GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM
6. SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ
(2006) ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
DİLEK KUVVETLİIŞIK BİLALOĞLU
ANKARA 2013
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM
6. SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ
(2006) ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
DİLEK KUVVETLİIŞIK BİLALOĞLU
Danışman: Doç. Dr. Melek ÇAKMAK
ANKARA 2013
i
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI
Dilek KUVVETLİIŞIK BİLALOĞLU’nun “6. sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının (2006) Öğretmen Görüşlerine Göre İncelenmesi“ başlıklı tezi ……….tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Melek ÇAKMAK ...
Üye: Prof. Dr. Ülker AKKUTAY ...
Üye: Doç Dr. Mustafa SARIKAYA ...
Üye : ... ...
ii
ÖZET
6. SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ (2006) ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE İNCELENMESİ
Kuvvetliışık Bilaloğlu, Dilek
Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Melek Çakmak
Haziran – 2013, 120 sayfa
Bu araştırmanın temel amacı 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının (2006), programın öğeleri olan kazanım, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve değerlendirme açısından öğretmen görüşlerine dayalı olarak incelenmesidir. Betimsel nitelikte yürütülen araştırmada veriler, nitel ve nicel araştırma yöntemlerinden yararlanılarak toplanmıştır. Araştırmanın evrenini Ankara ili merkez ilçelerindeki ortaokullarda 2012 -2013 öğretim yılında görev yapan Fen ve Teknoloji öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın nicel boyutunun örneklemini evrenden oransız eleman örnekleme yöntemiyle belirlenen 6. Sınıf Fen ve Teknoloji öğretmenleri (n=57) oluşturmaktadır. Araştırmanın nitel boyutunun çalışma grubunu random tekniği ile seçilen on 6. sınıf Fen ve Teknoloji öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmanın verileri, nicel veri toplama aracı olan anket ve nitel veri toplama aracı olan görüşme formu ile elde edilmiştir.
Araştırmada anket aracılığı ile elde edilen nicel veriler SPSS paket programındaki uygun analiz teknikleri olan t testi ve ANOVA testi kullanılarak, görüşme yoluyla elde edilen nitel veriler ise 6. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programın amaç, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve değerlendirme boyutlarına göre içerik analizi yürütülerek analiz edilmiştir.
Araştırma sonucunda öğretmenlerin mevcut olarak kullandıkları 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programına ilişkin genel olarak olumlu görüş bildirdiği, ancak programın bazı zayıf yönlerine de dikkat çektikleri gözlenmiştir. Araştırmada ayrıca, öğretmenlerin programın kazanım, öğrenme-öğretme süreçleri ve değerlendirme boyutlarına ilişkin görüşlerinin; cinsiyet, kıdem, eğitim durumu, mezun olunan fakülte ve sınıf mevcudu değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Ancak öğretmenlerin programın içerik boyutuna ilişkin görüşleri
iii
kıdem değişkenine göre farklılık gösterirken, cinsiyet, eğitim durumu, mezun olunan fakülte ve sınıf mevcudu değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir.
iv
ABSTRACT
ANALYZING PROGRAM OF SCIENCE AND TECHNOLOGY COURSE OF SIXTH GRADE IN 2006 BASED ON TEACHER OPINIONS
Kuvvetliışık Bilaloğlu, Dilek
Master Thesis, Advisor in the field of Educaton Programs and Teaching Science Advisor: Associate Professor Dr. Melek ÇAKMAK
Haziran – 2013, 120 pages
Main purpose of this research is that to investigate program of Science and Technology class of sixth grade in 2006 in terms of acquisitions of the program, content, learning and teaching processes, and evaluation based on teacher’s opinions. Data in descriptive research is gathered by using methods of qualitative and quantitative research. Science and Technology teachers who work in secondary schools in the central districts of city of Ankara in the academic year 2012 -2013generate universe of the study. Science and Technology teachers of sixth grades who are determined by the unmeasured sampling method from the universe constitute sample of the quantitative dimension of the research (n=57). Study group of there search in qualitative dimension consists of ten Science and Technology teachers of sixth grades who are selected by random technique. Research data is obtained by survey that is tool of collecting quantitative data and interview form which is tool of collecting qualitative data.
In the research, quantitative data from the survey is analysed by t test and ANOVA test that are appropriate test techniques in SPSS packet program and qualitative data from the interview is analysed by applying content analysis according to purpose, content, learning and teaching processes, and evaluation dimensions of the program of Science and Technology class of sixth grade.
As the result of there search, generally positive opinions are expressed regarding Science and Technology course curriculum of sixth grade that used by the teachers at present; but, observed that some weaknesses of the program pointed out. Furthermore, made inferences that opinions of the teachers about program acquisition, , learning and
v
teaching processes, and dimensions do not have significant difference statistically according to variables of gender, seniority, education, graduated faculty and class size. However; while opinions of the teachers concerning content dimension of the program statistically are different based on changing in seniority, not significantly different based on variables of gender, education, graduated faculty and class size.
vi
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI……...i
ÖZET ...ii ABSTRACT………...iv ŞEKİLLER LİSTESİ………....ix TABLOLAR LİSTESİ………...x BÖLÜM I: GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ...1
1.1.2. Eğitim ve Öğretim Programı...1
1.1.3. Eğitim Programının Temel Öğeleri………...3
1.1.4. Eğitimde Program Geliştirme...5
1.1.5. Eğitimde Program Değerlendirme...6
1.1.5.1. Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli...9
1.1.5.2. Metfessel-Michael Değerlendirme Modeli...10
1.1.5.3. Provus’un Farklar Yaklaşımı ile Değerlendirme Modeli...11
1.1.5.4. Stake’in Uygunluk-Olasılık Modeli………13
1.1.5.5. Stufflebeam’in Bağlam, Girdi, Süreç ve Ürün Modeli………13
1.1.5.6. Stufflebeam Toplam Değerlendirme Modeli………...14
1.1.5.7 Eisner’in Eğitsel Eleştiri Değerlendirme Modeli……….14
1.1.5.8. Stake’in İhtiyaca Cevap Verici Değerlendire Modeli……….15
1.1.6. Program Değerlendirmede Temel İşlemler………15
1.2. Araştırmanın Amacı……….17
1.3. Araştırmanın Problemi……….17
1.3.1.Araştırmanın Alt Problemleri………..17
1.4. Araştırmanın Önemi……….18
1.5. Araştırmanın Varsayımları………...19
1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları……….20
1.7. Tanımlar………20
vii
BÖLÜM II: KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Bilim, Fen, Teknoloji………22
2.2. Fen Öğretim Programlarının Tarihsel Gelişimi………23
2.2.1. Cumhuriyet Döneminden 1970’li Yıllara Kadar Olan Dönem………..24
2.2.2. 1970’li Yıllarda İlkokul Fen Programı………...27
2.2.3. 1970’li Yıllarda Ortaokul Fen Programı………27
2.2.3.1. Fen Bilgisi Programı………28
2.2.3.2. Toplu Fen Programı……….28
2.2.4. 1992 Yılı Fen Programı………..29
2.2.5. 2000 Yılı Fen Bilgisi Programı………..30
2.2.6. 2005 Yılı Fen ve Teknoloji Programı……….31
2.2.6.1. Fen ve Teknoloji Öğretim Programının Temel Yapısı………34
BÖLÜM III. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 3.1. Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar………..37
3.2. Yurtdışında Yapılan Araştırmalar………....43
BÖLÜM IV. YÖNTEM 4.1. Araştırmanın Modeli……….46
4.2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi………48
4.3. Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi………..49
4.3.1. Anket ve Hazırlanması Süreci………49
4.3.2. Görüşme ve Hazırlanması Süreci………...54
4.4. Veri Toplama Araçlarının Uygulanması ve Verilerin Analizi……….57
4.4.1. Anket Uygulamaları………...57
4.4.2. Anket ile Elde Edilen Verilerin Analizi……….58
4.4.3. Görüşme Uygulamaları………..60
viii
BÖLÜM V. BULGULAR VE YORUM
5.1. “Fen ve Teknoloji” Dersi Öğretim Programının Kazanımlarına İlişkin Öğretmen
Görüşleri………..62
5.2. “Fen ve Teknoloji“ Dersi Öğretim Programının İçerik Öğesine İlişkin Bulgular…69 5.3. “Fen ve Teknoloji“ Dersi Öğretim Programının Öğrenme-Öğretme Süreçleri Öğesine İlişkin Bulgular………..76
5.4. “Fen ve Teknoloji“ Dersi Öğretim Programının Değerlendirme Öğesine İlişkin Bulgular………...85
5.5. “Fen ve Teknoloji“ Öğretmenlerinin Süreçte Karşılaştığı Problemlere İlişkin Bulgular………...93
5.6. “Fen ve Teknoloji“ Öğretmenlerinin İdeal Bir Öğretim Programında Görmek İstedikleri Özelliklere İlişkin Bulgular………97
