T.C.
MARMARA ÜNĐVERSĐTESĐ EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ
ORTAÖĞRETĐM SOSYAL ALANLAR EĞĐTĐMĐ ANABĐLĐM DALI TARĐH EĞĐTĐMĐ BĐLĐM DALI
DÖRT KÜLTÜRDE TARĐH ÖĞRETĐMĐ YAKLAŞIMI: ĐNGĐLTERE, FRANSA, ĐSVĐÇRE VE TÜRKĐYE ÖRNEKLERĐ
(Yüksek Lisans Tezi)
GÜLÇĐN YAPICI
T.C.
MARMARA ÜNĐVERSĐTESĐ EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ
ORTAÖĞRETĐM SOSYAL ALANLAR EĞĐTĐMĐ ANABĐLĐM DALI TARĐH EĞĐTĐMĐ BĐLĐM DALI
DÖRT KÜLTÜRDE TARĐH ÖĞRETĐMĐ YAKLAŞIMI: ĐNGĐLTERE, FRANSA, ĐSVĐÇRE VE TÜRKĐYE ÖRNEKLERĐ
(Yüksek Lisans Tezi)
GÜLÇĐN YAPICI
T.C.
MARMARA ÜNĐVERSĐTESĐ EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ
DÖRT KÜLTÜRDE TARĐH ÖĞRETĐMĐ YAKLAŞIMI: ĐNGĐLTERE, FRANSA, ĐSVĐÇRE VE TÜRKĐYE ÖRNEKLERĐ
GÜLÇĐN YAPICI
Danışman : Doç. Dr. Dursun Dilek ... Jüri Üyesi : Prof. Dr. Ramazan Özey ... Jüri Üyesi : Yrd. Doç. Dr. Ali Yılmaz ... Jüri Üyesi : Yrd. Doç. Dr. Ertuğrul Oral (Yedek) ...
Tarih Öğretmenliği Yüksek Lisans Tezi
ÖNSÖZ
Postmodernizm olarak imlenen ve her alanda olduğu gibi tarih disiplinini de önemli ölçüde etkisi altına alan çağcıl anlayış, son çeyrek yüzyıldır özellikle Avrupa ülkelerinde tarih öğretimini de etkileyerek dönüştürmektedir.
Bu paralelde tarihin tek ve mutlak bir yorumu olmadığı önkabülünün yanı sıra tarih yazımını esasen tarihçinin eldeki kanıtı sorgulamalarla yorumlayarak bir anlatı kurgulaması olarak görme yönünde yaygın bir eğilimden söz etmek mümkündür.
Bu yöndeki eğilimin, tarih öğretimi üzerine çalışan akademisyenler ve öğretmenlerin, öğrencilere bir tarihçi gibi çalışma ve düşünme becerilerinin kazandırılması; eşdeyişle “yöntem olarak tarih” becerilerinin geliştirilmesi üzerinde sağladıkları uylaşımın dayanak noktası olduğu düşünülebilir.
“Yöntem olarak tarih” becerilerinin geliştirilmesi, son iki yıldır öğretim programlarının oluşturmacı yaklaşım doğrultusunda yeniden yapılandırılması ile doğru orantılı bir şekilde Türkiye’deki tarih öğretiminde de önemli bir yer bulmuştur.
Bu noktada, bu araştırmanın konusu olan tarihsel düşünme ve öğrenme becerilerini temele alan ders uygulamalarının farklı kültürler bağlamında karşılaştırmalı olarak incelenmesi tarih öğretimi alanına önemli katkılar sağlayabilir.
Araştırmanın çeşitli ülkelerden toplanan verilerini elde ederek bu veriler doğrultusunda karşılaştırmalı bir çalışma yapma konusunda beni cesaretlendiren, Türkiye’de ulaşmanın güç olduğu Đngilizce tüm kaynaklarını; akademik ve entelektüel birikimini benimle paylaşan, her zaman değerli fikirleriyle düşünce ve bakış açılarımı zenginleştiren ve bana çalışmamı eğitim araştırmalarının belirli kalıplarına uyumlama gereksinimi duymadan özgür düşünerek yapılandırma olanağı tanıyan değerli hocam Doç. Dr. Dursun Dilek’e en içten teşekkürlerimi sunarım.
Tabloların ve şekillerin çizilmesi, transkriptlerdeki konuşmaların numaralandırılması gibi teknik işlemler için bana zaman ayıran, yardımlarıyla çalışmamı kolaylaştıran sevgili kardeşim Bahadır’a; ilgisi, desteği ve sonsuz hoşgörüsüyle çalışma sürecinde hep yanımda olan sevgili annem Ayla’ya ve daima düşünsel paylaşım içinde olduğumuz değerli dostum Kezban Kıcır’a da yürekten teşekkür ederim.
ÖZET
Bu araştırma, bir grup Avrupa ülkesinde (Đngiltere, Fransa, Đsviçre ve Türkiye) uygulanan ve “tipik birer iyi örnek” olarak nitelenen tarih dersi örneklerini sınıf değerleri, derslerin perspektifi (siyasi, sosyal, kültürel -ya da sosyo kültürel-) tarihsel sorgulama süreci, sınıfta kullanılan söylem türü, tarihsel düşünme becerileri ve çalışma süreçleri bağlamında karşılaştırmalı olarak analiz etmeyi ve bu yolla farklı ülkelerdeki tarih öğretimi anlayışlarının benzeşen ve farklılaşan yönlerini ortaya koymayı amaçlamaktadır.
Araştırma, “Teaching History to Ten Year Olds in a Range of European Countries/ Bazı Avrupa Ülkelerinde On Yaş Öğrencilerine Tarih Öğretimi” adlı devam eden daha geniş kapsamlı bir projenin verilerinden yola çıkılarak yapılandırılmıştır.
Araştırmanın amaçları nitel araştırma yöntemleri kullanılarak gerçekleştirilmiştir.
Bu araştırma, nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi/analizine uygun olarak yapılandırılmıştır. Araştırmanın dokümanları sözü edilen ülkelerde yapılan tarih dersi uygulamalarının video kayıtları, transkriptleri ve Türkiye’de işlenen tarih dersinden elde edilen öğrenci ürünleridir (şiir, resim, vb.).
Ders süreci, sınıf düzeni ve değerleri ile çalışma sürecine ait veriler betimsel analiz; ders konusu ve tarihsel sorgulama sürecine ait veriler içerik analizi; sınıfta söylem türü ve tarihsel düşünme süreçleri söylem analizi teknik ve yaklaşımları doğrultusunda çözümlenmiştir. Tüm bu teknik ve yaklaşımları çerçeveleyen paradigma hermeneutik (yorumlamacı yaklaşım)’tir.
Đngiltere, Fransa ve Đsviçre ders uygulamalarında tarihsel belge/kaynakların sorgulandığı ve analiz edildiği yöntem olarak tarih becerilerine geniş yer verildiği, derslerin bir bölümünün işbirlikli öğrenmeye ayrıldığı; Türkiye örneğinde disiplinler arası bir yaklaşımla kaynaklara dayalı olarak tarihsel düşünme, imgelem ve özgün bir tarihsel ürün ortaya koyma becerilerinin öne çıktığı ve tüm ülkelerin oluşturmacı/ yaklaşıma uygun -yeni- tarih anlayışı çizgisinde yer aldığı bulgulanmıştır.
ABSTRACT
This study is a comperative one which aims to investigate some of the primary history lessons, which were practiced in some European Countries (England, France, Switzerland and Turkey) that are all considered by the researcher as a typical good practice, in the context of classroom ethos, perspectives of lessons (political, social, culturel -or socioculturel-), the process of historical enquiry, discourse used in the classroom, historical thinking skills and the process of study. Thus it is thought that the differences and similarities of pedagogical approaches in different countries will be explored.
This study is constructed by using the data of a large scale outgoing project which is called “Teaching History to Ten Year Olds in a Range of European Countries”.
Qualitative research techniques are used in this study.
Document analysis which is one of the qualitative research techniques is used to investigate the documents of the teaching practices. These documents are the video records and transcripts of the history lessons which were practiced in the four countries mentioned above. In addition to these the learning products which were produced by pupils in Turkish lesson (poems, letters ect.) are also analyzed
Firsty, descriptive analysis is used to analyze the process of lesson, classroom layouts, ethos and the data collected from the process of study. Secondly, content analysis is used to analyze the lesson topics and the process of historical enquiry. Thirdly, discourse analysis is used to analyze the type of discourse that is used in the classroom and the process of historical thinking. In other words, hermeneutic approach is applied as the main paradigm that frames all these perspectives and techniques.
