BÖLÜM I
GİRİŞ
İnsan doğumundan itibaren kendini ve çevresini değiştirecek çabaların içindedir. Bireysel olarak başlayan bu mücadele zamanla bilimsel ve evrensel anlamlara bürünerek sosyal bir duruma dönüşür. İnsan yaşamı, karar vermeye çalışmak, karar vermek, verilen kararları uygulamak ve uygulamadan doğan sonuçlara göre yeni kararlar alarak bunların yeniden uygulanmasına yöneliktir. İnsanın aldığı bu kararlar ilk anlarda kendisi ile ilgili olarak gözüküyorsa da değişen zaman ile alınan kararlar bir kitleyi bağlamaya başlamış ve bunun sonucunda örgütlü hareket etme zorunluluğu ortaya çıkmıştır.
Örgüt denildiğinde, en az iki kişinin bir araya gelerek, bireysel olarak gerçekleştiremedikleri faaliyetleri gerçekleştirmek için belli bir amaca yönelik sistemler anlaşılmaktadır.
Toplumda önemli örgütlerin başında okullar gelmektedir. Okul dediğimiz örgütün en önemli ve açık özelliği, üzerinde çalıştığı ham maddenin toplumdan gelen ve yine topluma giden insan oluşudur (Bursalıoğlu, 1994: 32).
Okullar insanların eğitim gereksinimlerini karşılamak amacıyla kurulmuş eğitim kurumlarıdır. Bu eğitim kurumları belli bir düzen içinde çalışır ve her örgütte olduğu gibi bu düzeni yönetim sağlar
Örgütü amaçlarına uygun olarak yaşatmak, örgütteki insan ve madde kaynaklarını en verimli biçimde kullanmakla gerçekleşir. Okul yöneticisinin böyle yapabilmesi, okul yönetimi kavram ve süreçlerini iyi bilmesi ve uygulayabilmesi ile olanaklıdır. Bu aşamada işe yönetim süreçleri girer. Yönetim süreçlerini bilimsel olarak kullanan okul yöneticisi için başarı kaçınılmazdır.
Yönetim süreçlerini ilk defa gruplayan Fayol yönetilenden çok yöneticiye güvenmiştir. Fayol , yönetim süreçlerinde karar sürecinin önemini görememiştir
( Bursalıoğlu, 1991: 25). Fayol’a göre yönetim süreçleri ise; planlama, örgütleme, yöneltme, koordinasyon ve kontroldür.
Daha sonra eğitim yönetimi alanındaki Gregg gibi bazı yeni yazarlar, yönetim süreçlerini; karar, planlama, örgütleme, eşgüdümleme ( Koordinasyon), iletişim, güdüleme, emir verme ve denetleme olarak kabul etmişlerdir.
Örgüt yapısının temel nitelikleri rasyonel karar sürecinin özelliklerinden ileri gelir. Simon ve onu izleyenler de yönetimin merkezini karar süreci olarak kabul etmiş ve diğer süreçlerin karara bağımlı olduğunu ileri sürmüştür (Bursalıoğlu, 1991: 31). Ayrıca yönetimde karar sürecini hareket noktası alan Simon, kararları etkileme mekanizmalarını incelemiş ve bunların örgütün fiziki yapısını meydana getiren öğeler olduğunu ileri sürmüştür. Karar verme, zihinsel bir süreç olup, çeşitli seçenekler arasından birini seçme sürecidir.
Bu gün örgüt yöneticilerinin alacakları kararlar örgütün büyüklüğüne göre, geniş bir fiziki ve toplumsal alanı etkileyebilmekte ve etkilenebilmektedir. Örgütlerde insan davranışlarını etkilemenin anahtarı karar vermedir (Kaya, 1993: 94). Böylece, eskiden kendi bilgisi deneyleri ve sağduyusuyla karar verebilen yöneticinin, örgütün içindeki gruplar, örgütün yapısı, örgütün içinde bulunduğu toplumun değer ve inanç sitemi ile iktisadi ve toplumsal yapısı gibi, birbiriyle karşılıklı etkileşen öğeler arasında, doğru ve yerinde karar verebilmesi için, kendisine yardımcı olacak bir takım tekniklere, nasıl karar vermesi gerektiği konusunda yol gösterici ilkelere gereksinimi olacaktır. Bu nedenlerle de karar verme çalışmalarına verilen önem artmıştır (Onaran, 1971: 38-39).
Yönetim, okul içinde ve dışındaki farklı becerileri ve yararları uzlaştırmak zorundadır. Bu da, bilimsel bir koordinasyon gücü ister. Ortak amaçları gerçekleştirebilmek için, bu koordinasyonu, içten gelen bir işbirliği izlemelidir. Böyle bir işbirliğinin doğuşu, bir kararı uygulayacak ve uygulanmasından etkilenecek kişilere, o karar eylemine katılma fırsatı verilmesiyle olanaklıdır. Bu görüş, yönetimi bir karar sorunu olarak ele almakta ve yönetim sürecinin kararla başlayıp bittiği tezini savunmaktadır ( Bursalıoğlu, 1994: 14 ).
Yönetici-öğretmen ilişkilerinin önemi okul denilen örgütün informal yanının ağır basması ve bu yüzden öğretmenin bir çok yönetim süreçlerine, formal olmasa bile bu yolla katılmasındadır. Çeşitli eğitim-öğretim eylemlerinde öğretmenin özellikle karar sürecine katılması gereği, yönetici ile öğretmen işbirliğini zorunlu kılmaktadır. Çünkü, eğitim ve öğretim ile ilgili olarak alınan kararların etki ve sonuçlarını en yakından izleyebilecek kontrol ve besleme birimi olan sınıfın başında öğretmen bulunmaktadır.
Yönetim ve yönetici ancak başkalarının varlığıyla, onların iletişim ve etkileşim halinde bulunmalarıyla var olur ( Güçlüol, 1985: 32). Bu yüzden karar sürecine katılma ilkeleri, eğitim yönetiminde özellikle gereklidir.Çünkü eğitim örgütleri daha sosyal ve toplu olup, kararların etki alanı da bu derece geniştir (Bursalıoğlu, 1994: 97).
Personel, verilen kararların nedenlerini bildiği ve karar katılma konusunda bazı haklara sahip olduğu zaman sorumluluk almada ve daha iyiyi yapmada engel tanımayacaktır. Çünkü, sorumluluk kişileri rahatlatmakta farklı konumlardaki düşünceleri dengelemekte ve tercihlerin gerisindeki sağlam muhakemeyi de geliştirmektedir (Senge, 1991: 161).
Örgütün verimliliği, her zaman yönetimin öncelikli sorunlarından biri olmuştur. Özellikle okul gibi bir eğitim örgütünde verimlilik, zamanımızda önemli bir sorun haline gelmiştir. Verimliliğin kaynağı ise bütün boyutları ile örgütteki insan öğesidir. Personelin yeteneklerinin ortaya çıkarılması ve değerlendirilmesi ile var olan enerjisinin olası en büyük kısmının örgüt ortamında etkili kullanılması, örgütsel verimliliğin yöntemi ve temel göstergesidir (Açıkalın,1994: 3).
Bu gün öğretmenler eğitim ve öğretim problemlerinde sorumluluk kabul etmeye hazır görünmektedirler. Bu hazırlık durumundan en verimli bir şekilde katılma yoluyla yararlanılır. Bu konuda okul yöneticisi ve öğretmenlerin bilmesi gereken nokta okullarda kararlara katılmanın karar alma yetkilerinin aktarılması değil, kararların paylaşılması olduğudur. Bu durumun ortaya konması açısından aşağıdaki problem araştırmanın konusunu oluşturmuştur.
Problem
Günümüz eğitim sistemleri çağdaş dünyanın getirdiği değer ve anlayışlar ile bilimsel bir yapıya ulaşırken, eğitim kurumları da bu hızlı değişimin içinde yer almak ve kendini sürekli yenilemek zorunda kalmışlardır. Eğitim kurumları diğer bütün örgütler gibi bir yönetim tarafından yönlendirilen ve yönetilen, yönetilirken de çağdaş yönetim anlayışlarının gereklerinin uygulanmasını şart kılan bir takım örüntüler içindedir. Yönetim bir çok öğeyi içine alan bir süreçtir. Bu süreçte ; karar, planlama, örgütleme, iletişim, etki, eşgüdüm ve değerlendirme gibi öğeler bulunmaktadır. Bu öğeler birbirinden ayrı fakat bağımsız değildir. Süreçler birbirleriyle yakın ilişki içinde bulunmakta ve birbirlerini etkilemektedirler (Aydın, 1988: 31). Bu öğelerden karar vermenin yöneticiler için önemi büyüktür. Yöneticiyi diğerlerinden ayıran, ona statü sağlayan, onun hiyerarşideki yerini belirleyen, birlikte çalışanların değerlendirmelerine esas olan eylemleri, kararlarıdır. Karar, eylemi etkileyen her türlü yargı biçiminde tanımlanabilir (Bursalıoğlu, 1991: 82). Bir örgütün başarılı olması büyük ölçüde karar verme sürecinin iyi işlemesine bağlıdır. Kararların başarılı olabilmesi, yöneticilerin, işgörenleri dikkate alması ve alınan kararlara onların katılımını sağlaması ile mümkündür.
Günümüzdeki okul yöneticileri, öğretmenleri karar verme yetki ve sorumluluğuyla yükümlü hale getirmek yada karar sürecine daha etkin katılımlarını sağlamak için yeni yapılar aramaktadırlar. Yönetim süreçlerinden biri olan karar ve karara katılma, ortaöğretim kurumlarında genelde otokratik bir yapının olması ve kuramsal olarak ifade edilmesine rağmen uygulamadaki eksiklikler ile göz ardı edilmektedir. Bir yönetim birimi olan eğitim örgütlerinin de amaçları ve misyonu doğrultusunda, öğretmenleri ile birlikte kararlar alıp, onları karara katması kurumsal düzeyde olduğu kadar genel anlamda da yönetim sürecine uyması anlamını taşır.