BÖLÜM VI. SONUÇLAR VE ÖNERİLER 6.1. Sonuçlar………..100
6.1.1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Sonuçlar………....100
6.1.2. Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Sonuçlar………..101
6.1.3. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Sonuçlar………...101
6.1.4.Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine İlişkin Sonuçlar………102
6.1.5 Araştırmanın Beşinci Alt Problemine İlişkin Sonuçlar………103
6.1.6 Araştırmanın Altıncı Alt Problemine İlişkin Sonuçlar……….104
6.2. Öneriler………...104
6.2.1. Program Geliştirme Çalışmalarına Yönelik Çalışmalar………..104
ix
KAYNAKÇA………...106
EKLER………..………112
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1.1: Eğitim Programının Öğeleri………..4 Şekil 2.1: Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı……….32 Şekil 2.2: Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında Yer Alan Öğrenme Alanları..34 Şekil 2.3: Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının organizasyon yapısı……..…..35 Şekil 4.1: Araştırmanın Modeli………...47 Şekil 4.2: Nicel Veri Toplama Aracı Anketin Geliştirilmesi………..………53 Şekil 4.3: Nitel veri toplama aracı olan görüşme formunun hazırlanma süreci………56 Şekil 4.4: Anketin Uygulanması ve Anket ile Elde Edilen Verilerin Analizi………...59 Şekil 4.5: Görüşme ile elde edilen verilerin toplanması ve analiz süreci………61 Şekil 5.1: 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerine göre Fen ve Teknoloji dersi öğretim programı kazanımlarının güçlü ve zayıf yönleri………...64 Şekil 5.2: 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerine göre Fen ve Teknoloji dersi öğretim programı içeriğinin güçlü ve zayıf yönleri……….71 Şekil 5.3: 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerine göre Fen ve Teknoloji dersi öğretim programı Öğrenme-Öğretme Süreçlerinin güçlü ve zayıf yönleri……….79 Şekil 5.4: 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerine göre Fen ve Teknoloji dersi öğretim programı (2012- 2013) ölçme ve değerlendirme süreçlerinin güçlü ve zayıf yönleri………..87
x
Şekil 5.5: 6. sınıf Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin dersin öğretim programını uygulama sürecinde karşılaştığı güçlükler………96 Şekil 5.6: 6. sınıf Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin ideal bir öğretim programında görmek istedikleri özellikler………99
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 4.1: Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler……….48 Tablo 5.1: 6. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının kazanımlarına ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri………...63
Tablo 5.2: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Kazanımlarına Yönelik Görüşlerinin Cinsiyete İlişkin t Testi Sonuçları...66
Tablo 5.3: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Kazanımlarına Yönelik Görüşlerinin Kıdeme İlişkin t Testi Sonuçları…66
Tablo 5.4: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Kazanımlarına Yönelik Görüşlerinin Eğitim Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları………..67
Tablo 5.5: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Kazanımlarına Yönelik Görüşlerinin Mezun Oldukları Fakülteye İlişkin t Testi Sonuçları……….67
Tablo 5.6: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Kazanımlarına Yönelik Görüşlerinin, Sınıf Mevcuduna İlişkin Betimsel Verileri……….68
Tablo 5.7: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Kazanımlarına Yönelik Görüşlerinin, Sınıf Mevcuduna İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları………..69
Tablo 5.8: 6. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının içeriğine ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri………70
xi
Tablo 5.9: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının İçeriğine Yönelik Görüşlerinin Cinsiyete İlişkin t Testi Sonuçları………73
Tablo 5.10: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının İçeriğine Yönelik Görüşlerinin Kıdeme İlişkin t Testi Sonuçları………..73
Tablo 5.11: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının İçeriğine Yönelik Görüşlerinin Eğitim Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları……….74
Tablo 5.12: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının İçeriğine Yönelik Görüşlerinin Mezun Oldukları Fakülteye İlişkin t Testi Sonuçları………..74
Tablo 5.13: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının İçeriğine Yönelik Görüşlerinin, Sınıf Mevcuduna İlişkin Betimsel Verileri……….75
Tablo 5.14: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının İçeriğine Yönelik Görüşlerinin, Sınıf Mevcuduna İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları………..………76
Tablo 5.15: 6. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının öğrenme-öğretme süreçlerine ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri………...77
Tablo 5.16: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Öğrenme-Öğretme Süreçlerine Yönelik Görüşlerinin Cinsiyete İlişkin t Testi Sonuçları………81
Tablo 5.17: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Öğrenme-Öğretme Süreçlerine Yönelik Görüşlerinin Kıdeme İlişkin t Testi Sonuçları……….82
Tablo 5.18: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Öğrenme-Öğretme Süreçlerine Yönelik Görüşlerinin Eğitim Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları………82
xii
Tablo 5.19: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Öğrenme-Öğretme Süreçlerine Yönelik Görüşlerinin Mezun Oldukları Fakülteye İlişkin t Testi Sonuçları………..83
Tablo 5.20: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Öğrenme-Öğretme Süreçlerine Yönelik Görüşlerinin, Sınıf Mevcuduna İlişkin Betimsel Verileri……….84
Tablo 5.21: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Öğrenme-Öğretme Süreçlerine Yönelik Görüşlerinin, Sınıf Mevcuduna İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları……….85
Tablo 5.22: 6. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının değerlendirme süreçlerine ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri………...86
Tablo 5.23: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Ölçme ve Değerlendirme Süreçlerine Yönelik Görüşlerinin Cinsiyete İlişkin t Testi Sonuçları………90
Tablo 5.24: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Ölçme ve Değerlendirme Süreçlerine Yönelik Görüşlerinin Kıdeme İlişkin t Testi Sonuçları………..90
Tablo 5.25: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Ölçme ve Değerlendirme Süreçlerine Yönelik Görüşlerinin Eğitim Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları………..91
Tablo 5.26: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Ölçme ve Değerlendirme Süreçlerine Yönelik Görüşlerinin Mezun Oldukları Fakülteye İlişkin t Testi Sonuçları………..91
Tablo 5.27: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Ölçme ve Değerlendirme Süreçlerine Yönelik Görüşlerinin, Sınıf Mevcuduna İlişkin Betimsel Verileri………..92
xiii
Tablo 5.28: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerin 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Ölçme ve Değerlendirme Süreçlerine Yönelik Görüşlerinin, Sınıf Mevcuduna İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları………93
BÖLÜM I GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, araştırmanın varsayımı ve sınırlılıkları yer almaktadır.
1.1.Problem Durumu
Çağımızda bilimin ve teknolojik gelişimin gösterdiği atılımın zaman aralığı gün geçtikçe daralmaktadır. Kısa zamanda bilim ve teknolojide köklü değişiklikler yaşanmakta ve bu değişikliklerin etkisi yaşamımızın her alanında belirgin bir şekilde görülmektedir. Bu değişikliklerin dışında kalmadan, çağa ayak uydurabilen, hatta bizzat değişikliklerin öncüsü olabilecek nitelikte insanlar yetiştirmek ise ancak “eğitim” ile mümkün olmaktadır.
“Eğitim, bireyin içinde yaşadığı toplumda davranış biçimleri edindiği süreçler toplamıdır” (Varış, 1997, s. 13). Bu süreçte ortaya konan amaçlar, toplumların ve bireylerin istemlerini, gereksinmelerini yansıtır (Sağlam ve Yüksel, 2012, s.3). Uzun ve karmaşık bir süreç olan eğitim için Ertürk (1982), “bireylerin davranışlarında kendi yaşantıları yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” tanımını yapmıştır. Bu tanımlardan hareketle eğitimi bileşenlerine ayırmak mümkündür. Eğitim bir süreçtir, eğitimde davranış değişikliği istendik yönde yani hedefler çerçevesinde olmalıdır, davranış değişiklikleri bir plan dâhilindedir ve bireyin kendi yaşantısı yoluyla olmalıdır. Yani bireyin davranışlarında değişiklik oluşturabilmek için çeşitli planlara ihtiyaç vardır. Bu davranış değişikliklerinin planlı bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için eğitim programlarına ihtiyaç duyulmaktadır.