From the analysis of the data it is found that in the lessons of England, France and Switzerland, procedural (discipline of history) history has a most important place which involves to study with historical documents/sources and the ways of enquiring and analyzing them. In all these countries, collaborative learning has also an important place. In Turkish lesson, it’s found that it has cross disciplinary charateristics involving source based historical thinking, imagination and construction of original historical interpration skills. It’s exclaimed that this lesson, in a sense, responds to constructivistic teaching approach which is called the new history that is applied in other countries in which this study includes
ŞEKĐLLER ve TABLOLAR
Şekiller:
Şekil 2.1. : Birincil kaynakları kullanarak yapılandırma 37
Şekil 2.2: Đkincil kaynakları kullanarak yapılandırma 37
Şekil 4.1: Oluşturmacı yaklaşıma uygun olarak işlenen ders örneği 99
Tablolar:
Tablo 4.1.1 Çalıştıkları Konu/Görev ve Belgeler Bakımından Gruplar 86
Tablo 4.1.2 Tözel ve Yöntemsel Soru Türlerinin Sınıflandırılması 91
Tablo 4.2.1 Nicelik, Cinsiyet, Çalıştıkları Konu ve Belgeler Bakımından Gruplar 102
Tablo 4.2.2 Tözel ve Yöntemsel Soru Türlerinin Sınıflandırılması 104
Tablo 4.3.1 Nicelik, Cinsiyet, Çalıştıkları Konu ve Belgeler Bakımından Gruplar 130
Tablo 4.3.2 Tözel ve Yöntemsel Soru Türlerinin Sınıflandırılması 136
Tablo 4.4.1 Nicelik, Cinsiyet, Çalıştıkları Konu ve Belgeler Bakımından Gruplar 161 Tablo 5.1.1 Öğretim Tekniği, Perspektifler, Beceriler ve Bağlama Göre Derslerin Đçeriği 195 Tablo 5.1.2 Đşbirlikli Öğrenme ve Sunum Etkinliklerine Ayrılan Sürenin Dağılımı 196 Tablo 5.1.3 Kullanılan Kaynakların Türü ve Đçeriğinin Ülkelere Göre Dağılımı 199 Tablo 5.1.4 Tarihsel Sorgulama Sürecindeki Soruların Ülkelere Göre Oransal Dağılımı 200
KISALTMALAR
AS Anahtar Soru
BAS Bağlantı Anahtar Soru BÖ Bildirişimsel Öğrenme BYD Başlama Yanıt Dönüt DS Destekleyici Soru KA Kaynak/Kanıt Analizi KD Kaynağı/Kanıtı Destekleme KGT Küçük Grup Tartışmaları
ĐÇĐNDEKĐLER Önsöz i Özet ii Abstract iii Đçindekiler iv Şekiller ve Tablolar v Kısaltmalar vi Đçindekiler vii 1. BÖLÜM: ARAŞTIRMA HAKKINDA 1 1.1 Araştırmanın Niteliği 1 1.2 Araştırmanın Bölümleri 3
2. BÖLÜM: SOSYAL BĐLĐMLERDE DÖNÜŞEN PARADĐGMALAR:
TARĐH FELSEFESĐ VE TARĐH PEDAGOJĐSĐNE GENEL BĐR BAKIŞ 4
2.1 Bilim Paradigmaları ve Tarih Felsefesi 4
2.2 Tarih Öğretiminde Benimsenen Yaklaşımlar: Felsefi ve Pedagojik Perspektifler 16
2.2.1 Pozitivist Tarih Anlayışının Tarih Öğretimine Yansımaları 16
2.2.2 Tarih Öğretimine Eleştirel Yaklaşımlar ve Yeni (Pozitivist Ötesi) Tarih Öğretimi 22 Anlayışı
2.2.3 Programlarda Paradigmaların Đzini Sürmek 28
2.3. Tarihsel Düşünme ve Öğrenme 40
2.3.1 Tarihsel Düşünme Becerileri 40
2.3.2 Tarihsel Düşünmede Zaman Algısı 47
2.4. Tarih Yazımına Edebi Yaklaşımlar ve Dilin Rolü 51
2.5 Tarihsel Düşünmenin Yapılandırılmasında Dil ve Kavramların Rolü 57
3. BÖLÜM: ARAŞTIRMANIN YÖNTEMĐ 63
3.1 Araştırmanın Amacı 63
3.2 Araştırmanın Alt Amaçları 64
3.3 Araştırmanın Önemi 65
3.4 Araştırmanın Sınırlılıkları 67
3.5 Araştırmada Kullanılan Yöntem 67
3.6 Araştırmanın Evren ve Örneklemi 69
3.7 Verilerin Toplanması 69
3.8 Verilerin Analizi 69
3.8.1 Betimsel Analiz 71
3.8.2 Đçerik Analizi 71
3.8.3 Söylem Analizi ve Hermeneutik Yaklaşım 74
3.9. Araştırma Sürecinde Karşılaşılan Zorluklar 81
4. BÖLÜM: ĐNGĐLTERE, FRANSA, ĐSVĐÇRE VE TÜRKĐYE’DE
TARĐH ÖĞRETĐMĐNĐN YANSIMALARI 83
4.1. Đngiltere: Cumbria Örneği 84
4.1.1 Ders Süreci, Sınıf Düzeni ve Değerlerinin Analizi 84
4.1.2 Ders Konusu ve Tarihsel Sorgulama Sürecinin Analizi 86
4.1.3 Sınıfta Söylem Türünün Analizi 93
4.1.4 Tarihsel Düşünme Süreçlerinin Analizi 95
Yanlış Anlamalar ve Anakronik Bulgular 97
4.1.5 Çalışma Sürecinin Analizi 98
4.2. Fransa: Lyon Örneği 100
4.2.1 Ders Süreci, Sınıf Düzeni ve Değerlerinin Analizi 100
4.2.2 Ders Konusu ve Tarihsel Sorgulama Sürecinin Analizi 102
4.2.3 Sınıfta Söylem Türünün Analizi 118
4.2.4 Tarihsel Düşünme Süreçlerinin Analizi 121
Yanlış Anlamalar ve Anakronik Bulgular 124
4.3 Đsviçre: Cenevre Örneği 127
4.3.1 Ders Süreci, Sınıf Düzeni ve Değerlerinin Analizi 127
4.3.2 Ders Konusu ve Tarihsel Sorgulama Sürecinin Analizi 130
4.3.3 Sınıfta Söylem Türünün Analizi 136
4.3.4 Tarihsel Düşünme Süreçlerinin Analizi 143
Yanlış Anlamalar ve Anakronik Bulgular 154
4.3.5 Çalışma Sürecinin Analizi 154
4.4 Türkiye: Đstanbul Örneği 157
4.4.1 Ders Süreci, Sınıf Düzeni ve Değerlerinin Analizi 158
4.4.2 Ders Konusu ve Tarihsel Sorgulama Sürecinin Analizi 161
4.4.3 Sınıfta Söylem Türünün Analizi 164
4.4.4 Tarihsel Düşünme Süreçlerinin Analizi 171
Yanlış Anlamalar ve Anakronik Bulgular 191
4.4.5 Çalışma Sürecinin Analizi 192
5. BÖLÜM: TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERĐLER 195
5.1 Tartışma ve Sonuç 195
5.2 Öneriler 203
5. 3Özgül Bir Öneri 204
KAYNAKÇA 205
EKLER 211
EK 1 ĐNGĐLTERE DERSĐNĐN TRANSKRĐPTĐ 211
EK 2 FRANSA DERSĐNĐN TRANKRĐPTĐ 219
EK 3 ĐSVĐÇRE DERSĐNĐN TRANKRĐPTĐ 234
EK4 TÜRKĐYE DERSĐNĐN TRANSKRĐPTĐ 248
EK 5 ĐNGĐLTERE DERSĐNĐN KONUSU OLAN VĐKĐNGLER ÜNĐTESĐ ĐLE 266 ĐLGĐLĐ PLAN
EK 6 FRANSA DERSĐNĐN KONUSU OLAN GALYA TOPLUMUNDA YAŞAMA 268 ĐLĐŞKĐN DERS PLANI
EK 7 TÜRKĐYE DERSĐNDE ÖĞRENCĐLERE VERĐLEN 274
EK 8 TÜRKĐYE DERSĐNDE ORTAYA KONULAN BAZI 281 ÖĞRENCĐ ÜRÜNLERĐ
ÖZET
Bu araştırma, bazı Avrupa ülkelerinde (Đngiltere, Fransa, Đsviçre ve Türkiye) uygulanan ve “tipik birer iyi örnek” olarak nitelenen tarih dersi örneklerini sınıf değerleri, derslerin perspektifi (siyasi, sosyal, kültürel -ya da sosyo kültürel-) tarihsel sorgulama süreci, sınıfta kullanılan söylem türü, tarihsel düşünme becerileri ve çalışma süreçleri bağlamında karşılaştırmalı olarak analiz etmeyi ve bu yolla farklı ülkelerdeki tarih öğretimi anlayışlarının benzeşen ve farklılaşan yönlerini ortaya koymayı amaçlamaktadır.
Araştırma, “Teaching History to Ten Year Olds in a Range of European Countries/ Bazı Avrupa Ülkelerinde On Yaş Öğrencilerine Tarih Öğretimi” adlı devam eden daha geniş kapsamlı bir projenin verilerinden yola çıkılarak yapılandırılmıştır.
Araştırmanın amaçları nitel araştırma yöntemleri kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Bu araştırma, nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi/analizine uygun olarak yapılandırılmıştır. Araştırmanın dokümanları sözü edilen ülkelerde yapılan tarih dersi uygulamalarının video kayıtları, transkriptleri ve Türkiye’de işlenen tarih dersinden elde edilen öğrenci ürünleridir (şiir, resim, vb.).
Ders süreci, sınıf düzeni ve değerleri ile çalışma sürecine ait veriler betimsel analiz; ders konusu ve tarihsel sorgulama sürecine ait veriler içerik analizi; sınıfta söylem türü ve tarihsel düşünme süreçleri söylem analizi teknik ve yaklaşımları doğrultusunda çözümlenmiştir. Tüm bu teknik ve yaklaşımları çerçeveleyen paradigma hermeneutik (yorumlamacı yaklaşım)’tir.
Đngiltere, Fransa ve Đsviçre ders uygulamalarında tarihsel belge/kaynakların sorgulandığı ve analiz edildiği yöntem olarak tarih becerilerine geniş yer verildiği, derslerin bir bölümünün işbirlikli öğrenmeye ayrıldığı; Türkiye örneğinde disiplinler arası bir yaklaşımla kaynaklara dayalı olarak tarihsel düşünme, imgelem ve özgün bir tarihsel ürün ortaya koyma becerilerinin öne çıktığı ve tüm ülkelerin oluşturmacı/ yaklaşıma uygun -yeni- tarih anlayışı çizgisinde yer aldığı bulgulanmıştır.