Öğretmenlerden ayrı değerlendirilemeyecek olan eğitim yönetiminin, aldığı kararlarda, öğretmenlerin; kendilerinin bu kararların alınmasında etkin olup olmadığı, yönetim tarafından dikkate alınıp alınmadığı, çoğu zaman belirsiz olarak kalmaktadır.
Karar verme sürecinin işgörenleri birlikte bağlaması ve uygun kararlara ulaşılması, yöneticinin isteği ve çabası ile doğrudan ilgilidir. Bu açıdan işgörenleri
karara katma öncelikli amaç olmanın yanı sıra, kurumun her üyesi için hedef, sorumlu bir karar verici durumuna gelmek olmalıdır.
Öğretmenler eğitim-öğretim etkinliklerini yerine getirirken diğer örgütlerdeki bireylerden daha fazla özerktirler. Politikalar, özellikle de öğretim konularıyla ilişkili olan politikalar anlaşılmaksızın ve öğretmenlerce bir derecede sahiplenmeksizin sınıfa girilirse, dirençle karşılanır ve kolaylıkla göz ardı, hatta sabote edilebilir. Öyleyse yöneticiler; problemleri çözme, öğretim uygulamalarını değiştirme ve okul iyileştirme planlarını yürütme konusunda çalışanları kazanmayı umuyorlarsa, uygun karar verme süreçlerine özel bir dikkat sarf etmelidirler. Başarılı bir karar verme süreci sadece daha iyi kararları üretmez, aynı zamanda her yönden güçlü ve sağlıklı kurum yapılarının temelini de tesis etmektedir.
Son yıllarda öğretmenlerin mesleki açıdan karşılaştığı iki temel sorun vardır. Bunlardan ilki öğretmenlerin suskunluğa itilmesi, eğitime ilişkin sorunlarını ve bu sorunların çözümlerini ortaya koymaya çekinmeleridir.
İkincisi ise, bir eğitim sorununa ilişkin çözüm en üst yetkililerce kamuoyuna önceden duyurulduktan sonra, öğretmenlere çözüm için düşündüklerinin sorulmasıdır.
Eğitim ve öğretimle ilgili alınan kararların etki ve sonuçlarını en yakından izleyebilecek kontrol ve besleme birimi olan sınıfın başında öğretmen bulunduğundan çeşitli eğitim ve öğretim eylemlerinde öğretmenlerin özellikle karar sürecine katılması gereği, yönetici ile öğretmen işbirliğini zorunlu kılmaktadır. (Bursalıoğlu, 1991: 45- 46)
Yönetimin kalbi ve diğer süreçlerin ekseni olan ve öğretmenlerin okula, işlerine adanmalarını sağlayan karar süreci ; örgütte değişiklik yapmak bir çatışmayı önlemek veya çözmek, örgüt üyelerini etkilemek amacıyla kullanılır. Karar sürecinde göz önünde bulundurulan ilkeler vardır. Bunlardan biri de, karara katılma ilkesidir. Bir kararın etkileyeceği birey ya da gruplar, o kararın alınmasına ne kadar çok katılırsa uygulamaya da o kadar çok katılır. Bu olanak kendilerinden ne kadar çok esirgenirse uygulamaya da o kadar karşı çıkarlar (Bursalıoğlu, 1991: 83; Celep, 2000: 131).
Katılmalı yönetimin istediği nitelikler açısından en uygun koşullara sahip olan öğretmenlik mesleğinde informal yönü de bulunan okul ortamında karar sürecine katılım daha da önem kazanmaktadır. Yöneticilerin okul yönetimi ile ilgili ve sonuçlarından öğretmenlerin de etkilendiği kararların alınmasında onların bilgi ve becerilerinden yararlanılması okulda olumlu etkiler yaratacaktır.
Öğretmenlere görev alanları ile ilgili ya da sonuçlarından etkilenebilecekleri kararlara katılma olanağı sağlandığında, kendilerini etkileyen plan ve kararların oluşturulmasındaki rolleri artacak, daha yüksek bir doyum duyacaklar ve monotonluk duyguları azalacaktır. Öğretmenlerin karar verme sürecine katıldıkları ölçüde işlerine adanacaklar ve okulun sorunları ile daha yakından ilgileneceklerdir.
Balcı (1993: 54), etkili okulun temel özelliklerinden birini de okulda saydam katılımcı bir yönetimin oluşturulması olarak göstermektedir. Bu anlayışta okulda neler olup bitiği öğretmenlere duyurulacak ayrıca öğretmenler temel birer karar organı olarak karar sürecine katılacaklardır.
Okul ortamında öğretmenler bilgi ve beceriler ile ilgili alanlarda ya da kişisel olarak etkilendikleri konularda kararların alınmasına danışılmazsa;
a) Okula ve işe adanmışlıkları düşer.
b) Görevin yerine getirilmesi gecikir, iş aksar verim düşer. c) İşteki güdülenmişlik düzeyler azalır.
d) İşte doğan eksiklik ya da yanlışlıklardan başkaları, yöneticiler sorumlu tutulur.
e) Yaratıcı düşünme yeteneği zayıflar, yöneticilerin emirleri ile sınırlı kalırlar.
Yöneticiler, öğretmenleri ilgilendiren kararların alınmasında onların düşünce, istek ve önerilerini dikkate almalı ve bu düşüncelerden yararlanma yollarını aramalıdırlar. Bu davranış şekli birisi için çalışma yerine, birlikte çalışma duygusu yaratır. Ortak düşüncelerin uygulanması daha kolaydır ve ortaya çıkan “ biz düşüncesi” kuvvetli bir özendirme unsurudur (Eren, 1989: 417).
Problem Cümlesi
Edirne il merkezindeki liselerde görev yapan öğretmenlerin okul yönetimi tarafından alınan kararlara katılma konusundaki düşünceleri nelerdir ? (Edirne ili örneği)
Alt Problemler
Edirne il merkezindeki liselerin;
1. Yöneticileri, yönetim süreçlerinden karara katılmayı ne ölçüde uygulamaktadır?
2. Yöneticilerinin, öğretmenleri karara katma konusundaki eğilimleri nasıldır? 3. Öğretmenlerinin karara katılma yönündeki istekleri nedir?
4. Öğretmenlerinin, okul yönetiminin aldığı kararlara katılması ne düzeydedir? 5. Öğretmenler hangi karar türlerine katılmaktadır
Amaç
Araştırmanın amacı Edirne il merkezindeki liselerde görev yapan öğretmenlerin görev yaptığı okulda, okul yönetiminin aldığı kararlara katılma konusunda düşüncelerini ortaya çıkararak; onları etkin olarak alınan kararlara katmak ve alınan bu kararların uygulanmasını sağlamaktır. Öğretmenlerin karara katılması ile okulda sahiplenme duygusu artacak karşılaşılan sorunların çözümü kolaylaşacaktır. Böylece okuldaki eğitim kalitesi de yükselecektir.
Önem
Okul örgütünün en stratejik öğesi olan öğretmenlerin, kişisel olarak etkilendikleri ve bilgi ve becerileri ile ilgili alanlarda kararların alınmasında kendilerine danışılması, karara katılmaları, görüşlerin alınması, onların örgüte adanmaları, güdülenmeleri ve verimlilikleri açısından önemlidir.
Eğitim sistemimiz içinde sayıca en kalabalık insan grubunu öğretmenler oluşturmaktadırlar. Öğretmenler görevlerini yerine getirirken yönetim ve yönetim süreçleri ile iç içedirler. Eğitim öğretim hizmetlerinin sağlıklı bir şekilde yürümesi
öğretmenlerin bu örgüt için alınacak kararlarda söz sahibi olması ile yakından ilgilidir. Yönetenler kadar yönetilenlerin de yapılan işte katkısının olması en doğal beklentidir.
Öğretmenlerin karara katılmaları okulun demokratik yönetimine, okulun başarısının artmasına, işgörenler arasında iyi ilişkiler oluşmasına katkı sağlayacaktır.
Araştırma ile toplanacak verilerin Edirne il merkezindeki liselerde görev yapan öğretmenlerin karara katılma konusundaki belirsizliklerini aydınlatacağı, öğretmenlerin yönetim sürecine bundan böyle etkin katılacağı umulmaktadır.
Araştırma sonucunda Edirne il merkezindeki liselerde görev yapan yöneticilerin öğretmenleri, alınan kararlara etkin olarak katacağı umulmaktadır.
Sayıltılar
Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan anket formunu öğretmenler içtenlikle yanıtlamışlardır, öğretmen görüşleri gerçek durumu yansıtmaktadır. Araştırma için seçilen öğretmenler karara katılma konusunda yeterli bilgiye sahiptir.
Sınırlılıklar
1. Araştırma Edirne il merkezindeki liselerde görev yapan öğretmenlerin görüşleri ile sınırlıdır.
2. Araştırmada elde edilen bilgiler anket yoluyla sağlanan bilgilerle sınırlıdır. 3. Ekonomik maliyet, ulaşım zorluğu ve ulaşılabilir büyük bir grup olması
sebebiyle Edirne il merkezindeki liselerde görev yapan öğretmenler seçilmiştir.
Tanımlar
Branş Öğretmeni: Alanında en az dört yıl eğitim görmüş öğretmen yetiştiren bir yükseköğretim programından mezun olan kişi.
Lise: İlköğretimin düzeyinin üzerine 3 yıl eğitim-öğretim yapılan okul.