1.1.2. Eğitim ve Öğretim Programı
Çağımızın getirdiği yenilik ve değişikliklere ayak uydurabilecek, kendi gelişim ve değişimiyle birlikte toplumun da değişmesini ve gelişmesini saylayabilecek insan
gücüne ancak nitelikli bir eğitimle ulaşılabilir. Eğitimin niteliği tüm toplumsal sistemlerin işleyişini etkileyen nitelikli insan gücünü de etkiler. Eğitimde niteliğin geliştirilmesi eğitim kurumlarının da temel amacıdır. Eğitim kurumlarının bu amacı gerçekleştirebilmeleri eğitim programlarına bağlıdır (Sağlam ve Yüksel, 2012, s.3). Bu nedenle eğitim programlarına büyük ve önemli görevler düşmektedir.
Eğitim programlarının ne olduğunu tanımlayabilmek için alan yazın incelendiğinde birbirinden farklı pek çok tanımla karşılaşılmaktadır. Bu farklı tanımlamaların nedeni eğitim programlarının kapsamlı ve çok boyutlu olmasıdır (Erden, 1998).
Varış’a (1997) göre “eğitim programı, bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, Milli Eğitim ve kurumun amaçlarının gerçekleştirilmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar”. Ertürk (1982)eğitim programını, “öğrenci açısından öğrenme yaşantıları düzeneği olduğu kadar, eğitimci açısından da bir eğitim durumları düzeni” olarak tanımlamaktadır. Demirel’e (2010) göre eğitim programı “ öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği”dir.
Eğitim programına dair bu tanımlar incelendiğinde alan uzmanı eğitimcilerin, eğitim programını farklı tanımladıkları görülmektedir. Ancak bu farklı tanımlamalarda benzer vurgular görülmektedir. Bu benzer vurgulardan yola çıkıldığında eğitim programlarının, eğitim hedeflerini gerçekleştirmek için oluşturulan düzenli öğrenme yaşantılarının toplamı olduğu görülmektedir. Ancak yapılan tanımlar incelendiğinde, eğitim ve öğretim kavramlarının birlikte kullanıldığı görülmektedir. Çoğu zaman eğitim programı ve öğretim programı kavramları birbirinin yerine de kullanılmaktadır. Öğretim programı, eğitim programı içinde ağırlık taşıyan kesimdir (Küçükahmet, 2009). Alanyazın incelendiğinde öğretim programı için de pek çok tanım bulunmaktadır. Aşağıda bu tanımlara bazı örnekler sunulmaktadır:
Küçükahmet (2009)’a göre öğretim programı, genellikle belli bilgi kategorilerinden oluşan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına yönelik programdır.
Varış (1997)’a göre ise öğretim programı; eğitim programı içinde ağırlık taşımakta, genellikle, belli bilgi kategorilerinden oluşan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan, bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına dönük bir programdır.
Demirel (2011) ise öğretim programını; eğitim programının amaçları doğrultusunda öğrenciye kazandırılması istenen bilgi, beceri, tutum ve davranışların ders kümeleri olarak planlı bir biçimde düzenlenmesi şeklinde tanımlamaktadır.
Hesapçıoğlu (1995)’na göre eğitim programı kavramı daha çağdaş bir kavramdır. Bir anlamda öğretim programını içermektedir ve ondan daha geniştir. Çünkü eğitim programı kavramı içine ders dışı etkinlikler de, öğrencinin toplumsal, duygusal ve bedensel gereksinmeleri de girmektedir.
Eğitim ve öğretim programlarına dair yapılan tanımlar incelendiğinde, öğretim programının eğitim programı içerisinde ağırlık taşıyan, bir plan dahilinde gerçekleşen, düzenli öğrenme yaşantılarının yer aldığı program olarak bazı özellikleri ön plana çıkmaktadır.
1.1.3. Eğitim Programının Temel Öğeleri
Eğitim programının kendi içinde belli bir düzeni ve sistematik bir yapısı vardır. Bu yapı çeşitli öğelerden oluşmakta ve bu öğeler arasında dinamik bir ilişki yer almaktadır (Sağlam ve Yüksel, 2012, s.7). Eğitim programları dört temel öğeden oluşmaktadır. Eğitim programını oluşturan bu dört temel öğe amaç, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve değerlendirmedir. Şekil 1 eğitim programlarının temel öğelerini göstermektedir.
Şekil 1.1: Eğitim Programının Öğeleri
Şekil 1.1’de görüldüğü gibi eğitim programının amaç öğesinde , “niçin öğretelim?”, “niçin öğrenelim?“ sorularına yanıt aranmaktadır (Küçükahmet, 2008). Bu soruların yanıtı programın amaç boyutu içinde yer almaktadır. Varış (1997)’a göre sağlıklı bir şekilde geliştirilen amaçların karşılaması gereken koşullar vardır. Bu koşullar şu şekilde sıralanabilir: Amaçlar: toplum şartlarına ve ihtiyaçlarına cevap vermeli, insanların temel ihtiyaçlarını karşılayacak yönde olmalı, demokratik ideallere uymalı, kendi içinde tutarlı olmalı, istenen davranış değişikliğini açıklayan bir yönde olmalı, gerçekleşebilecek nitelikte olmalıdır.
Eğitim programının içerik (muhteva) öğesinde belirlenen amaçlar doğrultusunda “Ne Öğretelim?” sorusu sorgulanmaktadır (Sağlam ve Yüksel, 2012, s.7). İçerik kavramı; öğrencilerin belirlenen davranışları kazanmalarına kaynaklık edecek konuların sistemli bir şekilde düzenlenmesi olarak tanımlanabilir (Taşpınar, 2010, s.42). İçerik istendik davranışlar doğrultusunda sistematik bir şekilde oluşturulmaktadır.
Amaç (Niçin?) İçerik (Ne?) Öğrenme-Öğretme Süreci (Nasıl?) Değerlendir me (Ne Kadar?) EĞİTİM PROGRAMI
Eğitim programının üçüncü öğesi olan öğretme-öğrenme süreçleri amaçlar doğrultusunda hazırlanan içeriğin “Nasıl?” öğretileceği sorusuna yanıt aramaktadır. Bu dört öğe arasında, istendik davranışların ya da davranış değişikliğinin oluşturulduğu aşama, eğitim durumlarının düzenlenerek öğrenme yaşantılarının öğrencilere kazandırıldığı aşamadır (Senemoğlu, 2010). Öğrenme- öğretme süreçlerinde sistematik bir şekilde düzenlenen öğrenme yaşantıları yoluyla öğrenen bireyler belirlenen istendik davranışları kazanır.
Eğitim programının en son aşaması “değerlendirme süreçleri“dir. Bir programın amacına ulaşıp ulaşmadığı “değerlendirme“ sonucunda anlaşılır (Küçükahmet, 2008,s. 22). Değerlendirme öğesinde amaçlara “Ne kadar?” ulaşıldığı saptanmaya çalışılır (Sağlam ve Yüksel, 2012, s.7). Her eğitim programında mutlaka bir değerlendirme yapılması gerekir. Bu işlem faaliyetin başarısı konusunda bilgi vermesi bakımından bir zorunluluktur (Küçükahmet, 2008, s.22). Programın dinamikliğini sağlayan bu öğe sonucunda ortaya çıkan sonuçlar programın geliştirilmesi için de temel girdiler olarak kullanılır.
Bütün bu öğeler arasında birbirini etkileyen ve birbirinden etkilenen dinamik bir ilişki bulunmaktadır. Bu etkileşimde, sistem yaklaşımında olduğu gibi sistemin bir öğesinde olan değişme, sistemin tümünü etkiler noktasından hareketle eğitim programının bir öğesinde yapılacak değişmenin programın tümünü etkileyeceği varsayımı temel alınmıştır (Demirel, 2010, s.6). Örneğin programın amaçlar öğesinde yapılacak olan bir değişiklik programın içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve değerlendirme öğelerini de etkilemektedir.
1.1.4. Eğitimde Program Geliştirme
Hızla gelişen ve değişen dünyada her geçen gün pek çok alanda değişiklikler gözlenmektedir. Sosyal, kültürel, ekonomik, toplumsal, teknolojik bu gelişmeler, bu gelişmeleri doğrudan etkileyen eğitimle karşılıklı etkileşim halindedir. Değişen bu alanlarla birlikte eğitim de değişmeli ve gelişmelidir. Ancak eğitimin değişmesi ve gelişmesi eğitimin planlı ve programlı bir şekilde uygulanmasını sağlayan eğitim programlarının gelişmesi ve güncel gelişmeler doğrultusunda değişmesi koşulu ile olur.
Bu nedenle eğitim sisteminin başarısını yakından ilgilendiren ve sistemin sağlıklı bir şekilde yürümesini sağlayan eğitim programlarının da değişmeye ve gelişmeye ihtiyacı vardır. Bu noktada program geliştirme kavramını açıklamak gerekli olmaktadır.
