirlemek (Rezba ve di erleri, 1995).
3.3.7.2.3 Orant sal Dü ünme
A ve B ayn cins çokluk olmak üzere; A’n n B’ye bölümüne oran, iki oran n itli ine ise orant denir (A:C=B:D A ve D d lar çarpan , B ve C ise içler çarpan r). Soyut i lemler dönemindeki birey bu de kenler aras ndaki ili kileri anlamland rabilir ve ifade edebilir. Piaget’e göre orant sal dü ünme iki somut nesne aras ndaki ili kinin yerine de kenler ars ndaki ili kinin tan mlanmas na, tahmin edilmesine veya de erlendirilmesine odaklan r (Baxter ve Junker, 2001). Cramer ve
32
Post (1993) ö rencilerin orant sal dü ünme ile ilgili problemleri çözmek için birim oran, de im çarpan , içler- d lar çarpan ve denk kesir stratejilerini birlikte kulland klar belirlemi lerdir (Akt:Duatepe, Akku -Ç kla, Kayhan, 2005).
Orant sal dü ünme becerisi ile ilgili örnek problemler:
1. 3 i çi 2 metre eninde 4 metre boyundaki bir hal , günde 6 saat çal arak 12 günde yap yor. 9 i çi 4 metre eninde 12 metre boyundaki bir hal günde 8 saat çal arak kaç günde bitirir?
2. 30 koyuna 20 gün yetecek yiyecek vard r. 8 günün sonunda sürüye sald ran bir kurt koyunlardan 12’ sini telef ediyor. Kalan yiyecek sürüye kaç gün yeter?
kinci sorunun belirtilen stratejilere göre çözümü:
Birim oran: 30 koyuna ba lang çta 20 gün yetecek yiyecek vard r. 12 koyunun telefinden sonra kalan yiyecek 18 koyuna 12 gün yeter. Bu durumda 1 koyuna günlük 12/18 yiyecek dü mektedir.
De im çarpan :1 koyuna 2/3 yiyecek dü mektedir. 30 koyuna o zaman 30*2/3
yiyecek dü er.
çler d lar çarp algoritmas : Bu strateji ile kurulan orant çözülür. 30 koyuna 12 gün yeter
18 koyuna x gün yeter x = (30x12)/18= 20 gün
Denklik s : Görüldü ü üzere 30x12 ve 20x18 birbirine e ittir.
3.3.7.2.4 Olas kl Dü ünme:
Bir deney sonucunda ortaya ç kabilecek tüm sonuçlar n yaz ld kümeye
örnek uzay denir ve E ile gösterilir. Bir E örnek uzay n alt kümelerinin herbirine
bir olay denir ve bizler bu olaylar n olas hesaplar z. Bir E örnek uzay n
33
olas P(A)’d r. P(A)=s(A)/s(E). Örne in bir paran n at lmas deneyinde örnek
uzay; E= {Y,T}, paran n yaz gelme olas .5’tir (Gravetter ve Wallnau, 2009).
Bu aç klamalardan yola ç karak olas kl dü ünme ise olay ya da durumla ilgili olas tüm ihtimalleri dü ünebilme becerisidir (Lawson, 1995).
3.3.7.2.5 Korelasyonel Dü ünme:
Korelasyon, X ve Y de kenleri aras ndaki ili kinin yönünü (pozitif ya da ne gatif), nas l oldu unu ve gücünü ifade etmek için kullan lan say sal de erdir (Gravetter ve Wallnau, 2009:521). Soyut i lemler dönemindeki bireyler sistematik bir ekilde de kenler aras ndaki ili kileri de erlendirebilir ve aç klayabilir (Lawson, 1995).
34
4. YÖNTEM
Bu bölümde ara rman n modeli, evren ve örneklemi, Lawson Mant ksal
Dü ünme Testi’nin uyarlama ve uygulama sürecinde hangi yöntemlerin kullan ld hakk nda bilgiler verilmektedir. Ayr ca veri toplama araçlar ile toplanan verilerin de erlendirilmesinde kullan lan istatistiksel yöntemler aç klanm r.
4.1 Ara rman n Modeli
rencilerin mant ksal dü ünme becerilerini belirleme ve de erlendirme amac ile gerçekle tirilecek bu ara rma, genel tarama modeli kapsam nda yap lan betimsel bir çal mad r.
Genel tarama modelleri, çok say da elemandan olu an bir evrende, evren hakk nda genel bir yarg ya varmak amac ile evrenin tümü ya da ondan al nacak bir grup üzerinde yap lan düzenlemelerdir. Tarama modelinde önemli olan, var olan
herhangi bir ekilde de tirmeden, etkilemeden, uygun bir ekilde gözleyip
belirleyebilmektir (Karasar, 2007:79).
4.2 Çal ma Grubu
Bu ara rman n çal ma grubunu Bart n (Anadolu) Lisesi, Cumhuriyet
Anadolu Lisesi, Davut F nc lu Anadolu Lisesi, Köksal Toptan Anadolu Lisesi