Katılmalı Yönetim: Bir örgütte yönetimin yanı sıra işgörenlerin de karar ve uygulamada yönetime katıldığı uygulama biçimi.
Öğretmenler Kurulu:Belli bir okulda görev yapan öğretmenlerin üyesi olduğu ve eğitim-öğretimle ilgili özel kararların alındığı kurul.
Eğitim-Öğretim Kurulları: Eğitim ve Öğretim çalışmalarının planlandığı, uygulamaya dönük kararların alındığı öğretmen ve yönetici katılımlı kurullar.
İlgili Araştırmalar
Bu bölümde, öğretmenlerin karara katılma konusunda yurt içinde ve yurt dışında yapılmış olan araştırmalar yer almaktadır.
Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar
Yapılan alan taraması, karara katılma ile ilgili araştırmaların özellikle 1990’lı yıllarla birlikte iş doyumu-katılma ilişkisi üzerinde yoğunlaştığını göstermektedir (Aktaran Maden).
Rauch (1990)’un California’da yaptığı araştırmasında şu sonuçlar çıkmıştır: Öğretmenlerin sosyal güvenlik, iş koşulları, ücret, denetim konularına ilişkin kararlara katılmalarıyla iş doyumu arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ayrıca araştırma, karar verme koşulları ve biçimlerinin iş doyumunu da etkilediğin ortaya koymaktadır.
Pearson (1990), “Öğretmenin Okuldaki Kararlara Katılımları” adlı araştırmasında üç grup öğretmenin iş doyumu, iş verimliliği, öğrenci başarısı boyutlarında karşılaştırmalar yapmıştır. Buna göre, kararlara katılmayan öğretmenlerin kararlara katılan gruplara kıyasla daha iş verimliliği olduğu, daha düşük düzeyde iş doyumu sağladıkları görülmektedir. Kararlara katılmama nedeni olarak, bölgelerinde eve okullarında karalara katılmanın yönetimce desteklenmediği ve engellendiği belirtilmiştir. Öğretmenlerin çoğunluğu, kararlara katılma olanaklarının gelişmesi durumunda; iş verimliliği ve işe karşı tutumlarının olumlu yönde değişeceğine inandıklarını belirtmişlerdir.
Okulda öğretmenlerin kararlara katılmasının olumluluklarının saptanması amacıyla yapılan “Karara Katılmada Eşit Yetkiler Açısından Bir Lisedeki Öğretmen ve Yöneticilerin Durumları” adlı araştırma (Scroggs, 1990)’ dan şu sonuçlar çıkmıştır: Yöneticiler, öğretmenlerin okul yönetiminde kararlara katılmasıyla okulun
güçleneceğini, kararlara katılmayla öğretmenlerin, okula bağımlılık ve sahiplenme eğilimlerinin artacağı belirtilmektedir.
Shepherd (1991) New Jersey’de “Karar Vermenin Mesleki, Kabul Alanı ile Mesleki Doyum Arasındaki İlişki ve Örgütsel Etkililik Modeli” adlı ilkokul öğretmenleri üzerinde yaptığı araştırmayla, öğretmenlerin kararlara katılma düzeyleri ile iş doyum düzeyleri, mesleki kabul alanı ve örgütsel etkilikli arasında anlamlı bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur.
Bennet (1991)’in “Karara Katılmada Öğretmen Doyumu ile Öğrenci Başarısı Arasındaki İlişki “adlı yaptığı araştırmada da benzer sonuçların alındığı görülmektedir. Bu araştırmada, öğretmenler özellikle eğitim-öğretim boyutlu karar konularına daha çok katılmak istemektedirler.
Griffin (1991)’in, Florida’da 271 öğretmeni örneklem alarak yaptığı “Okulda Karara Katılma ve Mesleki Doyum” adlı araştırmada şu bulgulara elde edilmiştir. Kararlara katılmalı yönetimin uygulandığı okullarda öğretmenlerin iş doyum düzeyleri, geleneksel okul öğretmenlerine kıyasla yüksek bulunmuştur. Farklı etnik kökenli öğretmenlerin iş doyum düzeyleri farklılık göstermektedir. Okulun yönetim yapısıyla, okul yönetiminde karar verme biçimi arasında anlamlı bir ilişki vardır.
Fields (1991)’in yaptığı “ Karar Vermede Öğretmen Katılımı “adlı araştırmada da şu bulgular elde edilmiştir. Öğretmenlerin katılması ile öğrenci başarısı ile arasında anlamlı bir ilişki vardır. Ayrıca her iki tür okulda da öğretmenlerin katılmaya istekliliğinin mevcut katılma düzeyinden yüksek olduğu sonucunu vermiştir. Konuyla ilgili bir başka araştırmada Gerbino (1991) tarafından yapılmıştır. “Karara Katılma ve Öğretmenin Mesleki Doyumu” adlı araştırmada iş doyumu ile kararlara katılma arasında olumlu bir ilişki olduğu öğretmenlerin çoğunluğunu kararlara katılmadığı, fakat karar sürecinin her basamağında süreci etkilemek için çalıştıkları ve daha çok özerklik istedikleri sonucu ortaya çıkmıştır.
Sick (1991) tarafından yapılan “Merkezi Bir Okulda Öğretmenin Karar Verme Yöntemlerine Katılma İstekliliği” adlı araştırmanın sonuçları şöyledir: Öğretmenler, öğretim amaçlı kararlara daha çok katılmak istemektedirler. Öğrenci, personel,
denetleme ve bütçe ile ilgili karar konuları öğretmenlerin katılmak istedikleri diğer konulardır.
Bergauer (1992), tarafından yapılan “Öğretmenin Kararsal Katılımı İle Öğretmenin Etkililik Gelişimi Arasındaki İlişki” adlı araştırmada da diğer araştırmaların sonuçlarına benzer sonuçlar ortaya çıkmıştır. Araştırmada karara katılma konuları stratejik ve operasyonel karar konuları olarak iki grupta toplanmıştır.Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin hem stratejik ( bütçe-politika oluşturma) hem de operasyonel (eğitim-öğretim programları) karar konularında kararlara katılmaya az olarak tanınmasına karşılık, çok istekli oldukları görülmüştür.
Musco (1992), “ New York Şehrindeki Lise Öğretmenlerinin Karara Katılımı ve Davranışları Arasındaki Algıları Arasındaki İlişki” konulu araştırmasında şu sonuçları elde etmiştir: Öğretmenlerin karara katılımı ve davranışı arasında orta düzeyde ve ortadan az düzeyde ilişki olduğu; öğretmenlerin, sonucunu kabul etmedikleri kararların alınmasına katılmadıkları gözlenmiştir. Ayrıca, öğretmenler için eğitimle ve sınıfla ilgili kararlar en önemli kararlar olup öğretmenler en sık bu karara katılmaktadırlar.
Öğretmenlerin, kararlara katılımı ile davranışları arasında, cinsiyet, görev, statü ve denetim gibi kişisel değişkenler bakımında anlamlı farklılık bulunmuştur. Buna karşın çalışılan okul, karar vermenin paylaşılması sürecinin biçimi, öğretmenlerin çalıştıkları okullardaki biçimsel olmayan ilişkiler gibi değişkenler bakımından anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Bununla birlikte, kararların paylaşıldığı okullardaki öğretmenlerin davranışlarıyla, kararların paylaşılmadığı okullardaki öğretmenlerin davranışları arasında farklılık gözlenmiştir.
Ideus (1993), Teksas’ta yapmış olduğu “ Öğretmenlerin Okulda Karara Katılma İsteklilikleri” adlı araştırmasında şu sonuçları bulmuştur: Öğretmenlerin eğitim ve öğretimin amaçlarını tanımak ve objektif konulardaki gibi birbiriyle ilgili kararlara katılma isteğini , çeşitli kararlara katılma isteğinden biraz daha yüksek düzeyde olduğu öğretmenlerin günlük rutin işlere katılmaktan daha çok, kendilerini ve yöneticileri değerlendirme kararlarına katılmaya istekli oldukları gözlenmiştir.
Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar
Karara katılma ve örgüt iklimi konusunda çalışan Ertekin (1978) araştırmasında örgüt işgörenlerinin hangi tür kararlara katılmak istediklerini incelemiştir. Devlet Su İşleri ve İçişleri Bakanlığı’nda çalışan işgörenlerin, büyük çoğunluğu yalnız kendi görevleri ile ilgili karar konularına değil, örgütte tüm karar konularına katılmak istediklerini belirtmişlerdir. Araştırmada, kararların daha çok üst yönetimce alındığı gözlenmiştir.
Öğretmenlerin okul yönetimindeki kararlara katılma düzeyini; katılma durumu katılma istekliliği, karar ilgileri ve katılma yeterlilikleri boyutları açısından ele alarak araştıran Açıkgöz (1984)’ün “ Öğretmenlerin okuldaki Kararlara Katılımı” konulu araştırmasında öğretmenlerin karara katılma durumlarına ilişkin görüşleri “çok az”, karar konularına duydukları ilgilerine ve karar konularındaki yeterliliklerine ilişkin görüşleri “biraz” seçeneğinde toplanmıştır. Karara katılma isteklerine ilişkin görüşleri ise “biraz” seçeneğinin üzerinde yer almaktadır. Buna dayanarak, araştırmada, öğretmenlerin durum istek, ilgi ve yeterlik boyutlarındaki görüşleri birbirinden anlamlı farklılık göstermektedir. Ayrıca öğretmenlerin kararlara katılma durum, istek, yeterlik ve ilgi boyutlarındaki en yüksek değerler, öğrenci başarılarının değerlendirilmesinde, en düşük değerler ise okulun gelir ve harcamalarının planlanması kararlarında gözlenmektedir.