Varış’a (1997) göre, program geliştirme, okul içinde ya da okul dışında, milli eğitimin ve okulun amaçlarını gerçekleştirmek üzere düzenlenen içerik ve etkinliklerin uygun yöntem ve tekniklerle geliştirilmesine yönelik düzenlenen çabaların tümüdür. Demirel (2010), program geliştirmeyi “eğitim programının hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü” olarak tanımlamaktadır. Erden (1998), program geliştirmeyi, eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve değerlendirme sonucu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden düzenlenmesi süreci şeklinde tanımlamıştır.
Program geliştirmeye dair yapılan bu tanımlar incelendiğinde, program geliştirmenin uygulamalı ve sistematik bir süreç olduğu ortaya çıkmaktadır. Varış (1997)’a göre program geliştirme düzenlenen programın, teorik bir şekilde bir kısım konuların çıkarılması veya yenilerinin eklenmesi değildir. Uygulama sürecinin önem kazandığı program geliştirme, eğitim süreci ile ilgili olan bütün koşulların, bireylerin, ders kitapları ve araçların sürekli biçimde geliştirilmesidir. Program geliştirme yalnızca teoride değil pratikte de bir takım değişiklikleri içeren bir süreçtir. Programın hedef, içerik, öğrenme- öğretme süreçleri ve değerlendirme öğelerinde meydana gelebilecek herhangi bir değişikliğin diğer öğeleri de doğrudan ya da dolaylı olarak etkileyeceği sonucu çıkmaktadır. Programda meydana gelebilecek herhangi bir değişiklik durumunda eğitim programları yeniden düzenlenmelidir. Çünkü eğitimin niteliği doğrudan uygulanan programa bağlıdır. Programın eksiklikleri ve aksaklıkları giderildikçe, yaşanan değişikliklere göre yeniden düzenlendikçe, diğer bir ifade ile programlar geliştirildikçe eğitimin niteliğinin de artması beklenir (Erden, 1998).
1.1.5. Eğitimde Program Değerlendirme
Eğitim en genel tanımıyla bireyde istenen davranış değişikliğinin oluşturulması sürecidir. Eğitim programları ise bu istendik davranış değişikliğine ulaşmak için oluşturulacak faaliyetlerin toplamıdır. Eğitimde program değerlendirme ise bu istendik
davranışların programda daha önceden belirlenen ölçütlerle karşılaştırılması ve bir yargıya varılması sürecidir (Sağlam ve Yüksel, 2012).
Eğitimde program geliştirme ve eğitimde program değerlendirme süreçleri birbiri ile bağlantılı süreçleridir. Program geliştirme çalışmaları boyunca elde edilen sonuçlar programın daha iyi geliştirilmesi, daha iyi ürün alınması için kullanılır (Varış, 1997). Program değerlendirme çalışmalarından elde edilen veriler doğru değerlendirildiğinde sürecin iyileştirilmesine ve daha kaliteli ürünlerin alınmasına yardımcı olacaktır. Bu noktada programların değerlendirilmesi, programların geliştirilmesi için önemlidir. Pek çok eğitim ve öğretim kavramında da olduğu gibi program değerlendirmenin de alan uzmanları tarafından pek çok tanımı yapılmıştır:
Tyler (1969)’a göre, değerlendirme bir program çalışmasının temelinde yer alır ve değerlendirme süreci, bir programın hedeflerinin ve değiştirmesi istenen davranışların tam olarak ne düzeyde gerçekleştirildiğini bulmayı hedefler.
Erden (1998)’e göre program değerlendirme, çeşitli ölçme araçları ve gözlem ile eğitim programlarının etkililiği hakkında veri toplama, elde edilen verileri programın etkililiğinin belirleyicileri olan ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama ve programın etkililiği hakkında karara varma sürecidir.
Doll (1992)’a göre, program değerlendirme, programın başında hedeflere ulaşmak için seçilen ve süreklilik, aşamalılık, kaynaşıklılık ilkelerine göre düzenlenen öğrenme yaşantılarının ve uygulamalarının etkili olup olmadığı hakkında veri toplama ve bu verileri ölçütlerle karşılaştırarak programın etkililiği hakkında karara varma sürecidir.
Uşun (2012), program değerlendirmeyi; bilimsel araştırma süreçlerine uygun olarak geliştirilmiş olan bir programın; doğruluğu, gerçekçiliği, yeterliliği, uygunluğu, verimliliği, etkililiği, yararlılığı, başarısı ve yürütülebilirliği vb. gibi herhangi bir özelliği hakkında karar verme süreci“ olarak tanımlamıştır.
Program değerlendirmeye dair bu tanımlar incelendiğinde hepsinin ortak bir paydada buluştuğu görülmektedir. Bu ortak payda, elde edilen her türlü verinin
ulaşılmak istenilen hedefler ile karşılaştırılarak bir karar verme işlemi olmasıdır, ki bu işlem program hakkında bilgi verir.
Program değerlendirme, temelde öğretimin değerlendirilmesini içermektedir. Bloom ve arkadaşları, öğretim ve değerlendirmenin eğitim sürecinin ayrılmaz iki öğesi olduğunu belirtmektedir. Değerlendirme olmadan öğretim durumu hakkında karar vermenin mümkün olmadığını ve değerlendirmenin temelini, hedeflerle belirlenen değişmelerin olup olmadığını, olmuşsa gerçekleşme derecesini belirleyen kanıtların toplanıp yargıya varılması olarak belirlemektedir (Bloom, 1971, s.6; akt: Demirel, 2010).
Değerlendirme işlemi bir araştırma süreci olup, programın tüm öğeleri hakkında veri toplama, verileri analiz edip ölçütlerle karşılaştırma ve sonuçlara ilişkin bir karar verme işleminden oluşan dinamik bir örüntüdür (Taşpınar,2010, s.52). Değerlendirme sonuçları program geliştirme uzmanlarına programa devam, gözden geçirme ya da yeni bir aşamaya geçme konusunda bilgi vermektedir. Bunun yanı sıra karar vermede, sonuç çıkarmada ve programla ilgili kararları bilgiye dayandırmada program geliştirme uzmanına yetki verir (Demirel, 2010: 193). Program değerlendirme çalışmaları neticesinde, program geliştirme uzmanları programa dair önemli veriler elde ederler. Bu veriler programın niteliğini değiştirmek ve geliştirmek için kullanılır.
Program değerlendirme, eğitim programının yenileşmesini, geliştirilmesini veya yürütülmesini desteklemek için gerçekleştirilir ve program değerlendirmeyle programın sürekliliği sağlanmaya çalışılır (Özdemir, 2009: 129). Bu nedenle program geliştirme çalışmalarında program değerlendirmenin önemli bir yeri vardır. Programın uygulanması sonucunda, yetersiz kalan ya da ters işleyen öğelerin olup olmadığı; varsa aksaklıkların programın hangi öğesinden kaynaklandığını belirlemek ve gerekli düzeltmeleri yapmak amacıyla programın değerlendirilmesi gerekmektedir (Demirel, 2010:193). Bu noktadan hareketle değerlendirmenin; eğitim programlarının etkililiği hakkında veri toplama, verileri ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama ve etkililik hakkında karar verme basamaklarından oluştuğu söylenebilir (Demirel, 2010).
Eğitim programı değerlendirilirken programın tüm öğelerine tek tek bakmak gereği de ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle program değerlendirme konusunda farklı
yaklaşımlar olduğu görülmektedir (Demirel,2010,s.195). Ertürk, (1982, s.114-115) bu yaklaşımları altı grupta toplamıştır. Bunlar: Öğretim programı (yetişek) tasarısını inceleme yaklaşımı, ortamı inceleme yaklaşımı, başarıyı inceleme yaklaşımı, erişiyi inceleme yaklaşımı, öğrenmeyi inceleme yaklaşımı, ürünü inceleme yaklaşımıdır.
Program değerlendirmedeki bu yaklaşımların dışında bilinen program değerlendirme modelleri de vardır. Bu modeller hakkında aşağıda özet bilgi sunulmaktadır:
1.1.5.1. Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli
Tyler (1969)’a göre bir program üç temel öğeden oluşmaktadır. Bunlar hedefler, öğrenme yaşantıları ve değerlendirmedir. Programın hedef öğesi program sonunda öğrencilerin kazanmaları istenilen davranışları ifade eder. Programın öğrenme yaşantıları öğesi, istendik davranışların kazanılması için gereken yaşantı ve etkinliklerdir. Programın değerlendirme öğesi ise hedeflere ulaşma miktarını belirlemede kullanılan etkinlikleri kapsar. Belirtilen bu üç öğe birbiriyle etkileşim içindedir (Demirel, 2010).