ABSTRACT
This study is a comperative one which aims to investigate some of the primary history lessons, which were practiced in some European Countries (England, France, Switzerland and Turkey) that are all considered by the researcher as a typical good practice, in the context of classroom ethos, perspectives of lessons (political, social, culturel -or socioculturel-), the process of historical enquiry, discourse used in the classroom, historical thinking skills and the process of study. Thus it is thought thatthe differences and similarities of pedagogical approaches in different countries will be explored.
This study is constructed by using the data of a large scale outgoing project which is called “Teaching History to Ten Year Olds in a Range of European Countries”.
Qualitative research techniques are used in this study. Document analysis which is one of the qualitative research techniques is used to investigate the documents of the teaching practices. These documents are the video records and transcripts of the history lessons which were practiced in the four countries mentioned above. In addition to these the learning products which were produced by pupils in Turkish lesson (poems, letters ect.) are also analyzed
Firsty, descriptive analysis is used to analyze the process of lesson, classroom layouts, ethos and the data collected from the process of study. Secondly, content analysis is used to analyze the lesson topics and the process of historical enquiry. Thirdly, discourse analysis is used to analyze the type of discourse that is used in the classroom and the process of historical thinking. In other words, hermeneutic approach is applied as the main paradigm that frames all these perspectives and techniques.
From the analysis of the data it is found that in the lessons of England, France and Switzerland, procedural (discipline of history) history has a most important place which involves to study with historical documents/sources and the ways of enquiring and analyzing them. In all these countries, collaborative learning has also an important place. In Turkish lesson, it’s found that it has cross disciplinary charateristics involving source based historical thinking, imagination and construction of original historical interpration skills. It’s exclaimed that this lesson, in a sense, responds to constructivistic teaching approach which is called the new history that is applied in other countries in which this study includes.
1. BÖLÜM: ARAŞTIRMA HAKKINDA
Bu bölümde niteliği ve kapsamı açıklanarak araştırmanın ana hatları tanıtılmıştır.
1.1 Araştırmanın Niteliği
Eğitim araştırmasının hedeflerinden biri, bir kültürün üyeleri tarafından eğitim/öğretim uygulamalarını anlamak ve değiştirmek amacıyla eğitimin nasıl yapıldığı ve işbirliğine dayalı olarak nasıl başarıldığını tespit etmektir (Freebody, 2003, s.91). Bu hedef daha geniş bir zeminde düşünüldüğünde, bir kültürün üyelerinin kendi eğitim uygulamalarını anlaması, değiştirmesi ve geliştirmesinin en etkili yollarından birinin bir başka kültürün üyeleriyle işbirlikçi ve karşılaştırmalı araştırmalar yapmak olduğu ileri sürülebilir.
Karşılaştırmalı araştırmalar bir takım güçlükleri de beraberinde getirir. Bu durumun özellikle sınıf içi süreçler söz konusu olduğunda daha da belirginleşmesi nedeniyle, söz konusu süreçleri analiz eden karşılaştırmalı araştırmalar son zamanlara kadar oldukça ihmal edilmiştir. Bu güçlüklerin başında geniş ölçekli uluslar arası karşılaştırmalı eğitim araştırmalarında, bilim çevrelerince önemli bir yere oturtulan verileri nicelleştirerek sunmanın ve özetlemenin kullanışsız bulunması gelir. Sınıf çevresinin oldukça karmaşık yapısı ve eğitim normları kadar kültürel normlarla da yüklü oluşunun araştırmacının yanlış yorumlar yapmasına neden olabileceği düşüncesi bu tip araştırmaların ihmal edilmesinin bir başka nedenidir (Schweisfurth, 1996, s.7). Bununla birlikte diğerlerinin eğitiminin sorumluluğunu taşıyan politikacılar, yöneticiler, araştırmacılar ve öğretmenler için karşılaştırma, eğitimde ilerleme kaydedilebilmesinin esaslarından biridir (Alexander, 2000, s.27).
On dokuzuncu yüzyıldan başlayarak ağırlıklı bir dünya görüşü ve bilim paradigması görünümünde eğitim araştırmaları ve anlayışlarında da oldukça geniş ve sağlam bir yer edinmiş pozitivizmin, son zamanlarda yerini post yapısalcı ve post modern anlayışlara bırakması tarih felsefesi ve bağlantılı olarak tarih öğretimi anlayış ve uygulamalarını da etkilemiştir.
Bu doğrultuda geçmişle ilgili olarak tek bir doğrunun olmadığı düşüncesinden hareketle sorgulama, mantıksal düşünme ve düş gücü süreçleri, tarihsel dil gelişimi, bilgiyi kanıt ve belgeden yola çıkarak yapılandırma, yorumlama ve ürün ortaya koyma gibi bir tarihçide de
olması gereken becerileri öne çıkaran bir tarih anlayışı gittikçe önem kazanmaktadır (bkz. Cooper ve Dilek, 2004).
Bu araştırma da; değinilen becerileri ve tarih anlayışını karşılaştırmalı olarak inceleme amacıyla yola çıkmıştır.
Araştırmanın problemi, bir dizi Avrupa ülkesindeki (Đngiltere, Fransa, Đsviçre ve Türkiye) tarih öğretimi anlayış ve uygulamaları ile öğrencilerin tarihsel düşünme süreçlerinin uluslar arası düzlemde karşılaştırmalı olarak incelenmesi, şeklinde betimlenebilir.
Araştırma kapsamında, “Teaching History to Ten Year Olds in a Range of European Countries/ Bazı Avrupa Ülkelerinde On Yaş Öğrencilerine Tarih Öğretimi” adlı devam eden bir projenin1 verilerinden yola çıkılarak, dört Avrupa ülkesinde (Đngiltere, Fransa, Đsviçre ve Türkiye) gerçekleştirilmiş ve araştırmacıları tarafından ‘tipik birer iyi örnek’ olarak tanımlanan tarih dersi uygulamaları analiz edilmiştir. Bu yolla, tarih öğretimi anlayışlarının/yaklaşımlarının ve nitelikli bir tarih öğretiminin özelliklerinin neliğini ve öğrencilerin tarihsel düşünme/öğrenme süreçlerini uluslar-arası düzlemde karşılaştırmalı olarak tespit etme ve yorumlama amaçlanmıştır.
Esasen, bu araştırma dört Avrupa ülkesini (Đngiltere, Fransa, Đsviçre ve Türkiye) ve on bir ders örneğini kapsayan geniş çaplı bir projeden, belirlenmiş amaçlara uyabilecek dört ülke ve bu ülkelerden birer ders örneği seçilerek yapılandırılmıştır. Nitekim projenin bütününü oluşturan on bir ders örneğine ait dokümanların analiz edilerek yorumlanması, daha uzun zaman ve araştırma sürecini zorunlu kılan oldukça geniş kapsamlı bir başka araştırmanın konusu olabilir.
Aşağıda araştırmanın bölümleri ana hatlarıyla tanıtılmıştır.
1 Bu araştırmada bahsi geçen ve devam etmekte olan Teaching History to Ten Year Olds in a Range of European Countries projesinin araştırma ekibinde yer alan akademisyenler ve çalıştıkları kurumlar: Cooper, H. St. Martin’s College, Lancaster; Audigier, F., University of Geneva; Capita, L., Institute of Educational Sciences, Bucharest; Dilek, D. ve Yapıcı, G. University of Marmara, Istanbul.
1.2 Araştırmanın Bölümleri
Đlk kısımda sözü edilen proje kapsamındaki ülkeler ve bu ülkelere göre derslerin dağılımı ve nitelikleri, yöntem kısmında detaylı olarak ele alınmıştır.
Bu çalışmanın ikinci bölümü konuyla ilgili alan yazına ayrılmıştır. Bu kapsamda araştırmayla sıkı bir bağlantısı olan, birçok Avrupa ülkesine koşut olarak son yıllarda Türkiye tarafından da benimsenen çağcıl tarih öğretimi yaklaşımı eski yaklaşımla karşılaştırmalı olarak ele alınmak istenmiştir. Bu amaçla tarih öğretimi yaklaşımlarını şekillendiren tarihçilik anlayışları ve onların da çıkış noktası olan pozitivist ve postmodern bilim paradigmaları öncelikli olarak ele alınmıştır. Bu yolla bilim paradigmaları, tarih yazımı/tarihçilik anlayışları ve tarih öğretimi arasındaki etkileşim görünür kılınmıştır. Bu paradigmaların ülkelerin tarih öğretim programlarına yansımaları, öğrencilerin tarihsel düşünme becerileri, tarih öğretimine edebi yaklaşımlar ve tarihsel düşünmenin yapılandırılmasında, dilin rolü de alanyazın içerisinde yer verilen konulardır.
Üçüncü bölümde araştırmanın yöntemsel çerçevesi ortaya konulmuş, bu bağlamda verilerin analizinde kullanılan teknik ve yaklaşımlar örneklerle ayrıntılı olarak açıklanmıştır.
Dördüncü bölüm verilerin analizine ayrılmış, her ülkenin ders uygulamasından elde edilen veriler beş tema içerisinde çözümlenmiş ve yorumlanmıştır.
Beşinci bölümde önceki bölümde elde edilen bulgular karşılaştırmalı olarak tartışılmış ve bu doğrultuda ulaşılan sonuçlar belirtilerek öneriler sunulmuştur.
Ekler kısmında ise analiz edilen derslere ait bazı dokümanlara yer verilmiştir. Bu dokümanlar, sınıf içi konuşmaları içeren transkriptler, ders/ünite planları (Đngiltere ve Fransa derslerine ait), öğrencilere verilen tarihsel kaynaklar (Türkiye dersinde kullanılan) ve derslerin video kayıtlarından alınmış görüntülerden oluşmaktadır.