Bu alanla ilgili olarak kuramsal bir araştırma da (1985) tarafından yapılmıştır. “Yönetim Süreçlerinde Karar Vermenin Örgüt ve Yönetim Kuramlarındaki Yeri “adlı araştırmada şu bulgular elde edilmiştir: Klasik yönetim kuramı yaklaşımları yönetim süreçlerini gruplarken karar ve karara katılmanın önemini görememişlerdir. Davranışçı yönetim yaklaşımları karar sürecinin önemini görmüş ve karara katılmayı savunmuşlardır. Çağdaş yönetim kuramına göre, astlar karara katılmaya özendirilmeli ve karar verme yetkisi tüm örgüt hiyerarşisi boyunca yaygınlaştırılmalıdır.
Karara katılma ile ilgili araştırmalardan bir bölümü ise, kararlara katılmayı engelleyen etmenlerle ilgilidir. Bu konuda Kılıçkaya (1988)’nın yaptığı araştırmada şu bulgular ortaya çıkmıştır: Karara katılma uygulamada gerçekleşmemektedir. İletişim
kopukluğu, yöneticinin tutumu, zaman yetersizliği, katılmayı engelleyen etmenler olarak ilk sırayı almışlardır.
Diyarbakır’da Yıldırım (1989) tarafından yapılan “ Okul Örgütlerinde Karar Verme ve Karara Katılma” adlı araştırmasının sonuçları ise şöyledir:
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğun okulla ilgili tüm kararlara katılmak istedikleri küçük bir grubun ise sadece kendi işleri ile ilgili kararlara katılmak istedikleri, çok küçük bir grubun ise, hiç karara katılmak istemedikleri sonucu elde edilmiştir.
Öğretmenlerin kararlara katılmalarıyla ilgili bir araştırma da Alıç ( 1990) tarafından yapılmıştır.Bu araştırmaya göre ; öğretmenlere kararlara katılma olanağı verilmesi konusunda yöneticiler iyimser görünmektedirler. Buna karşın öğretmenlerin ancak yarısı iyimser görüş belirtmiştir.İki grup arasında anlamlı fark bulunmuştur.
Köklü (1994)‘nün Malatya’da “Ortaöğretim Okullarında Öğretmenlerin Kararlara Katılımı” adlı araştırmasında şu sonuçlar elde edilmiştir. Müdürler, öğretmenlerin kararlara katılımını istedikleri oranda onları karar konularında yeterli görmektedirler. Yine müdürler öğretmenlerin öğretimsel karar konularına katılmalarını yönetimsel karar konularına katılmalarından daha fazla istemektedirler.
Aldemir (1996)’in Ankara’nın Altındağ İlçesinde çalışan 228 öğretmen üzerinde “Öğretmenlerin Okul Yönetimine Katılma Düzeyleri” konulu araştırmasında şu sonuçları elde edilmiştir:
Öğretmenlerin okul yönetimine ne derece katıldıklarına ilişkin algıları “kısmen” seçeneği üzerinde yoğunlaşırken, katılma isteklerine ilişkin algıları “kesinlikle olmalıdır” seçeneğinde yoğunlaşmaktadır.Yani araştırmada öğretmenlerin algı ve beklentileri arasında önemli bir fark olduğu ortaya çıkmıştır.
Yine sınıf öğretmenleriyle branş öğretmenlerinin, yönetime katılma düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmazken, öğretmenlerin kişisel değişkenleri arasında da karara katılma düzeyleri arasında da anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Yıldız (1996)’ın “Bolu İlköğretim Okullarında Yönetici-Öğretmen İletişimi” konulu araştırmasında araştırmaya katılan yönetici grubu, öğretmenlerin kararlara katılmalarına “Çoğunlukla” olanak sağladıklarını ifade etmişlerdir. Oysa, öğretmenlerden %8’i yöneticilerin buna “Hiç olanak sağlamadıklarını” belirtmişlerdir.
Bu araştırmanın önemli dayanağı olan Maden (1998)’in “Bolu İlköğretim Okullarında Öğretmenlerin Kararlara Katılımı” adlı araştırmasında aşağıdaki sonuçlara ulaşmıştır:
İlköğretim okullarındaki yöneticilerin “karara katılma” algılarına ilişkin görüşlerinin “ara sıra”, ilköğretim okullarındaki yönetici ve öğretmenlerin “ karara katılma” beklentilerine ilişkin görüşlerinin “her zaman” seçeneğinde toplandığı görülmüştür. Bu araştırmada İlköğretim okullarında görevli yönetici ve öğretmenlerin okul yönetimi ile ilgili kararlara katılmalarına ilişkin algı ve beklentileri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. İlköğretim okullarında görevli yönetici ve öğretmenlerin, okul yönetimi ile ilgili kararlara katılmalarına ilişkin algıları arasında göreve, cinsiyete, yaşa, hizmet süresine ve öğrenim durumuna göre anlamlı fark bulunurken, beklentileri arasında sadece göreve göre anlamlı fark bulunmuştur. Algı ve beklenti boyutunda en yüksek değerler “velilere öğrencilerin durumlarının bildirilmesi”, en düşük değerler ise, “okul harcamalarının belirlenmesi”, “kooperatif, kantin açılması ve işletilmesi” kararlarında gözlenmektedir.
BÖLÜM II
İLGİLİ ALANYAZIN
Karar Kapsamı
Karar, bir sorunun çözümüne ilişkin olası yollardan en uygun olanın seçilmesidir (Aydın, 1988: 85).
Örgütün yaşaması alınan kararların doğruluğuna bağlıdır. Karar süreci örgütte değişiklik yapmak, bir çatışmayı önlemek veya çözmek, örgüt üyelerini etkilemek amacıyla kullanılır. Karar yönetimin kalbi ve diğer süreçlerin eksenidir (Bursalıoğlu, 1991: 82). Yönetim sürecinin diğer tüm nitelikleri karar vermeye bağlıdır.
Örgütler, etkili olabilmek için karar verme yeteneğine sahip olmak zorundadır (Aydın, 1988: 85). Tüm yöneticiler, birer karar vericidirler. Karar verme yönetici açısından önemli bir yeterlik ölçütü olduğu gibi yöneticinin bir işlevi de karar verme sürecini geliştirmek ve yönetmektir (Başaran, 1992: 203).
Çünkü, örgütün amaçlarını gerçekleştirme eylemlerinde karşılaştığı sorunları çözmesi ve gelişmesi, verilecek kararların sonuç alıcı olmasına bağlıdır. Sonuç alıcı karar, örgütsel koşullara en uygun düşen seçeneğin seçilmesi ve bu seçimin sonucunda en az madde ve enerji kullanımı ile en üst düzeyde bir örgütsel yarar elde edilmesini olanaklı kılan karardır (Uras, 1995: 121).
Karar Aşamaları
Bir örgütte herhangi bir karara varılırken yargılanacak konu ya da sorun üzerinde düşünülür, bunun için bilinenler ve deneyimler gözden geçirilir. Sonunda uygun bir yargıya varılır ve bu yargı uygulanır (Başaran, 1984: 96). Karar verme sürecinde yapılanlar göz önüne alındığında bilimsel yöntemin aşamalarına benzer şekilde olduğu görülmektedir. Bilimsel yöntemin karar verme sürecinde
kullanılabileceğini ilk defa John Dewey ileri sürmüştür. Bilimsel yöntemin aşamalarının karar verme sürecine yansıması ise şöyle ifade edilebilir (Semerci, 2000: 192).
• Problemin anlaşılması,
• Probleme ilişkin bilgi toplanması,
• Bilginin çözümlenmesi ve yorumlanması, • Seçeneklerin değerlendirilmesi,
• En iyi seçeneğin bulunması, • Uygulanması,
• Değerlendirilmesi,
Katılma
Katılma, kararlarda sorumlu bir rol oynayacak kişilerin oluşturduğu bir grup yönetimi türüdür. Yönetim grubunu oluşturan kişiler sıra dizinsel açıdan aynı yetki düzeyinde oldukları gibi farklı düzeylerde de bulunabilirler (Eren, 1989: 329).
Katılma, bir kararın hazırlanması, olgunlaştırılması, alınması, uygulanması aşamalarından birine, birkaçına ve bütününe karar doğrudan ya da dolaylı olarak etkilenecek kişilerin güçleri oranında katkıda bulunmasıdır. Kararın alınmasına niceliksel bir katkıda bulunmadan, alınan kararları oylayarak yapılan katılıma sahte katılma; kararların alınmasına katkıda bulunulmasına karşın son sözü elit bir grubun verdiği karara katılma biçimine kısmi katılma; bir kararın oluşumuna katılanların hepsinin katkılarının eşit olduğu katılıma da tam katılma denir (Demir ve Acar, 1992).
Karara Katılma
Günümüzde örgüt üyeleri, gerek özel, gerekse kamu kuruluşlarında çalışanlar olsun, basit birer işgören olmak yerine çalıştıkları örgütün yönetimine katılmak istemektedirler. Çalışanlar, kendilerini ilgilendiren her türlü kararların görüşülmesine ve sonuçlandırılmasına aktif olarak katılıp, düşüncelerini ifade etmek istemekte veya bu konulara fikirlerinin sorulmasını arzu etmektedirler (Eren, 1989: 327).
Bir kişinin, alınmasına katkısı olduğu kararı uygulamak için güçlü bir istek duyduğu bilinmektedir (Gordon, 1997: 179). İşgörenin kendisini geliştirmesi koşullarından önemli bir tanesi de kendisini ilgilendiren konularda üst tarafından karar
verilmeden önce, görüşlerini açıklama ve önerilerde bulunma fırsatının verilmesidir. Bu tür bir katılma yoluyla ast, işyerinin sorunlarından daha fazla haberdar olabilir. Sorunlara çözüm bulunmasında kendi görüşlerinin dikkate alındığını görerek gerçek bir doyum elde edebilir (Aydın, 1988: 222).