Modele göre program değerlendirme süreci programın hedefleri ile başlar. Program değerlendirme eğitim programlarında belirlenen hedeflere, öğrenme yaşantıları sonunda ne düzeyde ulaşıldığını belirlemeye yönelik bir süreçtir. Sadece program hedeflerine ulaşılıp ulaşılmadığına bakılarak bir programın etkili olup olmadığına karar verilebilir (Uşun, 2012, s. 83). Bu süreç sonunda programın güçlü ve zayıf yönleri ortaya koyulabilir ve programın geliştirilmesi gereken yönler belirlenebilir.
Bu modelde önce hedeflere ne kadar ulaşılabildiğine bakılır. Ulaşılamayan hedefler için ise hedef ve öğrenme yaşantıları incelenir. Elde edilen verilere dayalı olarak ulaşılamayan hedefler değiştirilir ya da programdan çıkarılır (Demirel, 2010).
R. Tyler tarafından 1933-1941 yılları arasında geliştirilmiş olan bu model günümüzde de geçerliliğini korumaktadır. Tyler’ın modeli geliştirilen birçok modelin odak noktası olmuştur (Erden, 1998). R. Tyler tarafından 1933-1941 yılları arasında
geliştirilen bu model günümüzde halen geçerliliğini korumaktadır. Tyler’ın modeli daha sonra geliştirilen birçok modelin odak noktası olmuştur (Erden, 1998, s. 11).
1.1.5.2. Metfessel-Michael Değerlendirme Modeli
Metfessel ve Michael, 1960’larda Tyler’ın değerlendirme modelinin bir varyasyonu olan ve program değerlendirme sürecinin sekiz basamakta toplandığı bir değerlendirme modeli geliştirmişlerdir(Ornstein ve Hunkins, 1988, s.256-257). Bu modelin temel amacı okul programlarını değerlendirmektir. Modelde yöneticiler, öğrenciler ve okulda görevli personelin programa destek sağlamaları gerektiği de vurgulanmıştır (Uşun, 2012, s. 84).
Modelin sekiz temel basamağında yer alan özellikler şunlardır (Ornstein ve Hunkins, 1988, s.256-257 ):
Değerlendirme uzmanı;
1. Doğrudan veya dolaylı olarak, değerlendirme sürecinde yöneticiler,
öğretmenler, öğrenciler ve vatandaşlar yer almalıdır.
2. Hedefler genelden özele doğru aşamalı olarak sıralanmalıdır.
3. İkinci basamakta oluşturulan özel hedefler programda uygulanabilir bir
biçime, davranışa dönüştürülmelidir.
4. Hedefler ışığında programın etkililiğini ölçecek ölçme araçları
geliştirilmelidir.
5. Programın uygulandığı süreçte testler, ölçekler ve diğer ölçme araçları
kullanılarak düzenli gözlemler yapılmalıdır.
6. Elde edilen veriler analiz edilmelidir.
7. Programı felsefi anlamda değerlendirebilmek için kullanılacak değerler ve
standartlar açıklanmalıdır.
8. Elde edilen veriler ışığında, ileriye yönelik programın uygulanabilirliği
1.1.5.3. Provus’un Farklar Yaklaşımı ile Değerlendirme Modeli
MalcolmProvus değerlendirmeyi; standartlar konusunda anlaşma süreci, programın herhangi bir öğesinin performansı ile standart performans arasında fark olup olmadığını belirleme ve programı ya da programın bir bölümünü iyileştirmek ve düzeltmek için farklar hakkında bilgi toplama süreci olarak tanımlamıştır (Uşun, 2012, s.85).
Provus’un modelinde beş evre vardır. Bunlar tasarım, oluşturma, süreçler, ürün ve karşılaştırmadır. Bu beş evre aşağıdaki gibidir (Ornstein ve Hunkins, 1988);
A. Tasarım: Program tasarısını daha önceden belirlenmiş standart veya ölçütlerle
karşılaştırmayı içerir. Standartlar ile program tasarısı arasında fark varsa karar vericilere iletilir. Karar verici programın reddedileceğine, değişeceğine ya da kabul edileceğine karar verir.
B. Oluşturma: Araç-gereçler, yöntemler, öğrenci yetenekleri ve personel
yeterliliklerini içeren program öğeleri değerlendirilir. Program ve ölçütler arasında fark var ise rapor edilir.
C. Süreçler: Öğrenci ve personel etkinlikleri, işlevleri ve iletişimlerini içeren özel
program değerlendirilir. Bir uyumsuzluk ve ya fark varsa karar vericilere rapor edilir.
D. Ürün: Orijinal hedefler göz önünde bulundurularak bütün program
değerlendirilir.
E. Karşılaştırma: Program çıktıları benzer program çıktılarıyla karşılaştırılır.
Geliştirilen ve uygulanan yeni öğretim programının sonuçları ve mali açıdan harcanan paranın alınıp alınmadığı araştırılır. Burada maliyet analizi sadece para değil ekonomik, politik ve toplumsal değerler açısından da değerlendirmeyi içermektedir.
1.1.5.4. Stake’in Uygunluk-Olasılık Modeli
Katılımcı odaklı program değerlendirme yaklaşımının eğitimde hızla yaygınlaşmasına katkıda bulunan ilk değerlendirme uzmanı Stake’tir (Yüksel, 2010,s.70). Stake’in uygunluk-olasılık modelinde yer alan uygunluk terimi programda hedeflenen ve program sonunda ulaşılanlar arasındaki farkı ifade ederken olasılık terimi değişkenler arasındaki ilişkiyi ifade eder (Doll, 1989, s.256).
Stake, değerlendirmeye dayalı verilerin üç boyutta düzenlenebileceğini belirtir. Bunlar, aşağıda özetlenmektedir.
1) Girdiler: Girdiler, öğrenme-öğretme sürecinden önce var olan ve ürünleri
etkileyebilecek durumlardır (Saylor ve Alexander ve Lewis 1981, s.331). Bunlar öğrencilerin giriş davranışları (hazırbulunuşluk düzeyleri), doğal yetenekleri, önceki başarı çizgileri, psikolojik durum çizgileri, notları, disiplin ve derslere düzenli devam etme durumları gibi özellikleridir. Aynı zamanda deneyim yılı eğitim türü ve öğretmen davranışları gibi öğretmen özelliklerini de içerir (Uşun, 2012, s.110).
2) Süreçler: Etkileşim söz konusudur (Öğretmen - öğrenci, öğrenci – öğrenci ve
öğrenci-kaynak kişi). Değerlendirmede sınıf ortamı, zaman ayarlamaları, iletişim sürecindeki kişilerin sürekli karşılaştığı etkileşim dikkate alınır. Süreçler öğrenme-öğretme süreci olarak da adlandırılabilir (Demirel, 2010, s.198).
3) Ürünler: Akademik başarı, tutum ve beceri düzeyinde değerlendirme söz
konusudur (Demirel, 2010, s.199). Ürünler öğrencilerin eğitim deneyimlerinden elde ettikleri yetenekleri, başarıları, tutum ve istekleridir (Saylor ve Alexander, 1981, s. 331).
Stake’in modelinde tasarlanan ve gerçekleşen çıktının uygunluğuna bakılır (Demirel, 2010, s.199).
1.1.5.5. Stufflebeam’in Bağlam, Girdi, Süreç ve Ürün Modeli
Bu model oldukça kapsamlı ve çok yönlüdür. Program geliştirme sürecinde yetkili ve ilgililerin programla ilgili aşağıdaki dört esas alanda karar vermesi beklenir (Erden, 1998):
Planlama ile ilgili kararlar. Yapılaştırma ile ilgili kararlar. Uygulama ile ilgili kararlar.
Yeniden düzenleme ile ilgili kararlar.
Yukarıda yer alan dört farklı karar aşamasının her biri için uygun değerlendirme türü önerilmektedir. Bunlar bağlam (Context), girdi (Input), süreç (Process) ve üründür (Product). Öğelerin baş harflerinin bir araya getirilmesiyle oluşturulan CIPP modelinin kalbini bu dört öğe oluşturmaktadır (Popham, 1988).
Çevrenin Değerlendirilmesi (Bağlam): Programla ilgili tüm faktör ve mevcut
durum analiz edilir. Bu aşamanın amacı, hedeflerin belirlenmesine temel olacak bilgilerin toplanması ve hedeflerin belirlenmesidir (Erden, 1998, s.13).