2. BÖLÜM
SOSYAL BĐLĐMLERDE DÖNÜŞEN PARADĐGMALAR: TARĐH FELSEFESĐ VE TARĐH PEDAGOJĐSĐNE GENEL BĐR BAKIŞ
2.1 Bilim Paradigmaları ve Tarih Felsefesi
Eğitim paradigmaları ve bu paradigmaların bir getirisi olarak görülebilecek öğretim uygulamalarında olduğu gibi, günümüz tarih öğretimi anlayışı ve uygulamaları da çağcıl paradigmanın doğasına uygun olarak değişmekte ve dönüşmektedir. Bu bağlamda modern çağın egemen paradigması olan pozitivizmin tarih felsefesi alanında da yerini “pozitivist ötesi”olarak imlenen ve aslında post yapısalcı ve post modern tarih anlayışlarının bir örüntüsü niteliğini taşıyan yaklaşıma bırakmakta olduğu, bunun paralelinde, birçok Avrupa ülkesiyle benzer şekilde Türkiye’de de tarih öğretiminin söz konusu anlayış doğrultusunda yapılandırıldığı ileri sürülebilir. Nitekim 2004 yılında ilköğretim birinci kademe ve 2005 yılında da ikinci kademe müfredatları bu “pozitivist ötesi” yaklaşımın eğitim-öğretimdeki uzantısı olarak nitelendirilebilecek “oluşturmacılık” anlayışı doğrultusunda yenilenmiştir.
Şu halde, tarih öğretimi alanında yapılacak bir araştırma, öncelikle yukarıda açıklanan ve “Çağcıl Bilim Paradigması Tarih Yazımı/Felsefesi Tarih Öğretimi” biçiminde eklemlenen kavram diziminin ilk basamağı olarak kabul edilebilecek bilim felsefesini anlamayı zorunlu kılmaktadır.
Bu görüşten hareketle, Yeniçağdan bu yana yaklaşık üç yüz yıldır süre giden modern/pozitivist bilim anlayışı ile bu anlayışın yerini -geniş ölçüde- alan pozitivist ötesi/yorumlamacı paradigmanın (Özlem, 1999; Yıldırım ve Şimşek, 1999) özellikle tarihin doğası ve tarih yazımıyla ilişkili olan maddeleri karşılaştırmalı olarak aşağıya alınmıştır.
Pozitivist Paradigma
Neden-Sonuç ilişkisi
Gerçeklik mekaniktir; doğada her şey tam ve zorunlu bir nedensellik (determinizm/gerekircilik) içerisinde bir makine düzeni halinde işler.
Pozitivist Ötesi Paradigma Neden ve Etki
Doğrudan nedensellik yani her nedenin bir sonuç doğurduğunu, sonucun tek yanlı olarak nedeni izlediğini ifade eden türden bir nedensellik yoktur; sadece karşılıklı etkileşim vardır.
Pozitivist Paradigma
Nesnellik/Evrensellik
Bilim nesneldir; özne olarak gözlemci, nesne karşısında tarafsızdır ve nesneden kesinlikle ayrı durur; özne ile nesne arasında kesin bir mesafe vardır ve özne nesnesine her türlü ahlâksal, dinsel, siyasal, ideolojik önkabullerinden arınmış olarak çıkar.
Bilimin elde ettiği sonuçlar evrensel ve zorunludur; çünkü tam bir nesnellikle, deneysel yoldan elde edilmiş ve matematik diliyle kesin olarak ifade edilmiştir.
Pozitivist Ötesi Paradigma
Öznellik/Perspektifçilik
Gözlemci belli bir perspektife sahiptir; dolayısıyla o incelediği olaya veya olguya fiilen katılır; gözlemciyi gözlenenden ayıran bir mesafe yoktur. Buna bağlı olarak “nesnellik” diye bir şey de yoktur; sadece perspektif-bağımlı olarak nesneler hakkında söz etme diye bir şey vardır; bir şey ona bakılan yerden görüldüğü şekliyle bilinir. Tümel/mükemmel bilgi yoktur, tek bilgi ve tek doğruluk yoktur (Özlem, 1999, s.167–8).
Yukarıda bazı temel ilkeleri verilen yaklaşımlar tarih yazımı ve tarih felsefesi alanlarını da önemli ölçüde şekillendirerek bu alanlarda çeşitli ekollerin ortaya çıkmasının başlıca kaynağı olmuşlardır.
19. yüzyılın ikinci yarısından 20. yüzyılın -hemen hemen- ortalarına kadar geçen dönemde hem felsefeyi hem de bilimi etkileyen temel görüş modernist anlayış üzerinde temellenen pozitivizmdir ve bu paradigmanın “başlıca tezi bilimin tek geçerli bilgi çeşidi ve sadece olguların doğru bilgi nesnesi olduğudur” (Çüçen, 2001, s.90).
Hançerlioğlu’na (1999, s.290) göre “[p]ozitivistler ne materyalist ne idealist olduklarını fakat ampirik olay ve olguları incelemekle yetindiklerini, bilim adamı olduklarını söylerler”.
Doğası ontolojik ve epistemolojik açıdan pozitivizmin görgülcü nosyonuna aykırı olduğu ve edebiyata daha yakın durduğu gerekçeleriyle bilimselliğine şüpheyle yaklaşılan ve doğa bilimleri karşısında ikincil bir önem atfedilen tarih disiplini, -sosyal bilim disiplinlerinin de ortaya çıktığı- XIX. yüzyılda pozitivizmin yasacı, evrenselci, ampirik ve nesnelci ilkelerinin uygulanmasıyla “bilim” mertebesine yükseltilmiştir. Bu yüzyılın ortalarında Appleby, Hunt ve Jacob’un (1995) belirttiği gibi tarihçilik bir meslek haline gelmiş; üniversite eğitimi almış tarihçiler geçmiş üzerinde belge ve arşiv araştırmalarını temele alan açıklamacı- keşifsel bir bilimsel yöntemle araştırmalar yapmışlardır(s.52-3).
Doğrunun (truth) tarihsel durumlara göre değişebileceği görüşünü ortaya atan ve rölativizmin yolunu açan Hegel’in aksine, 1880’lere kadar Avrupa entelektüelleri (Comte, Darwin, Marx, vd.) kesin bilimsel doğruların varlığına inanmaya devam etmişlerdir. Comte, tarihin bilimsel yasaları ortaya çıkardığında ısrar ederken; Marx, günümüzde de bazı çevrelerce hâlâ kabul gören, insanlık tarihinde genel-geçer yasalar bulunduğu fikrini savunmuştur (Appleby, Hunt ve Jacob, 1995, s.67).
Pozitivist görüşü sosyoloji alanına da uyarlayan A.Comte, “sosyolojinin, tıpkı fizik gibi olması gerektiğini, ölçüm ve nicelemeyi ön plana çıkardığında, fizik ölçüsünde bilimsel olabileceğini, bunun için de insani yönelim ve motifleri bir tarafa bırakarak, yapısal açıklamalara yönelmesi gerektiğini iddia eder”(Cevizcioğlu, 2000, s.771).
“Comte ve Mill’den etkilenen Th. Buckle ise, tarihçinin doğa bilimi ve istatistiği örnek alması gerektiğini savunur. Ona göre, tarih yasaları da ancak bu yolla elde edilebilir. H.Taine, tarihi tam olarak doğa bilimi örneğine göre kurmak gerektiğini belirtir” (Özlem, 2001, s.153).
19. yüzyıl sonlarında, tarihi “bilimselleştirme” çabaları çerçevesinde, “Tarih bir bilimdir ve bilim olmak zorundadır” önermesini doğrulayanlardan biri de “Eski Kent” (1864) isimli eserin yazarı, tarihçi Fustel de Coulanges’dır. Coulanges kendisini alkışlayan öğrencilerine
şöyle seslenmiştir: “Bu konuşan ben değilim; benim aracılığımla konuşan tarihtir” (Stanford,1987, s.79). Bu söylem, bilimci paradigmanın yazarından tamamen soyutlanmış saf nesnellik idealini ortaya koyan iyi bir örnek olması bakımından dikkate değerdir.
Pozitivist tarihçiler, felsefe ve teori ile ilişkili olmadığı için bilimci tarihin nesnel olduğu inancındaydılar ve onlar için olgular öncelikli bir öneme sahipti (Appleby, Hunt ve Jacob, 1995, s. 75). Bu yaklaşımın da pozitivist düşüncenin, olguların açıklanabilmesinin ancak başka olgularla mümkün olabileceği (Hançerlioğlu, 1999, s. 289) ilkesiyle örtüştüğü ileri sürülebilir.
Pozitivist tarihçiler, çalışmaya belgelerle ve açıklanacak olay/olgularla başlanması, daha sonra bilimsel bir model üzerinde genellemeler oluşturulması gerektiği görüşündeydiler. Onlara göre, belgelerin dikkatle toplanması, sabırlı bir çalışma ve karşılaştırma ve yavaş yavaş oluşan bilgi birikimi, tarihsel ilerlemeyi sağlayan yasaların açıklanmasına imkân tanıyacaktır (Appleby, Hunt ve Jacob, 1995, s. 68).
Ranke, belgelerin güvenilirliğini tespit edebilmenin “kaynak eleştirisi” yöntemiyle mümkün olabileceği görüşünü ileri sürmüş ve filoloji tekniklerini tarihsel kaynaklara uygulama yolunu açmıştır. Bilimsel bir yöntem olarak kabul edilen “kaynak eleştirisi” yoluyla, bilim-sanat tartışmasının odağında yer alan tarihin “bilim” olma niteliğinin pekiştirildiği (Evans, 1999, s. 26, 28) söylenebilir.
19. yüzyıl sonları ve 20. yüzyılın ilk çeyreğinde edebiyatı küçümseyen ve ampirik bir anlayışı yücelten bilimci paradigmanın başatlığının yanı sıra, bu görüşün eleştirildiği ve tarih yazımında farklı anlayışların benimsendiği/ tartışıldığı da göz ardı edilmemesi gereken bir noktadır.