Karara gerçek katılımın sağlanabilmesi için, karara katılan yada grubun o konuyla ilgili uzmanlık bilgisinin olması ve sonuçtan etkilenmesi gerekmektedir.
Karar verme sürecinin daha nitelikli hale getirilmesi amacıyla yapılan çalışmalar, yönetim bilimine "işgörenin karara katılması" kavramını getirmiştir.
Karar verme sürecine yani yönetime, işgörenleri katmanın amacı, gittikçe karmaşıklaşan yönetim sorunlarının çözümü için işgörenlerin deneyimlerinden, meslek bilgilerinden yararlanmak, daha güçlü ve etkili bir örgüt yaratmaktır. İşgörenlerin yönetime katılmasıyla işgörenler var güçlerini örgütün sorunlarını çözmek için salıverebilmekte, örgütle özdeşleşebilmekte, yöneten yönetilen ayrıcalığı azaldığından örgüt daha da bütünleşebilmektedir (Başaran, 1986: 118).
Daha ayrıntılı olarak irdelendiğinde, işgörenin örgütte alınan kararlara katılmasının, işgören ve örgütte sağladığı yararları aşağıdaki gibi açıklanmaktadır (Uras, 1995: 122).
Karara katılma sürecine birey açısından bakıldığında bu yararlar şöyle ifade edilebilir:
• Bilgi ve deneyimine saygı duyulduğunu, bu bilgi ve deneyimden yararlanıldığını gören işgrenin morali yükselerek, işine ve iş çevresine karşı olumlu duygu ve tutumlar geliştirilebilir.
• Karar katılma, bir görüşme ve tartışma ortamında gerçekleşeceğinden, böyle bir ortamın, işgörene yeni bilgi, beceri ve düşünceler kazandırması, işgörenin kendini geliştirmesine yardımcı olması beklenir.
• Görüşlerinin saygı ve kabul gördüğünü algılayan işgörenin, bu saygı ve güveni koruyabilmek için kendini yenilemek ve geliştirmek doğrultusunda daha çok çaba harcaması beklenir.
Karara Katılmanın Örgüt Açısından Yararları ise şöyle ifade edilebilir:
• Karar katılma ile morali yükselen, kendini yenileme geliştirme için güdülenen bir işgörenin daha yüksek bir iş edimi sergilemesi olasıdır.
• Tek kişinin aldığı kararlara oranla, katılımlı kararlarda sorunun pek çok farklı açılardan ele alınması, daha fazla bilgi toplanması, daha çok seçeneğin gözden geçirilmesi, seçeneklerinin olası sonuçları hakkında daha ussal kestirimler yapılması ve tüm bunların sonucunda daha isabetli kararlar verilmesi olasılığı yüksektir.
• İşgören, kendisinin de katkıda bulunduğunu bir karara direnmeyeceğinden, örgütün, işgörene kararı benimsetmek ve içtenlikle uygulamayı kabul ettirebilmek için sarfetmek zorunda kalacağı zaman, madde ve enerjiden tasarruf edebilir. (Eğitim Yönetimi, 1995 Yıl: 1, Sayı: 1, s. 122)
Alan yazında, yönetime katılmaya ilişkin olumlu yaklaşımların ağırlıklı olmasıyla birlikte, katılmanın sakıncalarından da söz edilmektedir. Sarpkaya’nın (1997) Mc Gregor'dan aktardığına göre, kararlara katılmaya ilişkin şu sakıncaların bulunduğu belirtilmektedir.
• Katılma, yöneticilerin ayrıcalıklarını zayıflatır.
• Zaman kaybına, verimin azalmasına ve yöneticilerin etkinliğini zayıflamasına neden olur.
Yönetime katılma, bir yönetim kurnazlığıdır. Böyle düşünenlere göre katılma, karar vermede seslerini duyurdukları sandıkları koşullar altında insanlara istedikleri şeyleri yaptırmak için ustalıkla ve hileyle kullanılan bir araçtır.
Yine, Sarpkaya’nın (1997) Güçlüol'dan aktardığına göre, karara katılmanın sakıncaları üç maddede toplanmaktadır. Bunlar:
1. Kararın kalitesi düşer,
2. Bu tür kararlar düşük ölçümler yansıtır, 3. Örgütün amaçlarına aykırı düşer.
Can (1992: 238). büyük örgütlerde karmaşık sorunlarla karşılaşan yöneticilerin soruna birlikte yaklaşabilmek için toplantılar düzenlediklerini ve bu toplantıların sakıncalarını şöyle açıklamaktadır:
• Grup toplantılarına katılanların zamanlarının değerleri düşünülürse, masraflı olduğu görülür.
• İvedi durumlarda gecikmeler neden olur.
• En iyi karar elde etmenin yanında, uzlaşma ya da hiç karar vermeden dağılma olasılığı da vardır.
• Üstlerin bulundukları toplantılarda astlar yalnızca amirlerin hoşuna gidebilecek sorunlara değinebilirler.
• Bireysel sorumluluktan kaçma fırsatı sağlayabilir.
Karara işgören katılımının olumlu ve olumsuz yönleri bilinerek, katılmadan beklenilen olumlu etkinin elde edilebilmesi için olumsuz yönleri en alt düzeyde tutulmasını sağlayıcı önlemlerin alınması, yönetimsel bir sorumluluktur.
Karara katılma, sakıncaları gözden kaçırılmamak koşuluyla, tüm örgütler için önemli doğrulara sahip bir yöntemdir. Ancak, diğer örgütlerden ayırıcı bir özelliği nedeni ile, eğitim örgütleri için daha yaşamsal bir önem taşıdığı söylenebilir. Eğitim örgütlerinin işgören olan öğretmenler, mesleklerine ilişkin bir eğitimden geçen profesyoneller olarak, yöneticinin fırsat vermesi halinde, nitelikli kararlar alınmasına yardımcı olabilecek yeterlik ve düzeydedirler (Uras, 1995: 123). Öğretmenlik, katılmalı yönetimin istediği nitelikler yönünden en elverişli meslek kitlesidir (Başaran, 1986: 118).
Öğretmenlerin okul ortamında katılımı daha çok geleneksel olarak yöneticiler ve devlet politikalarıyla kontrol edilen, sınıfı çok yönlü etkileyen stratejik kavramlar üzerinde kendisini göstermektedir (Celep, 2000: 117).
Okullarda Karara Katılma
Okul yönetiminde karar verme sürecinin başarıya ulaşmasında yöneticinin etkisi büyüktür. Karara katılımın gerçekleşmesi büyük ölçüde okul yöneticisinin yönetim şekli ve tutumuna bağlıdır.
Okul yöneticisinin karar süreci bakımından yapacağı öncelikli iş okul yönetimini etkileyen öğelerin her birini karar organı olarak görebilmek ve kabul edebilmek, bir sonraki aşamada karar sürecine katılma ilkesinin önemini kavrayarak bu ilkeyi uygulamaktır. Bir kararın etkileyeceği birey veya gruplar, o kararın alınmasına ne kadar çok katılırsa uygulanmaya da o kadar katılır. Bu olanak kendilerinden ne kadar esirgenirse, uygulanmaya da o kadar karşı çıkarlar (Bursalıoğlu, 1991: 83).
Okulları iyileştirme ve öğretmenlik mesleğine yeniden canlılık kazandırma konusunda 1980’li yıllarda yapılan etkinlikler, okul yönetim anlayışlarının değiştirilmesi yönünden birçok önerilerin geliştirilmesini sağlamıştır (Rallis ve Higsmith 1986, Darling-Hammond 1987). Bu öneriler eğitim yöneticilerine; öğretmenlere yetki verme, program yapma, öğretmen değerlendirilmesi ve okul politikaları oluşturma gibi hususlarda karar verme yetkileri tanıma konusunda yeni bir takım yapıların gözden geçirilmesini içermektedir.
Öğretmenlerin okul ortamında katılımı daha çok geleneksel olarak yöneticiler ve devlet politikalarıyla kontrol edilen, sınıfı çok yönlü etkileyen stratejik kararlar üzerinde kendisini göstermektedir (Celep, 2000: 117).
Okullarda en sık uygulanan katılma biçimi, kurullar (Öğretmenler Kurulu, Disiplin Kurulu, Zümre Öğretmenler Kurulu v.b. ) aracılığıyla olmaktadır. Ancak bu kurullardaki yönetime katılma, demokratik açıdan bakıldığında görecelidir. Okulda yönetime katılma için gerekli koşullar oluşturulmamışsa katılmanın etkililiğinden, yararından söz edilemez. Bu durumda yönetime katılma, okulda karmaşaya neden olabilir. Bu nedenle de okullarda etkili bir yönetime katılmanın sağlanması için gerekli koşullar yerine getirilmelidir (Sarpkaya, 1997: 241).
Okullarda geniş bir katılımın sağlanması yerinde olur. Öğretmenlerin niteliği buna uygundur. Okullarda karara katılım olmasının yararları Aydın'a (1988, 88-89) göre şunlardır:
• Olanaklar sağlandığında öğretmenler sağlıklı kararlar alabilirler. Karar vermeye katılım yoluyla öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin mesleksel nitelikleri geliştirilebilir.
• Karara katılma, öğretmenlerin örgütsel ve kurumsal amaç ve programlarla özdeşleşmesine yardım eder.
• Okulda sağlıklı bir katılım sağlandıkça denetime daha az gereksinim duyulur . • Kararlara daha etkin ve sürekli bir biçimde katılan öğretmenlerin daha olumlu
bir eğilim içinde oldukları görülmüştür.