Girdinin Değerlendirilmesi: Modelin ikinci aşaması, girdilerin değerlendirilmesidir ve programın hedeflerini gerçekleştirebilmek için kaynakların nasıl kullanılacağını belirlemek için tasarlanmıştır. Bu aşamada karar vericiler bütçe, zaman ve kaynak konusunda ve hedeflerin gerçekleşmesine katkı sağlayacak alternatif tasarımları değerlendirirler. Bu değerlendirme aşamasında sorulması gereken pek çok soru vardır. Bu sorular; hedefler uygun şekilde belirtildi mi?, okulun belirlenen hedefleri ve amaçların hedeflere uygun mu?, öğretme stratejileri uygun mu?, hedeflere ulaştırabilecek başka stratejiler var mı?, eğitimcilerin başarıyla hedeflerine ulaşmalarını sağlayacak çevre ve stratejiler nelerdir?, şeklinde sıralanabilir (Ornstein ve Hunkins, 1988).
Sürecin Değerlendirilmesi: Bu aşama programın uygulanması ile ilgili
kararların alınması için gereklidir. Bu süreç program uygulanırken gerçekleştirilir ve planlanan ile gerçek faaliyetler arasındaki uyuma bakılır (Erden, 1998, s.13). Değerlendirmenin uygulanmasına ilişkin kararların alındığı süreç değerlendirmesi
sonunda program tasarısının düzeltilmesi ve geliştirilmesi ile ilgili yargılara da varılır. Buradaki yargılar ürünlerin değerlendirilmesi sürecine de temel oluşturmaktadır (Sağlam ve Yüksel, 2012, s.54).
Ürünün Değerlendirilmesi: Bu aşamada programın ürünü hakkında veri
toplanarak beklenen ürünle gerçek ürünün karşılaştırılması söz konusudur. Ürün, değerlendirilen programın devam edip etmeyeceğini ya da nasıl bir değişikliğe uğratılması gerektiği hakkında bilgi verir (Erden, 1998, s.13).
1.1.5.6. Stufflebeam Toplam Değerlendirme Modeli
Toplam değerlendirme modeli planlama, yapılandırma, uygulama ve geri dönüşüm olmak üzere dört tür karar vermeyi getirir. Bunlar (Demirel, 2010, s. 200):
1) Planlama kararları: çerçeve değerlendirmeden sonra yapılır. 2) Yapılandırma kararları: girdi değerlendirmeden sonra yapılır. 3) Uygulamam kararları: süreç değerlendirmeyi izler.
4) Geri dönüşüm kararları: ürün değerlendirmeden sonra yapılır ve program sonuçlarını belirtir.
1.1.5.7 Eisner’in Eğitsel Eleştiri Değerlendirme Modeli
1977 yılında Eisner tarafından geliştirilmiş olan bu model sınıf içi etkileşimlere odaklanmıştır (Uşun,2012, s.116). Model, değerlendirme süresince değerlendirmecilerin “Okulda Öğretim yılı süresince yeni programın uygulanması sonucunda neler oldu?”, “Anahtar olaylar nelerdi?”, “Bu olaylar ortaya nasıl çıktı?”, “Bu olaylara öğretmen ve öğrenciler nasıl katıldılar?”, “Bu olaylara katılanların tepkisi nasıldı?”, “Öğrenciler yeni program denenirken neler öğrendiler?” gibi soruları sormaları gerektiğini ortaya koymaktadır (Ornstein ve Hunkins, 1988, s.264).
1.1.5.8. Stake’in İhtiyaca Cevap Verici Değerlendirme Modeli
Stake’e göre, program değerlendirme sadece hedeflerin ayrıntılı ve sistematik biçimde değerlendirilmesine odaklanmamalı, öğrencilerin öğrenmelerinin yanında çeşitli özellikleri ve programın ve öğretim sürecinin farklı unsurları da değerlendirmeye katılmalıdır (McNeil, 2006; akt: Özdemir, 2009, s.137).
Stake’e göre program değerlendirme uzmanının görevi programa karşı geliştirilen farklı bakış açılarını belirleyip rapor haline getirmektir. Öğretmenler ve öğrenciler kadar, farklı konumlardan insanlar da (uzanmalar, gazeteciler psikologlar vb.) değerlendirme sürecine katılabilirler (McNeil, 1996).
1.1.6. Program Değerlendirmede Temel İşlemler
Program değerlendirme çalışmalarında sistematik bir sürece uymak gerekir. Sistematik bir sürece uyulması, değerlendirmenin bir taraftan yapısallaştırılmasını sağlarken, diğer taraftan da daha kapsamlı hale getirilmesine yardımcı olmaktadır (Kaya, 1997, s.59). Program değerlendirmenin sistematik bir süreç olması sürecin sağlıklı ve etkili bir şekilde ilerlemesini sağlar.
Program değerlendirme sürecinin etkili ve başarılı olabilmesinde izlenmesi gereken belirli aşamalar bulunmaktadır. Bunlar (Chase ve Aquilano, 1995; Harding, Dickerson ve Kehoe, 1999; Melnyk ve Denzler, 1995; Outcomes Assessment Manual, 2000; ve UCF Continuous Quality Improvement Assessment Process, 2003, Akt. University of Central Florida, 2008):
1) Program değerlendirmenin organize edilmesi, 2) Program misyonunun tanımlanması,
3) Program amaçlarının tanımlanması,
4) Programın öğrenme çıktılarının tanımlanması,
5) Mevcut ve gerekli değerlendirme yöntemlerinin belirlenmesi,
6) Her bir öğrenme çıktısı için değerlendirme yöntemlerinin ve hedeflerinin belirlenmesi,
8) Sonuçların analizi, 9) Geri dönütün sağlanması, 10) Değişikliklerin uygulanması,
11) Değişikliklerin izlenmesi ve sonuçların karşılaştırılması, 12) Bilgilerin gözden geçirilmesidir.
Bu aşamalardan ilk altısı planlama (plan), yedincisi uygulama (do), sekizinci ve dokuzuncu kontrol etme (check) ve on, on bir ve on ikinci ise yürütme (act) süreçlerini içermektedir (Akt: Özdemir, 2009, s.131).
Bunun yanında, program değerlendirmenin temelleri olacak işlemler şunlardır (Kaya, 1997, s.59-60);
1) Anlamın kesinleştirilmesi, 2) Amacın belirlenmesi,
3) Anahtar tarafların belirlenmesi,
4) Olanakların ve engellerin belirlenmesi, 5) Yanıt aranacak soruların belirlenmesi, 6) Tasarının kesinleştirilmesi,
7) Verilerin toplanması, 8) Verilerin çözümlenmesi
9) Sonuçların yorumlanması ve ilgililere bildirilmesi.
Kaya (1997)’ye göre bu işlemler programı değerlendirenlerin yapacağı seçimleri ve seçimlere dayalı sonuçları doğrudan etkilemektedir.
Görüldüğü gibi program değerlendirmede pek çok model bulunmaktadır. Her bir model farklı bir yol ile program değerlendirmede ilerlenecek basamaklar önermektedir. Program çalışmalarında ve program değerlendirme modellerinde de görüldüğü üzere paydaş görüşleri yani programı kullananların görüşleri program açısından son derece önemlidir. Programın uygulanması sürecinde programı kullanan ya da uygulayan öğretmen görüşleri de bu noktada oldukça önemlidir. Bu araştırmada da doğrudan yukarıda sayılan program değerlendirme modellerinden biri kullanılmamış; programın, öğretmen görüşlerine göre incelenmesi esas alınmıştır.
1.2.Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı 6. sınıf Fen ve Teknoloji öğretim programının (2006) kazanım, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve değerlendirme boyutlarına yönelik öğretmen görüşlerini belirlemektir.
1.3.Araştırmanın Problemi
6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programına (2006) ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?
1.3.1. Araştırmanın Alt Problemleri
1. 6. sınıf “Fen ve Teknoloji” dersi öğretim programının kazanım boyutuna ilişkin;
a. öğretmen görüşleri nelerdir?
b. Öğretmen görüşleri; cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim durumu, sınıf mevcudu, değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
2. 6. sınıf “Fen ve Teknoloji” dersi öğretim programının içerik boyutuna ilişkin;
a. öğretmen görüşleri nelerdir?
b. Öğretmen görüşleri; cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim durumu, sınıf mevcudu, değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
3. 6. sınıf “Fen ve Teknoloji” dersi öğretim programının öğrenme-öğretme süreçleri boyutuna ilişkin;
a. öğretmen görüşleri nelerdir?
b. öğretmen görüşleri; cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim durumu, sınıf mevcudu, değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
4. 6. sınıf “Fen ve Teknoloji” dersi öğretim programının değerlendirme boyutuna ilişkin;
a. öğretmen görüşleri nelerdir?
b. öğretmen görüşleri; cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim durumu, sınıf mevcudu, değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
5. Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin programı uygulama sürecinde karşılaştıkları problemler nelerdir?
6. Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin bir öğretim programında görmek istedikleri özellikler nelerdir?
1.4.Araştırmanın Önemi
Bilim ve teknolojide gün geçtikçe yeni değişiklikler yaşanmakta ve bu değişikliklerin yansımaları yaşantıları her alanda belirgin bir şekilde etkilemektedir. Bu anlamda, bireylerin bu gelişmeleri takip etmeleri ve günlük yaşamlarında etkili bir biçimde kullanmaları da giderek zorlaşmaktadır. Söz konusu gelişimi güncel olarak yakalamak çağı yakalamak demektir. Çağımızdaki bilimsel ve teknolojik atılımları takip edebilmek ve gelişmelere ayak uydurabilmek için buna ilişkin bilgi ve becerileri kazanma gerekliliği açıktır. İlgili bilgi ve becerilerin kazanımı, bireylerin yaşantılarında formal olarak okul yaşantısı ile başlamaktadır. İlköğretimde pek çok farklı konu alanı ile birlikte, Fen ve Teknoloji dersi ve bu derste kazandırılan bilgi ve beceriler de önemli olmaktadır.
Fen okuryazarı bireyler yetiştirmek, fen dersleri aracılığıyla bireylerin zihin becerilerini geliştirmek, teknoloji ve fen alanında yer alan mesleklerin eğitimine temel oluşturmak Fen ve Teknoloji dersinin genel amaçları arasında sıralanabilir. Bu genel amaçların çatısı altında öğrencilerin bilimsel bir bakış açısı kazanmaları ve yaşadıkları çevreyi ve evreni bu bilimsel bakış açısıyla değerlendirmeleri amaçlanmaktadır.
Bu noktada, uygulanan “Fen ve Teknoloji” dersi öğretim programı sürekli gelişen yeniliklere ve değişime bağlı olarak yenilenmektedir. Eğitim programlarında
değerlendirme yapılması, geliştirilen programların başarısı, gerçekçiliği, uygunluğu, verimliliği konusunda bilgi vermesi bakımından önemli bir süreçtir (Uşun,2012). Böylece eğitim ve öğretim etkinlikleri sonucu bilinmeyen bir tekrar olmaktan çıkmaktadır. Bunun sonucu olarak eğitim öğretim etkinliklerinin planlayıcısı ve yürütücüsü olan öğretmenin görevi de değişmekte; öğretmen, bir takım bilgileri aktaran bir görevli olmaktan çıkıp, eğitimi sürekli bir problem çözme ortamı kabul eden bir araştırmacı niteliğini kazanmaktadır (Küçükahmet, 2008). Bu noktada, programın özellikle uygulayıcı aktörleri olan öğretmenler tarafından etkin bir biçimde algılanması ve uygulanması ve bu çerçevede değerlendirilmesi önem taşımaktadır. Bu araştırma ile 2005-2006 öğretim yılında yenilen “Fen ve Teknoloji” dersi öğretim programının boyutları (amaç-içerik-öğretme/öğrenme süreci-değerlendirme)’na ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemek ve incelemek amaçlanmıştır. Yapılan bu çalışmanın Fen ve Teknoloji dersinin programında söz konusu boyutlar açısından öğretmen görüşlerini ortaya çıkarması açısından önemli olacağı düşünülmektedir. Bilindiği gibi program geliştirmenin dört temel özelliği vardır. Varış (akt: Küçükahmet, 2008, s. 23) program geliştirmenin dört özelliğini şöyle açıklamaktadır:
Program geliştirme operasyonel bir süreçtir. Program geliştirme kapsamlı bir süreçtir. Program geliştirme devamlı bir süreçtir. Program geliştirme bir araştırma sürecidir.
Buna göre yapılan bu araştırmanın Fen ve Teknoloji dersi öğretim programına söz konusu özellikler açısından da katkı sağlayacağı umulmaktadır. Ayrıca bu araştırma ile elde edilen görüşlere dayalı olarak Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının gözden geçirilmesi, mevcut uygulamalardaki sıkıntıların giderilmesi ve gerekli düzenlemelerin yapılması açısından program geliştirme sürecine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1.5.Araştırmanın Varsayımları
Bu araştırmada;
2. Seçilen örneklemin evreni temsil edecek nitelikte olduğu, varsayılmıştır.
1.6.Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma;
1. 2012- 2013 eğitim öğretim yılı ile
2. Araştırmanın yapıldığı Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan ve MEB’na bağlı
devlet okulları ile sınırlıdır.
3. 6. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programı ile sınırlıdır.
1.7.Tanımlar
Eğitim Programı: Bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için
sağladığı milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük öğretim, ders dışı kol faaliyetleri, özel günlerin kutlanması, geziler, kısa kurslar, rehberlik, sağlık vb. tüm faaliyetleri kapsar (Varış, 1997, s.14).
Öğretim Programı: Genellikle belli bilgi kategorilerinden oluşan ve bir kısım
okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına yönelik programdır (Küçükahmet, 2009, s.9).
Ders Programı: Öğretim programı içinde yer alan ve dersle ilgili olan öğretim
faaliyetlerini sistematik biçimde düzenleyen programdır (Küçükahmet, 2008, s.9).
1.8.Kısaltmalar
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı SBS: Seviye Belirleme Sınavı
FTTÇ: Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre BSB: Bilimsel Süreç Becerileri TD: Tutumlar ve Değerler
PISA: ProgrammeFor International StudentAssessment (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı)
TIMMS: Trends in International MathematicsandScienceStudy (Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması)
PIRLS: Progress in International Reading LiteracyStudy (Uluslararası Okur-Yazarlık Gelişimi Çalışması)
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Bilim, Fen ve Teknoloji
Gün geçtikçe bir çığ gibi büyüyen bilimsel ve teknolojik gelişimler bireyleri de bu noktada etkin olmaya yönlendirmektedir. Bu yarışın dışında kalınmaması ve yaşanan değişim ya da gelişimin bir parçası olunabilmesi için, bilim ve teknolojiye katkı sağlayabilen ve bunu en doğru şekilde kullanabilen, bu alanlara katkı sağlamaya istekli bireylerin yetişmesini gerektirmektedir. Bu hedeflere ulaşmak için bilim ve teknolojinin ne ifade ettiğini doğru anlamak ve değerlendirmek gerekmektedir.
Her toplumda veya ülkede teknolojiyi gerçekten üretmek ve yararını anlamak için bilimin ne olduğu ve önemi kavranmalıdır (Ersoy, Uzal, Erdem, 2010, s.8). Bilim, doğru düşünme, doğruyu ve bilgiyi araştırma, bilimsel metotlar kullanarak sistematik bilgi edinme ve bilgiyi düzenleme süreci, evreni anlama ve tanımlama gayretleridir (Çepni, 2012,s.2). İnsanlığın çevresinde olup-biten olguları anlayabilmesi, bu olguların neden ve niçinlerini kavrayabilmesi ve bu olgulara ilişkin ilke, kural ve yasaları ortaya çıkarması bilimin temellerini oluşturur (Temizyürek, 2003). Bilim insanlığın ortaya çıkışından bu yana, binlerce yıldır süren bilimsel bilgi üretme sürecinde kendi niteliğini, geleneklerini ve standartlarını oluşturmuştur (Çepni, 2012).
Bilim, daha çok fen olarak algılanmasına rağmen, gerçekte fen, bilimin bir alt dalıdır ve fizik, kimya ve biyoloji disiplinlerini kapsayan, fiziksel ve biyolojik dünyayı açıklamaya çalışan faaliyetler bütünüdür. Bilimin; hem genel hem öznel, tarihsel, bütüncül, tekrarlanabilir, deneysel, olasılık taşıma, kesin olmama, insan ve kültürle ilişkili olma özellikleri fen için de geçerlidir (Çepni, 2012).
Fen, matematik, kültür gibi farklı disiplin alanlarından elde edilen bilgileri kullanan bilgi türü ise teknolojidir (Topsakal, 2005). Teknoloji; farklı disiplinlerden elde dilen kavram ve becerilerin birleştirilmesi ile geliştirilen materyallerin, hayatımızı
kolaylaştırmak veya bir problemimizi çözmek için işe vuruk hale getirilmesidir (Çepni, 2012 s.7-8).