Sözgelimi, Trevelyan ve Droysen gibi kimi tarihçiler eleştirel metodun tarih oluşturmada yeterliliğine şüpheyle yaklaşarak tarihin bilim olduğu kadar edebi bir yönü de olduğu düşüncesine dikkat çekmişlerdir. Đngiliz bir tarihçi olan Trevelyan milliyetçi bir duyguyla Alman kökenli “bilimsel” tarih kavramına şüpheyle yaklaşarak Alman biliminin ilke ve yöntemlerinin bu ulusun otoriter ve hiyerarşik eğilimlerine uygun olabileceğini ancak
Đngilizlerin liberal entelektüel geleneklerine uygun düşmediği görüşünü savunmuştur (Evans, 1999, s. 33-4).
Bu noktada tarih yazımının tarihsel sürecine bakılırken, çeşitli ülkelerde devlet rejimi, siyasi düşünceler, kültürel anlayış, bilim anlayışı vb. farklı dinamiklerin oluşturduğu tarihsel
bağlamın neliği de ele alınması gereken temel bir unsurdur. Tarihçilik anlayışlarında belli bir tarihsel periyotta benzerlikler kadar farklılıkların da olduğu anlamına gelen bu durumun, tarih yazımı yaklaşımlarını evrimsel bir süreç olarak adlandırma ve tarihlendirmeyi güçleştirdiği ve bu dönemleri genellemeler yaparak açıklama geleneğini zorladığı ileri sürülebilir. Sosyal bilimlerin doğasına uygun olarak, bir tarihsel süreçte farklı yaklaşımların (idealizm, pozitivizm, vb.) bir arada benimsenmesi ve uygulanması dönemsel/kronolojik bir sınıflandırma yapmayı güçleştirmekle birlikte, yaygın kabullere ve eğilimlere bakarak görece bir sınıflandırma yapmak bütünüyle imkânsız da değildir.
Sözgelimi, Ersanlı (2003, s. 25-6), 19. yüzyılda Almanya’da idealist-devletçi, Fransa’da ise pozitivist-ulusçu bir tarih yazımı yaklaşımının benimsendiğini belirtir.
Iggers’a (2000) göre de ulus devletlerin kurulmasının etkisiyle “tarihçilerin odağı kendisini gittikçe artan düzeyde uluslar ve ulusların siyasal yaşamıyla kısıtlayacak şekilde, daha da daral[mış]” ve devletin resmi belgeleri kadar yönetsel, ekonomik ve toplumsal bağlamda bilgiler içeren belgelerin de incelenme gereksinimi doğmuştur (s.30).
Ersanlı (2003, s.37), 19. yüzyıl sonları ve 20. yüzyıl başlarında tarih yazımındaki genel eğilimin bu pozitivist ve ulusçu karakterine dikkat çekerek bu paralelde, tarih dersine de öğrencilere, uluslarını, devleti ve hükümetlerini tanıtma misyonunun yüklendiğini ve tarihin yurttaşlık bilgisi olarak okutulması yönünde bir görüşün var olduğunu belirtir.
Tarih öğretimine böyle bir yaklaşım, bir taraftan pozitivist tarihçiliğin, siyasi ve diplomatik olaylar ile devlet adamlarına odaklanan tarih yazımı anlayışı ile örtüşürken öte yandan ulus devletlerin beslendiği ideolojinin tarih öğretimi aracılığıyla içselleştirilmesi çabasına işaret eder.
Munslow (1997) tarih yazımında/felsefesinde üç farklı yaklaşım ayırt eder ve bunları, “yeniden kurmacı”, “kurmacı” ve “yapısökümcü” olarak adlandırır. Buna göre, belgelerin incelenmesini ve geçmişte keşfedilecek bir gerçekliğin varlığını öngören; tarihçinin görevinin de bu gerçekleri ortaya çıkarmak olduğunu benimseyen bilimci tarih ekolü, yeniden kurmacılıktır. Yeniden kurmacı yaklaşımda doğru anlama, doğrudan birincil kaynaklardan çıkarılabilir ve tarihçinin belgeleri dikkatlice ve titizlikle inceleyerek, ideoloji gibi çalışmanın nesnelliğini gölgeleyecek etkenleri bertaraf ederek geçmişteki olay ve gerçeklere tekabül
edecek ya da en azından bu gerçekliğe çok yakın bir yapıda tarih yazması mümkündür (s.36). Ampirizm merkezinde yapılanan bu yaklaşım katı bir belgeciliği ve nesnelliği savunmakta, tarihsel imgelem, tarihçinin müdahalesi, ideoloji gibi tarih yazımını etkileyen unsurlara karşı çıkmakta ve tarihin sosyal bilimlerden farklı bir disiplin olduğu görüşünü savunan Elton ve Marwick gibi tarihçilerin görüşlerini içermektedir (Munslow, 1997, s.39–41).
19. yüzyılın ikinci yarısında benimsenen ve Ranke’nin öncülüğünü yaptığı anlayış Munslow’un “yeniden kurmacılık” olarak adlandırdığı yaklaşım kapsamında değerlendirilebilir.
Böyle bir tarih yazımının, özünde keşifsel (geçmişteki olayları keşfetme) ve tarihçinin misyonunun da geçmişi “açıklamak” olduğu ileri sürülebilir, zira bu görev “doğa biliminin… olgular hakkında yasalar bulmak ve bu yasaları olguların nedeni olarak göstermek ve böylece olguları açıklamak” (Özlem, 1996, s.28–29) yolundaki amacıyla örtüşmektedir.
Yirminci yüzyıldan itibaren çeşitli Avrupa ülkelerinde ve A.B.D’de “tarihin esas olarak somut olanı inceleyen bir disiplin olarak tanımlan[dığı]” (Terzioğlu, 2001, s.285) ve iyi belgelenmiş siyasi olaylara odaklanmış (M. Lee, 2004, s.17) Rankeci paradigma eleştirilmeye, toplumsal ve ekonomik etkenleri de hesaba katan bir tarih anlayışının önemine vurgu yapılmaya başlanmıştır. Bu ise, tarih yazımında, olayların veya önder kişiliklerin öncelendiği bir yaklaşımın, yerini, toplumsal koşulların dikkate alındığı bir yaklaşıma bırakması sonucunu beraberinde getirmiştir.
Thompson (1999, s.2) da tarihin 20. yüzyıla kadar iç savaş ya da kriz dönemleri dışında sıradan insanların yaşamlarını ve ekonomi ya da dinin etkilerini çok az dikkate alan bir alan olduğunu dile getirir.
1945’ten sonraki yıllarda siyasal ve diplomatik tarih önemini korumaya devam ederken, toplumsal tarihe duyulan ilgi de gittikçe artmış ve sosyal bilim metotlarının tarih araştırmalarında/yazımında kullanılması yönünde bir eğilim gelişmeye başlamıştır (Iggers, 2000, s.5).
Terzioğlu (2001), bu eğilimin “tarih yazıcılığında köklü değişimler[e]” yol açtığını ve “Fransız Annales ekolünün başını çektiği bu değişimlerin başında, tarihçilerin ‘büyük
adamlar’ ve ‘olaylar tarihi’nden (l’histoire événementielle) uzaklaşarak daha yapısal ve uzun soluklu değişimleri inceleyen toplumsal ve ekonomik çalışmalara yönelmeleri[nin] gel” diğini belirtir (s.285). Özellikle 1930’larda etkisi hissedilmeye başlanan Annales ekolüyle birlikte “tarihin kapsadığı alan geniş[leyerek] maddi koşullara ve yapıya, sosyal kategorilere ve sınıf mücadelesine öncelik veril[miştir]” (Berktay, 2003, s.23).
1940’lara gelindiğinde “eski siyasal tarih tahtından indirilerek, yerine giderek artan çoğulcu tarih bilgisinde yol gösterici işlevini üstlenen bir bilim dalı olarak toplumsal ve ekonomik tarih geç[miş]” ve bu disiplinlerin tarih yazımındaki baskın rolü otuz yıl kadar devam etmiştir. (Pomian, 2000, s.20–21).
Kyvig ve Marty (2000) 1950 ve 60’lardaki bazı gelişmelerin (siyahların vatandaşlık hakları için verdiği mücadele, feminizmin doğuşu, yoksulların söz hakkı konusunda artan bilinç gibi) Amerika’da tarih çalışmalarının “aşağıdan yukarı” bir anlayışa dayalı olarak yapılması eğilimini beraberinde getirdiğini belirtir. Onlara göre bu eğilim, ulusun tarihinin, iktidarı elinde tutan devlet adamlarının düşünce ve eylemlerine bakarak anlaşılmasının mümkün olamayacağı görüşünden hareket eder. Zira bir toplumun bütünsel bir perspektiften algılanabilmesi, bu toplumdaki çeşitli grupların (örneğin 1930’lardaki büyük bunalımı anlayabilmek için işlerini kaybeden işçi ailelerinin yaşantılarını) ve sıradan insanların deneyimlerini analiz etmeyi gerektirir (s.5–6).
Böyle bir anlayışla 1960’larda mükemmel bilgisayar becerileriyle donatılan genç bilim adamları uzun zaman ihmal edilmiş olan doğum, evlilik, ölüm, tapu, köle satışları, vasiyet envanteri, şehir planları ve vergi miktarları gibi kayıtları incelemeye başlamışlar ve bu unutulmuş kaynaklardan ustalıkla yaşam ve ölüm, evlilik ve hareketlilik, vb. modellerini ayrıntılarıyla planlamışlardır (Appleby, Hunt ve Jacob, 1995, s.148,150). Bilgisayarlar “tarihçinin bir topluluk içindeki tüm insanlarla ilgili çok sayıda bilgi[yi elde etmesine] ve bireyler ile topluluklar hakkında sonsuz sayıda bilgi parçacığını saklaya[rak] onları anlamlı örüntüler halinde [organize etmesine olanak tanımıştır]” (Kyvig ve Marty, 2000, s.6). Bu durum, büyük grupları açıklamayı sağlayacak sistematik bilginin oluşturulabileceği ve böylece geçmişin resminin gelişigüzel izlenimlerin uzağında bilimsel temellere oturtulabileceği anlamına gelmektedir.