Celep (1993: 13), bir eğitim sistemini demokratikleştirmenin ön koşullardan biri olarak; her kademedeki personelin yetki ve sorumluluğuna uygun, göreviyle ilgili kararlara katılımını sağlayan bir karar sürecinin oluşturulmasını bildirmektedir. Ayrıca katılımın okul ortamında şu yararları da sağladığını belirtmektedir.
Okullarda alınan her karar, okul çalışanlarını doğrudan etkilendiğinden, o karardan etkilenecek veya o kararı uygulayacak bireylerin karara katılımının sağlanması, kararın kabullenmesini ve etkinliğini arttırır. Karara katılma, katılanlara sorumluluk yüklediğinden, aynı zamanda güdüleyici bir özellik taşır.
Karara katılma, demokrasinin bir gereği olduğu gibi, okullarda daha sağlıklı kararların alınmasına olanak sağlar ve kararın uygulamadaki başarısını da arttırır.
Kararların okul yönetimince alındığı ve öğretmenlere empoze edildiği okullarda, öğretmenlerin mesleksel olarak geliştirildiği ve tüm güçlerini kullandıkları ileri sürülemez. Yönlendirilen öğretmenlerin girişim ve yaratıcılık yeteneklerinin, kendine güven ve kendini işine adama duygusunun gelişmesi olasılığı da azalır (Aydın, 1986: 55-56).
Öğretmenlerin kendilerini ilgilendiren önemli konulardaki kararlara katılmalarından doğan olumlu sonuçların rol performansına yansıdığı görülmektedir (Aydın, 1986: 72).
Okullarda İşbirlikçi Karar Verme
Okullarda en geniş anlamda katılımın sağlanabilmesi için, öğretmenlerin karar sürecinin olabildiğince başında yer almaları gerekmektedir. Öğretmenler, soruna ilişkin verilere sahip olup sorunu tanımlayabiliyorlarsa ve karar sürecinin diğer basamaklarına da katılabiliyorlarsa bu katılımın gerçekleştiğini göstermektedir (Celep, 1996: 49).
Uygulanabilir anlamda, öğretmen ve yöneticilerin bir eylem stratejisini önerme veya seçme gibi katıldıkları karar verme sürecine ilişkin adımlar, astların kabul alanına girip girmediğine bağlıdır. İşbirlikçi karar vermenin dayanak noktası "kabul alanı" kavramı oluşturmaktadır. Öğretmenlerin yetki sınırlarını ve karar vermeye ilişkin serbestlik alanını açık olarak belirlemek önemlidir (Celep, 1996: 49; Celep, 2000: 118).
İşbirlikçi Karar Vermenin Yapısı
İşbirlikçi karar verme, beş yapısal düzeyde tanımlanmaktadır. Celep, bu düzeyler; yönetsel temsil düzeyinden, öğretmenlerin gerçek katılım düzeyine kadar değişme gösterdiğini açıklamaktadır. Yönetsel temsil, yöneticilerin karar alma konusunda öğretmenlere verdikleri yetki derecesidir. Tek yanlı karar verme, en az katılımı ; grup oydaşması ise bir örgütte olanaklı olabilen en geniş temsil katılımı ifade etmektedir (2000, 123-124)
BÖLÜM III
YÖNTEM
Araştırma Modeli
Edirne il merkezindeki liselerde görev yapan öğretmenlerin, görev yaptıkları okullarda okul yönetiminin aldığı kararlara katılmasına yönelik tarama türü bir araştırmadır. Bununla mevcut durum ortaya çıkarılacaktır.
Araştırmanın veri toplama aracı olan anket araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Geliştirilen anketin geçerlik ve güvenirlik çalışması yapıldıktan sonra uygulanmıştır. Ankette 5’li likert ölçeği kullanılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 2002-2003 eğitim- öğretim yılında Edirne ili merkez ve ilçelerindeki liselerde görev yapan 1053 branş öğretmeninin tamamı oluşturmaktadır.
Çalışma örneklemini ise, Edirne il merkezindeki liselerde görev yapan 565 branş öğretmeni oluşturmuştur.
Araştırmacının Edirne il merkezindeki bir lisede yönetici olarak görev yapması ve buradaki branş öğretmenlerine ulaşma kolaylığı düşünülerek araştırmanın örneklemi için çalışma evreninin %54 ü örneklem seçilerek Edirne il merkezinde liselerde görev yapan toplam 450 öğretmene anket dağıtılmış, 235 Anketin geri dönüşü sağlanabilmiştir. Geri dönen anketlerden 4 adetinin yanlış ve eksik doldurulmasından dolayı, 231 anket değerlendirmeye alınmıştır.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak kullanılan anket iki bölümden oluşturulmuştur. (Ek: 1)
Birinci bölümde: Görev yapılan okul adı, öğrenim düzeyi, cinsiyet, meslek kıdemi, yaş, branş, medeni durum, mezun olunan kurum olmak üzere anketi yanıtlayan öğretmenin kişisel durumuna ilişkin 8 sorudan oluşturulmuştur.
İkinci Bölümde: Öğretmenlerin okul yönetimi tarafından alınan kararlara katılma konusundaki düşüncelerini öğrenmeye yönelik 32 soru 7 ana başlık altında ele alınmıştır.
A Grubu- Okul yönetimiyle ilgili kararlar : 7 sorudan oluşan bu bölümde yönetimle ilgili kararların alınması sırasında öğretmenin katılımına ilişkin karar türleri yer almaktadır.
B Grubu- Eğitimle ilgili kararlar : 4 sorudan oluşan bu bölümde okul yönetiminin öğrencilere kazandırılacak davranış boyutu ile ilgili kararların alınması sırasında öğretmenin bu kararlara katılımına ilişkin karar türleri yer almaktadır.
C Grubu- Öğretimle İlgili kararlar: 6 sorudan oluşan bu bölümde okul yönetiminin öğretimsel durumlarla ilgili kararların alınması sırasında öğretmenin bu kararlara katılımına ilişkin karar türleri yer almaktadır.
D Grubu- Öğretmenlerle ilgili kararlar: 4 sorudan oluşan bu bölümde okul yönetiminin öğretmenlere ilişkin kararların alınması sırasında öğretmenin bu kararlara katılımına ilişkin karar türleri yer almaktadır.
E Grubu- Öğrencilerle ilgili kararlar: 4 sorudan oluşan bu bölümde okul yönetiminin öğrencilere ilişkin kararların alınması sırasında öğretmenin bu kararlara katılımına ilişkin karar türleri yer almaktadır.
F Grubu- Mali kaynaklarla ilgili kararlar: 4 sorudan oluşan bu bölümde okul yönetiminin mali kaynaklarla ilgili kararların alınması sırasında öğretmenin bu kararlara katılımına ilişkin karar türleri yer almaktadır.
G Grubu-Çevreyle ilgili kararlar: 3 sorudan oluşan bu bölümde okul yönetiminin çevreyle ilgili kararların alınması sırasında öğretmenin bu kararlara katılımına ilişkin karar türleri yer almaktadır.
Öğretmenler anketi, beşli ölçek üzerinde, her sorunun karşısında yer alan Hiç (1), Az (2), Arasıra (3), Genellikle (4) ve Her zaman (5) seçeneklerinden kendi düşüncelerine uygun olan seçeneği işaretleyerek yanıtlamışlardır.
Ölçeğin yapı geçerliliği faktör analizi ile test edilmiştir. Çünkü yapı geçerliliği ile ölçülebilmektedir. (Karasar, 1982; Balcı, 1995) ankete ilişkin faktör analiz sonuçları tablo 1’de verilmiştir.
Liselerde görev yapan öğretmenlerin okul yönetimi tarafından alınan kararlara katılma konusundaki düşünceleri nelerdir ? Ölçeğinde toplam 32 maddenin güvenirlik Cranbach Alpha Katsayısı 0,9458 dir.
Tablo 1: Ölçeğin Güvenirlik Katsayıları
Okul Yönetiminin Aldığı Karar Türleri Cronbach Alpha Katsayısı
A-Okul yönetimiyle ilgili kararlar 0,8622
B-Eğitimle ilgili kararlar 0,8388
C-Öğretimle İlgili kararlar 0,8610
D-Öğretmenlerle ilgili kararlar 0,8487
E-Öğrencilerle ilgili kararlar 0,8192
F-Mali kaynaklarla ilgili kararlar 0,9137
G-Çevreyle ilgili kararlar 0,7858
Verilerin Çözümlenmesi
Toplanan verilerin gerekli istatiksel analizleri için SPSS paket program kullanılmıştır. Her soruya karşılık verilen yanıtlara göre bulgular yüzde dağılımları ile çözümlenmiştir. Ayrıca tablolar üzerinde standart sapma ve aritmetik ortalamada belirtilmiştir. Bununla birlikte:
1. Görev yapılan okul, öğrenim düzeyi, mesleki kıdem, yaş, branş, mezun olunan kurum değişkenlerinin tüm maddelerinin, aldığı ortalama değerler ile karar türlerinin kümelendirilmiş boyutlarının toplam puanları arasında fark olup olmadığını bulmak için tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır.
2. Cinsiyet ve branş değişkeni iki seçenekli olduğu için karar türlerinin kümelendirilmiş boyutlarının toplam puanları arasındaki farklılıkların tespiti için t-testi analizi kullanılmıştır.
3. Karar türlerine katılma görev yapılan okul, öğrenim düzeyi, mesleki, yaş, branş ve mezun olunan kuruma göre analiz edilirken tek yönlü varyans analizi ile ortalamalar arasındaki fark bulunmuştur. Farkın hangi yöne doğru olduğunu bulmak için Tukey HSD analizi kullanılmıştır.