Fen ve teknolojinin tanımları incelendiğinde fen ve teknolojiye dair ortak özellikler görülebilir, ancak fen ve teknolojinin amaçları birbirinden farklıdır. Fenin amacı doğal dünyayı anlamaya ve açıklamaya çalışmaktır, teknolojinin amacı ise insanların istek ve ihtiyaçlarını karşılamak için doğal dünyada değişiklikler yapmaktır (Topsakal, 2005, s. 3). Amaçları farklı olsa da Fen ve teknoloji arasında sürekli ve birbirini etkileyen bir iletişim vardır. Bu etkileşim yaşamımızın her alanında belirgin bir şekilde ve toplumların kayıtsız kalmayacağı düzeyde etkisini göstermektedir. Bu nedenle toplumların; bilgiyi üreten ve kullanabilen, gelişen dünyada söz sahibi olabilecek düzeye gelebilmeleri için fen ve teknoloji eğitimine ihtiyaçları vardır. Fen ve teknoloji eğitimi günümüzde eğitim programları yoluyla sağlanmaktadır. Fen ve teknoloji eğitiminde hızla değişen bilimsel gelişmeler nedeniyle geçmişten günümüze pek çok değişiklik yaşanmıştır. Bu değişiklikler eğitim programlarına da yansımış programların içeriğiyle birlikte fen eğitiminin adı da programlarda değişikliğe uğramıştır.
2.2. Fen Öğretim Programlarının Tarihsel Gelişimi
Değişen ve gelişen dünyada birey davranışlarındaki değişiklikleri kalıcı hale getirebilmek, gelişmelere ayak uydurabilen, çağın beklentilerine cevap verebilen, araştıran, sorgulayan ve kendini gerçekleştirmiş, özgüven duygusu gelişmiş bireyler yetiştirmek, ancak eğitimle mümkün olmaktadır (Anıl, 2009, s.89). Eğitimle sağlanacak bu değişim ise; öğretim programlarında yapılacak gerekli düzenlemeler yoluyla, eğitim sistemindeki mevcut aksaklık ve eksikliklerin giderilmesi ve çağın gerisinde kalmayan çağın gereklerini yakalayabilen eğitim-öğretim programları yoluyla sağlanabilir. Bu nedenlerle eğitim ve öğretim programlarının sürekli değişmeye ve gelişmeye ihtiyacı vardır. Eğitimde program geliştirmeyle sağlanan bu değişiklikler de geçmişten günümüze eğitim sistemimize yansımış ve Fen dersi öğretim programları değişiklikler göstermiştir. Bu noktada geçmişten günümüze Fen programlarını temel özellikleri ile incelemek ve özetlemek yararlı olacaktır.
2.2.1. Cumhuriyet Döneminden 1970’li Yıllara Kadar Olan Dönem
Ülkemizde Cumhuriyetin ilanından sonra 1924 yılında Tevhid-i Tedrisat Kanunu çıkarılmış ve tüm öğretim kurumları Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde toplanarak, programlar üzerinde kapsamlı değişiklikler yapılmıştır. Program geliştirme çalışmalarının Türkiye’de 1924 yılından itibaren daha çok ilköğretim alanında başlatıldığı ve bu çalışmaların daha sonra ortaöğretim düzeyindeki çalışmalara ışık tuttuğu görülmektedir (Gözütok, 2003). 1924 yılında II. Heyet-i İlmiye tarafından hazırlanan 1924 ilkokul Programı’nın genel ve tek tek derslere göre belirlenmiş özel amaçları yoktur. Program daha çok dersler ve derslere göre konuların dağılımından ibarettir ve dersler arasında ilişki kurulmamıştır. 1924 programlarının cumhuriyet öncesi son programlardan başlıca farkı az sayıda derslerin konulması, değiştirilmesi ve ders konularının cumhuriyet yönetimine uyarlanmasıdır. Ders konularında cumhuriyetin anlam ve önemine ve yakın tarihte olup bitenlere ağırlık verilmiştir (Çelenk, Kalaycı, Tertemiz, 2000).
Cumhuriyetten günümüze kadar gelen fen öğretim programları incelendiğinde, fen derslerinin farklı isimler altında yer aldığı görülmektedir (Aykaç, Küçük, Kartal, Tilkibaş, Keskin, 2011). Cumhuriyet döneminin ilk programı olan 1924 yılı İlk Mektepler Müfredat Programında fen bilgisi konuları “Tabiat Tetkiki, Ziraat, Hıfzısıhha“ adı altında, birinci ve ikinci sınıflarda üçer saat, üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıflarda ise ikişer saat olarak okutulmuştur (Aslan, 2011).
1926 “İlkmektepler Müfredat Programı” esasını Dewey’in “Hayat Bilgisi, Toplu Tedris ve İş okulu” kavramlarından almıştır (Çepni ve Çil, 2012). Eski ilkokul programlarında dersler ayrı ayrı ele alındığı için aralarındaki bağlantı ve ilişkilere dikkat edilmemiştir. Bu programda özellikle ilk üç sınıftaki derslerin hayat ve toplum ekseni çerçevesinde ‘toplu’ olarak okutulması öngörülmüştür. Bu program çocuğun gelişim evreleri de göz önüne alınarak beş yıllık öğretim süresi iki devreye ayrılmıştır (Cicioğlu, 1985). 1926 programının amaçları hazırlanırken, öncelikli olarak öğrencilerin dönemin koşullarına uyum sağlamaları ve doğadan en iyi şekilde yararlanmaları göz önüne alınmıştır (Aykaç ve diğerleri, 2011). 1926 programıyla ilk kez derslerin özel amaçlarına her dersin girişinde “dersin hedefleri“ başlığında yer verilmiştir. Ayrıca hedeflerin gerçekleştirilmesine katkı sağlayacağı umulan, öğrenme-öğretme teknik ve
yöntemlerine ilişkin açıklamalara ve ders araç gereçlerine ilişkin bilgilere yer verilmiştir (Çelenk ve diğerleri, 2000, s.40).
1926 programına bakıldığında, fen dersleri Tabiat Tetkiki ve Eşya dersleri olarak verilmiş ve bu dersler Tabiat dersleri adı altında toplanmıştır. Tabiat Tetkiki dördüncü ve beşinci sınıfta, haftada iki ders saati; eşya dersleri ise yalnız beşinci sınıfta iki ders saati okutulmuştur (MEB, 1926; akt: Aykaç ve diğerleri, 2011). Bu program 10 yıl süreyle yürürlükte kalmıştır.
1936 yılında program, 1926 “İlkmektepler Müfredat Programı”nda gerekli değişikliklerin yapılmasıyla “Yeni İlkokul Müfredat Programı” adıyla yürürlüğe girmiştir (Cicioğlu, 1985, s. 97). 1936 yılında hazırlanan programda genel amaçlar 1926 programına göre geniş yer tutmuştur (Çelenk ve diğerleri, 2000). Programda her dersle ilgili bölümün başında dersin özel amaçlarına dersin hedefleri başlığı altında yer verilmiştir ve dersin hedefleriyle cumhuriyet arasında bağ kurulmuştur (Çelenk ve diğerleri, 2000). 1936 yılında yazı dersi Türkçe dersinden ayrılmıştır ve içerik ise dersler ve konuların dağılımından oluşmaktadır (Çelenk ve diğerleri, 2000). 1936 programında öğrencilerin gelişim özelliklerinin göz önünde bulundurulması esas alınmıştır. Ayrıca ‘yakın çevre’den hareket ederek ‘uzak çevre’yi kavratma ilkesi benimsenmiştir. ‘Toplu öğretim’ ilkokulun öğretim yöntemi olarak belirlenmiştir. Ancak öğrencilerin olayları ve cisimleri bilimsel kurallara göre inceleme yeteneklerinin arttırılması amacıyla ”Hayat Bilgisi” dersinin üçüncü sınıfın sonuna doğru gruplara ve dallara ayrılması istenmiştir (Cicioğlu, 1985). Ayrıca her dersle ilgili programın sonunda, öğretim vasıtaları adı altında derste kullanılacak araç gereçlerle, bu araç-gereçlerden nasıl yararlanılacağı belirtilmiştir (Çelenk ve diğerleri, 2000, s., 46).
1936 fen programında fen dersleri, birinci kademede hayat bilgisi olarak birinci sınıfta beş saat, ikinci sınıfta altı saat, üçüncü sınıfta yedi saat olarak okutulmuştur. İkinci kademede ise tabiat bilgisi olarak dördüncü ve beşinci sınıflarda üçer saat olarak düzenlenmiştir(Çepni ve Çil, 2012 s.17).
1936 programının günün ihtiyaçlarına göre yeniden düzenlenmesiyle 1948 ilkokul programı hazırlanmıştır (Cicioğlu, 1985, s. 99). 1948 programında Milli Eğitimin amaçları “toplumsal, kişisel, insanlık münasebetleri ve ekonomik hayat“ başlıkları altında ele alınmıştır (Çelenk ve diğerleri, 2000, s.60). Programda yer alan