Bu tarihçiler, geçmişi araştırmada ekonomi, sosyoloji, antropoloji, coğrafya, istatistik disiplinlerinin yöntemlerini kullanmışlardır. Özellikle ekonomi ve sosyoloji disiplinlerinin etkisi ve bilimsellik ve nesnelliğin yeniden yükselen değerler olarak öne çıkmasıyla birlikte 1960’larda ve 70’lerde tarihçiler için nicelleştirme bir çekim alanı haline gelmiş; tarih yazımının sunağına yerleştirilen bilimsellik ve nesnellik kültü, nicel verilerin oluşturduğu güven ortamında geniş akademik çevrelerce bir kez daha olumlanarak takdis edilmiştir.
Nicelci araştırmacılar tarihin edebi bir sanat olduğu görüşünü savunanların bu tezlerini çürütmek amacıyla tarihi sosyal bilimlere yaklaştırmışlardır (Appleby, Hunt ve Jacob, 1995, s.150; Evans, 1999, s.45; Iggers, 2000, s.44–5).
Pozitivist izler taşıyan ve sosyal bilim disiplinlerinin yöntemlerini kullanan bu yaklaşım, Munslow’un (2000) yukarıda açıklanan sınıflandırmasına göre “kurmacı” bir çizgide yerini alır. Munslow, kurmacılığı yeniden kurmacılığın devamı olarak görür. Ona göre “[t]oplumsal kuram tarihçileri tarih yazarken, hâlihazırda akıllarındaki açıklama modelleriyle-toplumsal cinsiyet, sınıf, ırk ya da her neyse- geçmişin hayatlarını, amaçlarını ve olaylarını yeniden dile getirir ve bir anlatı kurarlar” (s.74). Kurmacı yaklaşım kanıtların dikkatle incelenmesini temele alan ampirik nosyonu paylaşma noktasında yeniden kurmacılıkla birleşirken; “olguları yorumlamakta seçilen açıklayıcı çerçevenin ideolojik olarak biçimlenmiş doğası” noktasında bu yaklaşımdan ayrılır.
Gerçekten de tarihin bir sosyal bilim olma niteliğini kazandığı bu -kurmacı- yaklaşımın, konu ve yöntem bakımından geleneksel tarih yazımından bir kopuşa işaret etmekle birlikte, toplumu ve grupları devlet/iktidar ile var olan etkileşim bağlamında ele alarak siyasete ve yönetime odaklanması bakımından, yeniden kurmacı/geleneksel tarih yazımıyla benzeştiği düşünülebilir.
Thompson’ın (1999) aşağıya alınan ifadeleri, toplumsal tarih yazımının “büyük anlatı” temelli ve siyasi odaklı yaklaşımının oldukça net ortaya konduğu satırlar olması bakımından dikkate değerdir:
…[T]arihin kapsamı genişlemiş olsa da, başlangıçtaki gibi siyaset ve yönetime odaklanmaya devam ediyor. Sıradan insanlar söz konusuysa eğer, genellikle daha önceki bazı idari araştırmalardan elde edilen istatistik bulgular olarak görülürler. … Aynı şekilde, işçi tarihi de uzun bir süre, bir taraftan genel olarak işçi sınıfı ile devlet arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar, diğer
taraftan sendikalara ve işçilerin siyasi örgütlenmeleriyle ilgili hepsi kurumsal kayıtlardan oluşmuştu; kaçınılmaz olarak geride kayıt bırakan ve kendi tarihini yazdıran örgütler de büyük ve başarılı örgütlerdi. Toplumsal tarih ise özellikle refah devletinin doğuşu ya da nüfus, doğum istatistikleri, evlilik yaşı, hane halkı ve aile yapısı gibi hukuk[î] ve idari gelişmelerle ilgilenmeye devam etti. Tarihin henüz yeni uzmanlık alanlarından demografi neredeyse açıkça toplu verilerle ilgilendi; heyecanlar ve duygulara yönelik bir tarih yazmak için ihtiraslı fakat üzerinde fazla düşünülmemiş bazı girişimlere rağmen, aile tarihi, geleneksel toplumsal tarih çizgisinde ilerlemeye meyilli oldu; diğer taraftan, kadın tarihi, en azından çok yakın bir döneme kadar, fark edilir ölçüde eşitlik, özellikle de seçme ve seçilme hakkı yönündeki siyasi mücadeleler üzerine odaklandı (s.3–4).
Yukarıdaki satırlardan çıkarsanabilenecek bir önerme, kurmacı/sosyal tarih yaklaşımında sıradan insan ve gündelik yaşamın ancak makro açıklamalara izin verdiği oranda tarih yazımının nesnesi olabildiğidir. Ampirik nosyonun getirdiği bir sonuç olarak da eldeki belgenin sınırlı ve taraflı oluşu, söz konusu yaklaşımın nesnellik iddiasını zedelemenin yanı sıra, bu nitelikteki belgelerden çıkan sonuçlardan hareketle oluşturulan toplumu/grupları açıklayıcı genel çerçevelerin ve yasaların güvenilirliğinin neliğini ve bu genellemelerin karmaşık toplumsal yapıları, tarih gibi kaygan bir zeminde, ne ölçüde açıklayabildiği sorunsalını da tartışmaya açmaktadır.
M. Lee de (2004) son otuz yıldır Thompson, Ginzburg, vb tarihçilerin geleneksel olay merkezli ya da sosyal bilimci büyük anlatıların insanların inançlarını yansıtma ihtimaline
şüpheyle yaklaşarak büyük anlatı tarihinin varsayımlarını sorgulamaya başladıklarını ileri sürer. Büyük bir anlatının varlığından ya da böyle bir anlatı ihtimalinden şüphe duyan tarihçiler sıradan insanın gündelik yaşantısı üzerine yapılan çalışmaların ne kadar yetersiz olduğunu fark etmişlerdir. M. Lee’ye göre bu, onların sosyo-ekonomik yapıları tümüyle terk ettikleri anlamına gelmiyor, daha ziyade, tarih yazımında kayıp bir alan olduğuna dikkati çekmek ve bireyler ile sosyo-ekonomik yapılar arasındaki keşfedilmemiş bağlantıları araştırmak için gündelik yaşam ve bireylerin yaşantısını çalışmaya açmanın yollarını aradıklarına işaret ediyordu (s.20).
Evans (1999) “sosyal bilimci”tarihi aşağıya alınan cümlelerde şöyle eleştirir:
Ortalamalara ve istatistiklere dayanan toplumsal bilim tarihin[deki] genellemenin çok büyük eksiklerinden birisi, anonim gruplar ve eğilimler uğruna bireyi neredeyse tümüyle yok sayışıydı. Her insanı bir istatistiğe, bir toplumsal tipe ya da kolektif bir söylemin borazanlığına indirgemek, insan
doğasının karmaşıklığına, toplumsal koşullara ve kültür hayatına haksızlık etmektir (s.194).
Sosyal bilimci tarihe yöneltilen eleştirilerle birlikte, 70’li yıllardan itibaren “[t]oplumsal ve ekonomik tarihin tartışılmaz üstünlüğü… sona er[miş]… ve toplumsal tarih kültürel tarihin de ilgi alanına gir[miştir]”(Pomian, 2000, s.21). “[K]ültürü sağlam bir siyasal, toplumsal ve ekonomik bağlam içine bir tarih anlayışı ortaya çıkmıştı[r] (Iggers, 2000, s.105).
Bu gelişmenin söz konusu yıllarda postyapısalcı ve postmodern paradigmaların ortaya çıkışıyla paralellik gösterdiği ileri sürülebilir. Nitekim Terzioğlu (2001), bu yeni paradigmaların “modernizm” olarak adlandırılan nosyona yüklenen bilim, bilimsellik, nesnellik ve ilerleme kavramlarının “hiçbir zaman olmadığı kadar sorgulan”dığını belirterek bu tartışmalardan en çok etkilenen alanın düşünce ve kültür tarihleri olduğunu öne sürer (s.286). Kültür tarihçileri niceliksel metotları terk ederek kültürel antropoloji, dilbilim, göstergebilim, edebiyat ve sanat bilimleri gibi alanlardan “ödünç alınan” niteliksel yöntemleri kullanmaya başlamışlardır. 1970’ler ve 80’lerde genel olarak Batı ve Doğru Avrupa’da tarih yazımının merkez noktası toplumsal ve ekonomik unsurlardan kültürel konulara kaymıştır (Terzioğlu, 2001, s.286; Iggers, 2000, s. 55, 74).
Benzer şekilde Appleby, Hunt ve Jacob (1995, s.219), son zamanlarda yapılan bir araştırmanın, 1976-1990 yılları arasında Fransız tarih çalışmalarının kararlı bir biçimde sosyo-ekonomik tarihten uzaklaşarak zihniyet tarihi ve kültürel tarihe taşındığını ileri sürerler ve bu durum onlara göre genel bir eğilimi yansıtmaktadır. Kültürel tarihte ve kültürel antropolojide olduğu gibi, açıklamanın nedensel yasalarını çıkarmaktan ziyade anlamın çözümlenmesine vurgu yapılır.
Bu yeni kültürel tarihte tarihsel kanıtın alanı genişletilerek, araştırma konuları sıradan insanı, ritüelleri, gündelik yaşamı, imaj ve sembolleri kapsayacak şekilde çeşitlendirilmiştir (M. Lee, 2004, s. 21).