BÖLÜM VI
BULGULAR VE YORUM
1. Bölüm: Öğretmenlerin Kişisel Durumlarına İlişkin Bulgular
Araştırmaya katılan öğretmenlerin görev yaptığı okul, öğrenim düzeyi, cinsiyeti, mesleki kıdemi, yaşı, branşı, medeni durumu ve mezun olduğu kurum dağılımları aşağıda gösterilmiştir.
Tablo 2: Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okullara Göre Dağılımları
Görev Yaptığınız Okul f %
Anadolu Lisesi 35 15,2
Edirne Lisesi 16 6,9
Anadolu Öğretmen Lisesi 26 11,3
Fen Lisesi 13 5,6
İlhami Ertem Lisesi 23 10,0
1. Murat Lisesi 16 6,9
Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi 27 11,7
Anadolu Kız Meslek Lisesi 33 14,3
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi 30 13,0
Anadolu Teknik Lisesi 5 2,2
Anadolu İmam-Hatip Lisesi 7 3,0
Toplam 231 100,0
Anadolu Lisesinde görev yapan öğretmenlerin ankete daha fazla katıldıkları, Anadolu Teknik ve Anadolu İmam-Hatip liselerinde görev yapan öğretmenlerin fazla ilgi göstermedikleri görülmüştür.
Tablo 3: Öğretmenlerin Öğrenim Düzeylerine Göre Dağılımları
Öğrenim Düzeyiniz f % Önlisans 10 4,3 Lisans 185 80,1 Yüksek lisans 27 11,7 Diğer 9 3,9 Toplam 231 100,0
Tablo 4: Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımları
Cinsiyet f %
Erkek 102 44,2
Kadın 129 55,8
Toplam 231 100,0
Tablo 5: Öğretmenlerin Meslek Kıdemine Göre Dağılımları
Meslek kıdeminiz f % 5 yıl ve daha az 48 20,8 6-10 yıl 55 23,8 11-15 yıl 47 20,3 16-25 yıl 72 31,2 25 yıl yukarısı 9 3,9 Toplam 231 100,0
Ankete katılan öğretmenlerin mesleki hizmet süresinin dengeli bir dağılım gösterdiği görülmüştür.
Tablo 6: Öğretmenlerin Yaşına Göre Dağılımları
Yaşınız f % 22-30 62 26,8 30-40 90 39,0 40- 50 76 32,9 50 ve üzeri 3 1,3 Toplam 231 100,0
Ankete katılan öğretmenlerin yaş olarak genç bir yapı oluşturduğu görülmüştür.
Tablo 7: Öğretmenlerin Branşına Göre Dağılımları
Branşınız f % Fen Bilimleri 37 16,0 Matematik 26 11,3 Türk Dili ve Edebiyatı 25 10,8 Yabancı Dil 46 19,9 Sosyal Bilimler 29 12,6 Diğer 68 29,4 Toplam 231 100,0
Tablo 8: Öğretmenlerin Medeni Durumuna Göre Dağılımları
Medeni durumu f %
Evli 159 68,8
Bekar 72 31,2
Toplam 231 100,0
Tablo 9: Öğretmenlerin Mezun Olduğu Kuruma Göre Dağılımları
Mezun olduğunuz kurum f %
Eğitim Enstitüsü 20 8,7
Eğitim Fakültesi 115 49,8
Fen Edebiyat Fakültesi 62 26,8
Diğer 34 14,7
Toplam 231 100,0
2.Bölüm: Öğretmenlerin düşüncelerine İlişkin Bulgular
Tablo 10: Öğretmenlerin Okul Yönetimi Tarafından Alınan Kararlara Katılma Konusunda İşaretlenene Maddelerin Ortalamaları ve Standart sapmaları
SORULAR Ortalama Standart
Sapma Yönetmeliklerle belirlenmiş kuralların uygulanma biçimi 3,7143 1,1173
Okulun kendine ait, çalışanlara özgü kurallarının oluşturulması 3,5498 1,0069 Okul yönetiminin öğretmenlere ilişkin beklentileri 3,8225 1,0544
Okul yönetiminin öğretmenleri denetimi 3,3983 1,1710 Eğitim amaçlı yapılan toplantı tarihleri 3,5974 1,1374 Eğitim-Öğretim ile ilgili evrakların teslim tarihleri 3,9264 1,0586
Okul yönetimine yardımcı olan kurulların oluşturulması 3,7792 1,0586 Öğrencilerin olumsuz davranışlarına ilişkin alınacak önlemler 3,9610 ,9750
Öğrencilere kazandırılacak davranış türleri 3,9524 ,9195 Öğrencilerin eğitilmesinde kullanılacak yöntemler 3,8658 ,9754
Okulda ödül ve cezaların uygulanması 3,6147 1,0606
Sınıf yönetimi 3,9827 ,9599
Sınıfta kullanılacak öğretim yöntem ve tekniklerin belirlenmesi 4,0476 ,9566
Ders icinde araç ve gereçlerin kullanılması 4,0303 1,0104
Her dersin özel öğretim yöntem ve tekniklerinin belirlenmesi 3,8918 1,0093 Öğretilenlerin ölçülmesi ve degerlendirilmesi 4,2338 ,9450 Okutulacak ders kitaplarının seçilmesi 4,3636 1,0288 Sınıf ve eğitsel kol öğretmenlerinin belirlenmesi 3,8745 1,2604 Eğitim yılı içinde yer alan sosyal ve kültürel etkinliklerde görev
alacak öğretmenlerin belirlenmesi
3,7056 1,2476
Öğretmenlerin haftalık ders programları 3,2597 1,5071
Ögretmenlerin nöbet görevleri 3,3074 1,4732
Ögrencilerin ilgi ve yetenekleri dogrultusunda akademik ve sosyal yönlendirilmesi
3,6667 1,0370 Maddi ve psikolojik yardıma gereksinimi olan öğrencilere yönelik
yapılacak çalışmalar
3,8831 1,0381 Öğrencilerdeki olumsuz davranışların giderilmesi 3,9091 ,9067 Öğrencilerin okul ile ilgili gereksinimlerinin belirlenmesi 3,7749 ,9378
Okula mali kaynak yaratılması 2,9394 1,2703
Okulun mali kaynaklarının harcamasının planlanması 2,8571 1,4660
Okulun mali kaynaklarının harcanması 2,7532 1,4279
Okula alınacak fiziksel donanım ve materyalin belirlenmesi 3,2121 1,2998 Yönetim-Öğretmen-Veli ilişkilerinden doğan sorunların çözümü 3,6840 1,0672
Okulun çevreye sosyal ve kültürel katkısı 3,5152 1,0788
Öğretmenlerin Kişisel Durumları ile Yönetimin Aldığı Karar Türlerine Katılımı Arasında Anlamlı Fark Bulunamayan Gruplar
Öğretmenlerin okul yönetimiyle, eğitimle, mali kaynaklarla ilgili kararlara katılma boyutu ile görev yaptığı okul grupları arasında aldıkları puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
p>0.05
Öğretmenlerin okul yönetimiyle, eğitimle, öğretimle, öğretmenlerle öğrencilerle, mali kaynaklarla ve çevreyle ilgili kararlara katılma boyutu ile öğrenim düzeyi grupları arasında aldıkları puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
p>0.05
Öğretmenlerin, okul yönetimiyle, eğitimle, öğretimle, öğretmenlerle, öğrencilerle, mali kaynaklarla, çevreyle ilgili kararlara katılma boyutu ile mesleki kıdem grupları arasında aldıkları puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
p>0.05
Öğretmenlerin, okul yönetimiyle, eğitimle, öğretimle, öğrencilerle, çevreyle ilgili kararlara katılma boyutu ile yaş grupları arasında aldıkları puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
p>0.05
Öğretmenlerin, okul yönetimiyle, eğitimle, öğretimle, öğretmenlerle, öğrencilerle, mali kaynaklarla ve çevreyle ilgili kararlara katılma boyutu ile branş grupları arasında aldıkları puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. p>0.05
Öğretmenlerin, okul yönetimiyle, eğitimle, öğretimle, öğretmenlerle, öğrencilerle, mali kaynaklarla ve çevreyle ilgili kararlara katılma boyutu ile mezun olduğu kurum grupları arasında aldıkları puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
p>0.05
Öğretmenlerin okul yönetimiyle, eğitimle, öğretimle, öğretmenlerle, öğrencilerle, mali kaynaklarla ve çevreyle ilgili kararlara katılma boyutu ile cinsiyeti grubu arasında aldıkları puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. p>0.05
Öğretmenlerin okul yönetimiyle, eğitimle, öğretimle, öğretmenlerle, öğrencilerle, mali kaynaklarla ve çevreyle ilgili kararlara katılma boyutu ile medeni durumu arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
p>0.05
Tablo 11: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul ile Öğretimle ilgili Kararlara Katılma Boyutunun Karşılaştırılması
Okul Yönetiminin Aldığı Karar Türleri
C Grubu Değişim Kaynağı (DK) Kareler Toplamı (KT) Serbestlik Derecesi (sd) Kareler Ortalaması (KO) F P Gruplar Arası 12,391 10 1,239 2,283 ,015 Gruplar İçi (Hata) 119,420 220 ,543 *Sınıf yönetimi *Sınıfta kullanılacak öğretim yöntem ve tekniklerin belirlenmesi
*Ders icinde araç ve gereçlerin
kullanılması *Her dersin özel öğretim yöntem ve tekniklerinin belirlenmesi *Öğretilenlerin ölçülmesi ve degerlendirilmesi *Okutulacak ders kitaplarının seçilmesi Genel 131,810 230
Öğretmenlerin öğretimle ilgili kararlara katılma boyutu ile görev yaptığı okul grupları arasında aldıkları puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. P< 0,05
• Öğretmenlerin görev yaptığı okullarda öğretimle ilgili kararlara büyük oranda katıldığı, bu anketin öğretimle ilgili karar türlerine ilişkin bölümde görüşlerini belirtmesiyle ortaya çıkmış, ortalamalar arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur.