Bu yeni/postmodern tarih yaklaşımının en güçlü tarafı Evans’a (1999, s.194) göre “bireye; her düzeyde, tarihteki insan ögesine geri dönüşü [ve] birey ile onun içinde bulunduğu koşullar arasındaki etkileşim …denge[sini] yeniden kur[masıdır]”.
Terzioğlu’na (2001, s.286) göre ise, kültür tarihçileri “ ‘[d]evlet’,‘toplum’,‘sınıf’ gibi kavramlar üzerine kurulan ‘büyük anlatıları’ kuşkulu bularak ‘mikro tarih’e yönel[mişler] ve nihayet ne kadar analitik olursa olsun her tarihi metnin aynı zamanda bir anlatı olduğu düşüncesinin kabulüyle öykülemeci tarih…yeniden itibar kazan[mıştır]”.
Bununla birlikte Iggers (2000), sosyal bilim tarihinden yeni kültürel tarihe geçişin bir kopma noktası oluşturmadığı, değişimin yeni tarih yazımının yöntemleri ve konularında yaşandığı ve ağırlığın merkezi yapı ve süreçlerden, kültürlere ve insanların varoluşsal deneyimlerine kaydığı düşüncesindedir. O, büyük toplumsal değişimleri açıklama eğiliminde olan makro tarih ile bireysel varoluşlara odaklanan mikro tarihin birbirini tamamlayıcı iki yaklaşım olduğunu savlar (s.102,106).
Postmodern tarih yaklaşımında geçmiş olmuş bitmiştir ve ancak tarihçilerin yaptıkları çalışmalarla (kitap, makale, belge v.b.) geri getirilebilir. Postmodern tarih yaklaşımının önde gelen temsilcilerinden Jenkins’e göre (1997) tarih, tarihçinin yaptığı çalışmadır; ortaya koyduğu üründür ve geçmişin hiçbir surette kendisi değildir. Tarih, dünya hakkında bir dizi söylemden biridir, metinler arası dilsel bir kuruluştur. Jenkins’in ulaşmak istediği nokta, genelde bilginin, özelde ise tarihsel bilginin oluşturulduğu iddiasıdır. Buna göre aynı konuda farklı tarihçilerce “oluşturulmuş” pek çok tarih vardır.
Gerçekten de aynı dönemi ya da aynı olayı anlatan çok sayıda ve farklı içerikte tarih çalışmasının varlığı, tarihin yorumsal bir karakter niteliği taşıdığının en somut örneği olarak görülebilir.
Geçmişte ne olup bittiğiyle ilgili kesin bilgilere ulaşmanın olanaksızlığı ontolojik bir sorundur; zira geçmiş yaşanmış bitmiş olduğu ve hiçbir şekilde geri getirilemeyeceği için geçmişteki olaylarla ilgili hakikatin ne olduğu da hiçbir zaman bilinemeyecektir. Bu noktada Jenkins, hakikatin keşfedildiği değil; yaratıldığı görüşünü destekler ve keşfedilecek doğrular olduğuna, ampirik ve nesnel bir yöntemle bu doğruların elde edilerek geçmişin olduğu gibi yeniden kurulabileceğine inanan yeniden kurmacı (reconstructuralism) anlayışa karşı çıkar. Jenkins tarihin tarihçilerce oluşturulan değişken bir söylem olduğunu ve geçmişteki deneyimlerin mutlaka tek bir okuma biçimini gerektirmediğini ve bakış açıları ile diğer koşullar değiştikçe yeni okumalarla karşılaşılacağını ileri sürer. Tarihçilerin bir kısmının bu durumu göz ardı ederek nesnel tarihe, tarihsel hakikate ulaşma amacıyla tarihi katı
metodolojik kurallara bağlama çabalarını yorumcu akışı sekteye uğrattığı gerekçesiyle eleştirir.
Buraya kadar bir kısmı özetlenen Jenkins’in tarihin doğası hakkındaki bu düşünceleri aynı zamanda postmodern tarih anlayışının da temel savları olarak değerlendirilebilir.
Gadamer’e göre “geçmiş bizi şekillendirir, fakat biz ona mevcut ihtiyaçlar ve ilgilerin ışığında tepkide bulunarak ürününe katkıda bulunuruz” Ona göre, “[ş]imdinin sürekli değişen ihtiyaçlarının neden olduğu uygulama ihtiyacı,… [g]eçmişi steril ve alakasız olgular tortusuna ya da kemikleşmiş bir ortodoksiye dönüşmekten alıkoya[r]” (Wachterhauser, 2002, s.245).
Bu görüş tarihin çağcıl ilgi ve ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden üretildiği ve tam da bu nedenle dinamik bir yapıya büründüğü anlamına gelebilir. Gadamer’in ifadesiyle geçmişin “kemikleşmiş bir ortodoksiye dönüşme”si, geçmişteki olay/olguların keşfedilebilecek doğrular olarak görülmesini öngören -yeniden kurmacı- anlayışın bir sonucu olabilir -ki- Jenkins’e (1997) göre geçmişin tek bir açıklaması olduğu yönündeki böyle bir anlayışın kabulü tarihin (tarih yazımının) durması ile özdeş bir anlam taşır. Öte yandan belli bir konuda bile çok farklı içerikte tarihsel çalışmaların varlığının, tarih yazımının dönemin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda ve değişken perspektiflerden oluşturulan dinamik bir yapı teşkil etiği savını olumladığı ileri sürülebilir.
Postyapısalcı ve postmodern paradigmalardan beslenen, bireyi ve kültürü ön plana çıkaran, dilin rolüne vurgu yaparak edebiyat yöntemlerini kullanan ve tarihçilerce oluşturulmuş pek çok tarihsel anlatı olduğu ilkesini merkeze alan çok perspektifli bu yaklaşımı, Munslow (2000, s.92), “yapısökümcülük” olarak imler. “Yapısökümcü tarihsel bilince göre tarih, kuşkuya yer vermeyecek bir biçimde tarihin öykülendirilmiş ya da mecazlaştırılmış biçimini kabul ederek yazılmalı ve yeri geldiğinde bunu keşfetmelidir”.
White’a göre, tarihsel anlatıları, ‘sözel kurgu olarak kabul etmede’ çekingen davranılmaktadır, oysa tam da öyledirler. Aslında içerikleri buluştan çok kurgudan oluşmaktadır ve biçemleri, bilim dallarındaki komşularından çok edebiyat alanındaki komşularıyla ortaktır (Chartier, 1998, s.97). White, tarihin gerçeğe ilişkin doğru bilgiyi bize bir romandan daha çok ulaştırmadığı görüşündedir.
O’na göre geçmişte keşfedilecek bir öykü yoktur, tarihçi geçmişe dair öyküler kurgular. Tarihsel yorumun niteliği anlatı yapısında yattığından dolayı, tarihsel bilgi geçmişin ilk, yazılmamış ve bir bağlama oturtulmamış izlerinden çok anlatılar (yorumlar) arası bitmez tartışmalardan türetilir ( Munslow, 2000, s.236).
Tarih yazımı ve edebiyat ilişkisine ilerleyen bölümlerde tarih öğretiminde dil ve kavram kazanımı konusu ele alınırken değinilmiştir.
2.2 Tarih Öğretiminde Benimsenen Yaklaşımlar: Felsefi ve Pedagojik Perspektifler
Buraya kadar tarih yazımı ve bilim paradigmaları arasındaki ilişki ve tarih yazımının geçmişten günümüze uzanan değişimi ana hatlarıyla ele alınmaya çalışılmıştır. Bu başlık altındaki ikinci kısımda, bu gelişim ve değişmelerin tarih öğretimine yansımaları üzerinde durulacaktır.
2.2.1 Pozitivist Tarih Anlayışının Tarih Öğretimine Yansımaları
Farmer ve Knight (1995) yaklaşık 1970’lere kadar devam eden ve “eski tarih” olarak adlandırılan yaklaşımda kavranacak bir konu, Đngiliz tarihindeki (Avrupa tarihinden bazı konularla birlikte) olay/olgulardan bıkmış pasif öğrencilerden ve kaynakların çok az tartışıldığı aktarım (chalk and talk) merkezli bir sınıf ortamından oluşan bir tarih öğretimi tablosu çizerler. Bu yaklaşımın temsilcisi olan Unstead kronolojik yaklaşıma göre hazırlanmış, çok az birincil kaynak içeren ders kitapları yazmış ve tarih öğretimini önemli ölçüde çocuklara bilgi vermeyi ve olayları aktarmayı içerdiği ve bilginin en iyi kaynağının hala öğretmen olduğu görüşünü ileri sürmüştür. Tarih ardışık bir düzen, bir olaylar seli, devam eden bir öykü idi ve onu başka bir şey olarak sunmak akıllıca olmazdı. Buna ilaveten tarih ahlakî değerleri de öğretmeliydi (s.1).
Nichol’e (2003) göre, bu ders kitapları öğrencilere tarihi bir bilgiler bütünü olarak sunmaktan öteye geçemiyor, politikayla dolayımlanan sosyal beklentiler ve varsayımlar, kitapların içeriğini belirliyordu. Tarih öğretimi ile öğrencilerin geleceğin vatandaşları olarak geçmişin bilgisini öğrenmeleri daha açık bir ifadeyle, öğrencilere yeterince bilgi, gurur, ilgi ve belki geçmişe yönelik bir tatminsizlik duygusu kazandırılarak onların geleceğin iyi vatandaşları olmaları amaçlanıyordu.
Nichol, 1900’den 1950’lerin ortalarına kadar tarih ders kitaplarında çeşitli illüstrasyonların kullanıldığını fakat bu yöntemin bilgi aktarma amaçlı olduğunu ileri sürer. O, bu illüstrasyonlar ve diğer görsel unsurlara, öğrencinin kitaba daha “dostça” yaklaşmasını, hatırlamaya yardımcı olmayı ve bir konuyu daha iyi açıklayarak bilginin kalıcılığını sağlaması gibi düşüncelerle yer verildiğini ortaya koyar. 1950’lerde ise Unstead’in tarih ders kitaplarında yaptığı yenilikleri dile getirir. Ancak Nichol’e göre, bunlar 1970’lerin yeni anlayışa göre hazırlanmış ders kitaplarına görsel açıdan benzemekle birlikte, metinlerdeki kaynakların kullanımı ve öğrencilerin tarihsel sorgulamalarını şekillendiren etkinlikler bakımından bu kitaplardan radikal bir şekilde ayrılıyordu.
Benzer tespitler yapan Cooper’a (1994) göre de, çocuklara yönelik tarih kitapları genel ve basmakalıp ifadelerle yazılmaktaydı ve bu ifadelerin temellendiği kaynakları gösteren ya da kaynakların yorumlanmasında geçmişe dair herhangi bir açıklamayı/tanımlamayı etkileyen belirsizliğe işaret eden bir ize rastlamak güçtü. Çocuklara genellikle geçmişin tek bir perspektiften sunulduğu kitaplar, geçmişe dair neden insanların farklı zamanlarda daha az veya daha çok geçerli olabilecek farklı yorumlar yaptıklarını anlamalarına yardımcı olmaktan uzaktı. Zaman ve değişim, güdü, neden ve sonuç, benzerlik ve farklılık nadiren geliştirilen kavramlardı. Tarihsel objelerin (artefacts) illüstrasyonları sıklıkla, onları kullanan insanlar ve bu objelerin onların yaşamlarını nasıl etkilemiş olabileceği hakkında bir dizi muhtemel tümdengelimsel çıkarımlar yapmaktan çok, garip/merak uyandıran kalıntılar olarak sunuluyordu. Önemli olaylar ve ünlü insanlar, önemlerine değinilmeksizin ve tarihçilerin geçmişi açıklarken onları seçtiğini, yorumladığını ve birlikte ördüğünü ve bu nedenle açıklamaların farklılaştığını iletmeksizin basitçe kitabın arkasında listeleniyordu (s.1).
Cooper, illüstrasyonların ve görsel materyallerin işlevi gibi, etkinlik önerileri konusunda da Nichol’e benzer düşünceler öne sürer. Çocukların aktif öğrenmesinin sıklıkla bölüm sonlarında verilen “Yapılacak Şeyler” aracılığıyla gerçekleşeceği düşünülüyordu fakat bu, nadiren, gerçek kanıtı, gerçek binayı ya da arkeolojik bir alanı temele alan ve kaçınılmaz
şekilde bunlara yönelik sorular yönelten bir yeniden kurma (reconstruction) etkinliğini gerektiriyordu. Bundan ziyade, “Kartondan veya kâğıttan aşağıda gösterildiği şekilde bir Viking gemisi modeli yapın…” gibi önerileri görmek daha olasıdır. Alternatif olarak çocuklara “Saxonlar döneminde yaşayan bir tüccar olduğunuzu düşünerek maceranızı anlatın” gibi, güncel yaşantımızdan oldukça farklı bir sosyal yapı, değerler ve tutumları anlamayı gerektiren ya da anakronizme ve özdeşime davet eden ve bu yüzden doğru tarihsel anlamayı
sekteye uğratan etkinlik önerileri mevcuttu. Çocuklar için yazılan ikincil kaynaklarda genellikle ağır bir dil kullanılmıştır (s.1–2).
Farmer ve Knight, Nichol ve Cooper’ın bazı özelliklerini betimledikleri bu yaklaşımın, uzun yıllar hemen hemen tüm ülkelerin tarih öğretiminde genel bir eğilimi yansıttığı düşünülebilir. Onların yaptığı tespitler, Copeland’in (1998) pozitivist tarih öğretimi tanımlamasına oldukça uygun görünmektedir. Buna göre pozitivist yaklaşımda tarih geçmişi anlamayı geliştirmek üzere değil; bir dizi değeri desteklemek için verilmektedir. Kronolojik bir tarih anlayışı söz konusudur; olaylar ve tarihlerinin öğrenilmesi esastır.
Öğrencilere, toplumun genel iyiliği için hizmet etmiş ünlü insanların yaşantılarının öğretilmesi gerektiği savunulur. Öğretmenin didaktik yaklaşımı ön plana çıkar. Tarihe pozitivist yaklaşım halen ilköğretim ders kitaplarında varlığını sürdürmektedir. Öğrencilere grup çalışmaları yaptırılabilir ve tartışmaları sağlanabilir ancak didaktik bir üslupta, öğretmenin yerini alan metinler kullanılır. Kitaplardaki illüstrasyonlar hoş bir tarzda sunulmuş olabilir ancak öğrencilerin taleplerini karşılamada düşük bir seviyededir ve geçmişin böylesi sabit bir görünümünü vermekle ilgilenir. Görünene değer veren, metafizik alana değer vermeyen bir anlayıştır. Kesin doğrular ve ödevler vardır. Tarihin görevi de bunların nasıl ortaya çıktığını bulmaktır (s.119).
Pozitivist tarih öğretiminin bu özellikleri ilk bölümde açıklanan yeniden kurmacı ilkelerle örtüşmektedir. Gerçekten de 1970’lere kadar genel olarak tarih öğretiminin de çağın egemen paradigması olan pozitivizmin etkisi altında kalması beklenen bir sonuçtur.
Tarih öğretimine pragmatist ve sonuç (bilginin kazanımı) odaklı bu yaklaşımın oluşmasında, çağın egemen bilim paradigmasının yanı sıra, bir noktaya kadar, küçük yaştaki çocukların tarih öğrenmesinin mümkün olamayacağı yönündeki pedagojik inancın da etkisi olduğu savlanabilir. Watts (1972), bu inancı paylaşan tarihçi/eğitimcilerin görüşlerine yer verir. Buna göre, tarih neredeyse tamamen yetişkinler ve onların davranışlarıyla ilgilidir, okul çağındaki çocuklar ise yetişkin olmanın nasıl bir şey olduğunu ve onların davranışlarını anlayamayacakları için tarihi de anlayamazlar. Küçük yaştaki çocuklar, tarihsel öyküleri gerçek anlatılardan ayırt edemezler ve bu durum onları alanla ilgili olarak yanlış tutumlara sevk edebilir. Tarih çoğunlukla sistematik akıl yürütmeye dayanan bir bilimdir, ancak küçük çocuklar sistematik akıl yürütme becerisinden yoksundur ve bu nedenle onlara uygun biçimde
tarih öğretmek imkânsızdır. Ayrıca çocukların sözcük ve düşüncelerden ziyade, doğrudan gözlemlenebilen materyallerden öğrenebilecekleri, fakat tarihin ontolojik doğasının (geçmişin) gözlemlenememesi onların tarih öğrenmesine uygun olmadığına inanılmıştır. Yine, çocukların kronoloji ve zaman kavramını anlayamayacakları, ancak tarihin zamanı dikkate alan bir disiplin olması; tarihin ölmüş insanlar, ölüm ve yok olma süreçlerini içerdiği, diğer taraftan, sekiz, dokuz yaşlarına kadar çocukların ölüm kavramını algılayamadıkları düşüncesiyle küçük yaştaki çocuklara tarih öğretmenin mümkün olmayacağı ileri sürülmüştür (s.13).
Bu iddialar, 1970’lere kadar, yazılan tarih ders kitaplarındaki kanıt niteliği taşımanın uzağına düşen illüstrasyonlar ve diğer görsel kaynakların, esasen soyut olan “sözcük ve düşünceler”i somutlama yoluyla, tarihi “gözlemlenebilen” bir alan haline getirme amacını taşıdığı çıkarımını yapmaya olanak tanıyacak niteliktedir.
Ayrıca, yukarıdaki satırlarda dile getirilen, çocukların düşünsel gelişimlerinin tarih öğrenecek düzeyde olgunlaşmaması ve bu nedenle onlara tarih öğretilemeyeceği temel varsayımının, tarih öğretimine sosyal amaçlar yüklenerek onu yararlı hale getirme yönündeki eğilime katkı sağladığı savı ileri sürülebilir. Bir başka deyişle, öğrenciler tarihsel düşünme ve anlama becerilerinden yoksun oldukları için, yeterli ve uygun bir öğrenme gerçekleşemese de, tarih öğretimi -en azından- ulusal bilinç kazandırma/pekiştirme ve demokratik yurttaşlar yetiştirmede (sosyal amaçların gerçekleşmesinde) bir araç olarak kullanılabilir.
Heyking’in (2004) Kanada’da geçmiş dönemlerdeki tarih öğretimine dair açıklamalar ve eleştirilere yer verdiği aşağıdaki satırlarda da, tarihe yüklenen sosyal amaçlar dikkati çekmektedir:
Tarih, sosyal bilgilerde uzun süre ayrıcalıklı bir alan olmuştur. Ulusal kimliğin oluşturulmasının esası olarak görülmüş; tarih öğretiminde konular ortak ulusal bir bellek yaratma misyonuna hizmet edecek şekilde düzenlenmiştir. Bununla birlikte, uzun yıllar tarih öğretimi ile ilgili özel beceriler zaman algısı ve kronoloji ile ilgiliydi. Đlköğretim çağındaki çocukların matematiksel zaman kavramları ve kronolojik aşamalarla başa çıkmada bilişsel sınırlılıkları nedeniyle Kanada ilköğretim okullarında resmi tarih dersine çok az gereksinim duyulması şaşırtıcı değildir.
Bu noktada, Heyking’in ifadelerinden yola çıkarak, Kanada’nın da uzun yıllar tarih öğretiminde, yukarıda değinilen pedagojik inançların etkisinde kaldığı söylenebilir. Tarihe