Tablo 12: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul ile Öğretmenlerle ilgili Kararlara Katılma Boyutunun Karşılaştırılması
Okul Yönetiminin Aldığı Karar Türleri
D Grubu Değişim Kaynağı (DK) Kareler Toplamı (KT) Serbestlik Derecesi (sd) Kareler Ortalaması (KO) F P Gruplar Arası 25,796 10 2,580 2,069 ,028 Gruplar İçi (Hata) 274,267 220 1,247 *Sınıf ve eğitsel kol öğretmenlerinin belirlenmesi *Eğitim yılı içinde yer alan sosyal ve kültürel etkinliklerde görev alacak öğretmenlerin belirlenmesi *Öğretmenlerin haftalık ders programları *Öğretmenlerin nöbet görevleri Genel 300,062 230
Öğretmenlerin öğretmenlerle ilgili kararlara katılma boyutu ile görev yaptığı okul grupları arasında aldıkları puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. P< 0,05
• Öğretmenlerin görev yaptığı okullarda öğretmenlerle ilgili kararlara büyük oranda katıldığı, bu anketin öğretimle ilgili karar türlerine ilişkin bölümde görüşlerini belirtmesiyle ortaya çıkmış, ortalamalar arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur.
Tablo13: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul ile Öğrenciler ile ilgili Kararlara Katılma Boyutunun Karşılaştırılması
Okul Yönetiminin Aldığı Karar Türleri
E Grubu Değişim Kaynağı (DK) Kareler Toplamı (KT) Serbestlik Derecesi (sd) Kareler Ortalaması (KO) F P Gruplar Arası 12,748 10 1,275 2,141 ,023 Gruplar İçi (Hata) 130,963 220 ,595 *Öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda akademik ve sosyal yönlendirilmesi *Maddi ve psikolojik yardıma gereksinimi olan öğrencilere yönelik yapılacak çalışmalar *Öğrencilerdeki olumsuz davranışların giderilmesi *Öğrencilerin okul ile ilgili gereksinimlerinin belirlenmesi Genel 143,711 230
Öğretmenlerin öğrencilerle ilgili kararlara katılma boyutu ile görev yaptığı okul grupları arasında aldıkları puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. P< 0,05
• Öğretmenlerin görev yaptığı okullarda öğrencilerle ilgili kararlara büyük oranda katıldığı, bu anketin öğrenci ile ilgili karar türlerine ilişkin bölümde görüşlerini belirtmesiyle ortaya çıkmış, ortalamalar arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur.
Tablo 14: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul ile Öğrenciler ile ilgili Kararlara Katılma Boyutunun Karşılaştırılması
Okul Yönetiminin Aldığı Karar Türleri
G Grubu Değişim Kaynağı (DK) Kareler Toplamı (KT) Serbestlik Derecesi (sd) Kareler Ortalaması (KO) F P Gruplar Arası 15,176 10 1,518 2,254 ,016 Gruplar İçi (Hata) 148,155 220 ,673 *Yönetim-Öğretmen- Veli ilişkilerinden doğan sorunların çözümü *Okulun çevreye sosyal ve kültürel katkısı *Velilere öğrencilerin durumlarının bildirilmesi Genel 163,331 230
Öğretmenlerin çevre ilgili kararlara katılma boyutu ile görev yaptığı okul grupları arasında aldıkları puan ortalamaları arasında bir fark bulunmuştur. P< 0,05
• Öğretmenlerin görev yaptığı okullarda çevre ilgili kararlara büyük oranda katıldığı, bu anketin çevre ile ilgili karar türlerine ilişkin bölümünde görüşlerini belirtmesiyle ortaya çıkmış, ortalamalar arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur.
Tablo 15: Öğretmenlerin Yaşı ile Öğretmenler ile ilgili Kararlara Katılma Boyutunun Karşılaştırılması
Okul Yönetiminin Aldığı Karar Türleri
D Grubu Değişim Kaynağı (DK) Kareler Toplamı (KT) Serbestlik Derecesi (sd) Kareler Ortalaması (KO) F P Gruplar Arası 14,965 3 4,988 3,972 ,009 Gruplar İçi (Hata) 285,098 227 1,256 *Sınıf ve eğitsel kol öğretmenlerinin belirlenmesi *Eğitim yılı içinde yer alan sosyal ve kültürel etkinliklerde görev alacak öğretmenlerin belirlenmesi *Öğretmenlerin haftalık ders programları *Öğretmenlerin nöbet görevleri Genel 300,062 230
Öğretmenlerin, öğretmenlerle ilgili kararlara katılma boyutu ile yaş grupları arasında aldıkları puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
Tablo 16: Öğretmenlerin Yaş Grubu ile Mali Kaynaklarla ilgili Kararlara Katılma Boyutunun Karşılaştırılması
Okul Yönetiminin Aldığı Karar Türleri
Değişim Kaynağı (DK) Kareler Toplamı (KT) Serbestlik Derecesi (sd) Kareler Ortalaması (KO) F P Gruplar Arası 22,209 3 7,403 5,253 ,002 Gruplar İçi (Hata) 319,910 227 1,409
*Okula mali kaynak yaratılması *Okulun mali kaynaklarının harcamasının planlanması *Okulun mali kaynaklarının harcanması *Okula alınacak fiziksel donanım ve materyalin belirlenmesi Genel 342,119 230
Öğretmenlerin, mali kaynaklarla ilgili kararlara katılma boyutu ile yaş grupları arasında aldıkları puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
Tablo17: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okullar ile Okul Yönetiminin Öğretimle İlgili Aldığı Kararlara Katılımına İlişkin Görüşlerinin Arasında Anlamlı Fark Bulunan Okullar
Görev Yapılan Okul Görev Yapılan Okul P
Anadolu Lisesi İlhami Ertem Lisesi Lisesi ,008 Anadolu Öğretmen Lisesi ,006
Fen Lisesi ,039
İlhami Ertem Lisesi ,000
1. Murat Lisesi ,032
Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi ,008 Edirne Lisesi
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi ,013
Anadolu Öğretmen Lisesi Edirne Lisesi ,006
Anadolu Kız Meslek Lisesi ,002 Anadolu Teknik Lisesi ,029 İlhami Ertem Lisesi
Anadolu İmam-Hatip L ,026
Fen Lisesi Edirne Lisesi ,039
Anadolu Lisesi ile İlhami Ertem Lisesi arasında, Edirne Lisesi ile Anadolu Öğretmen Lisesi, Fen Lisesi, İlhami Ertem Lisesi, 1. Murat Lisesi, Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi, ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi arasında, Anadolu Öğretmen Lisesi ile Edirne Lisesi arasında, İlhami Ertem Lisesi ile Anadolu Kız Meslek Lisesi, Anadolu Teknik Lisesi ve Anadolu İmam-Hatip Lisesi, Fen Lisesi ile Edirne Lisesi, arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
Tablo 18: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okullar ile Okul Yönetiminin Öğretmenlerle İlgili Aldığı Kararlara Katılımına İlişkin Görüşlerinin Arasında Anlamlı Fark Bulunan Okullar
Görev Yapılan Okul Görev Yapılan Okul P
Anadolu Lisesi Fen Lisesi ,031
Fen Lisesi ,005
Edirne Lisesi 1. Murat Lisesi ,025
Anadolu Kız Meslek Lisesi ,047 Anadolu Öğretmen Lisesi Anadolu İmam-Hatip Lisesi ,050
İlhami Ertem Lisesi ,032
Anadolu Kız Meslek Lisesi ,003 Fen Lisesi
Anadolu İmam-Hatip Lisesi ,006 Anadolu Kız Meslek Lisesi ,017 Anadolu Ticaret Meslek Lisesi ,046 1. Murat Lisesi
Anadolu İmam-Hatip Lisesi ,022
Anadolu Lisesi ile Fen Lisesi arasında, Anadolu Öğretmen Lisesi ile Anadolu Kız Meslek Lisesi ve Anadolu İmam-Hatip Lisesi arasında, Fen Lisesi ile İlhami Ertem Lisesi, Anadolu Kız Meslek Lisesi ve Anadolu İmam-Hatip Lisesi arasında, 1. Murat Lisesi ile Anadolu Kız Meslek Lisesi, Anadolu Ticaret Meslek Lisesi ve Anadolu İmam-Hatip Lisesi arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
Tablo 19 : Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okullar ile Okul Yönetiminin Öğrencilerle İlgili Aldığı Kararlara Katılımına İlişkin Görüşlerinin Arasında Anlamlı Fark Bulunan Okullar
Görev Yapılan Okul Görev Yapılan Okul P
Anadolu Öğretmen Lisesi ,031
İlhami Ertem Lisesi ,002
Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi ,030 Anadolu Lisesi
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi ,008 Anadolu Öğretmen Lisesi ,019
Fen Lisesi ,034
İlhami Ertem Lisesi ,002
Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi ,019 Edirne Lisesi
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi ,006 İlhami Ertem Lisesi Anadolu Kız Meslek Lisesi ,020
Anadolu Lisesi ile Anadolu Öğretmen Lisesi, İlhami Ertem Lisesi, Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi arasında, Edirne Lisesi ile Anadolu Öğretmen Lisesi, Fen Lisesi, İlhami Ertem Lisesi, Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi arasında, İlhami Ertem Lisesi ile Anadolu Kız Meslek Lisesi arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
