Programlarda Paradigmaların Đzini Sürmek

Postmodern tarih anlayışı önceki bölümlerde ortaya konulduğu gibi “birey olarak insan”a daha çok vurgu yapmış ve tarihin konu alanı çeşitlenerek genişlemiştir. Bu durumun kaçınılmaz biçimde öğretim programlarında da yankısını bulduğu ve bağlantılı olarak geçmişte yaşamış insanların gündelik yaşam pratikleri ve yaşam tarzlarının en az siyasî tarih kadar öğretilmeye değer bulunduğu ileri sürülebilir.

Sosyal ve kültürel yaşam unsurları (giyim, yerleşim, beslenme, insani ilişkiler vb.) kadar, geçmişteki insanın yaşam yollarını öğrenme ve geçmişteki insanı “anlama” becerilerinin önem kazandığı bu yaklaşımı, Amerika ve araştırma kapsamında ele alınan Avrupa ülkeleri (Đngiltere, Fransa, Đsviçre) ilköğretim programlarında da görmek mümkündür.

Pozitivist paradigmanın postmodern (yorumcu) paradigmaya evrilmesine koşut olarak Türkiye’de de 2004 yılında ilköğretim birinci kademe ve 2005 yılında da ikinci kademe öğretim programları uzun yıllar varlığını sürdürmüş olan pozitivist eğitim anlayışından sıyrılarak postmodernizmin ruhuna uygun “oluşturmacı” yaklaşım paralelinde radikal bir yeniden yapılandırma sürecinde yenilenmiştir.

Birincil ve ikincil kaynaklarla çalışma, kanıtı sorgulama, tarihsel problem çözme, tarih disiplininin kabul edebileceği bir ürün ortaya koyma, işbirlikli öğrenme gibi ilkeleri üzerinde temellenen oluşturmacılık yaklaşımının ele alınması, Türkiye ile birlikte adı geçen diğer ülkelerdeki tarih öğretimi anlayışının açımlanması ve buraya kadar üzerinde durulan kimi düşüncelerin özetlenmesi adına yararlı olabilir.

Oluşturmacı yaklaşıma göre, olaylar “orada olan” (da-sein) değildir. Anlamlandırmayı yapan birey tarafından üretilir. Bizden, bilgimizden bağımsız kesin ve tarafsız bir şekilde bilebileceğimiz, tanımlayabileceğimiz, iletişim kurabileceğimiz bir gerçeklik yoktur (Littledyke, 1998, s.2-3).

Deneyimlediğimiz şey, duygularımız, algılarımız, önceki deneyimlerimizi barındıran hafızamız ve bilişsel süreçler gibi, anlamamızı şekillendiren unsurların dinamik bir etkileşimidir. Bu modele göre, bireyler dünyanın kişisel olarak yapılandırılmasına yardım eden anlam ve deneyimi aktif bir biçimde yaratırlar. Herkes kendine özgü (unique) deneyimlere sahip olduğu için bireyler kişisel ve özgün yapılandırma sistemlerine sahiptir (Littledyke, 1998, s.2-3).

Bireylerin farklı ve benzer olma dereceleri onların yapılandırma sistemlerinin benzerliği/farklılığıyla doğru orantılıdır (Littledyke, 1998, s.2-3).

Benzer yapılandırma sistemlerine ve benzer deneyimlere sahip bireyler muhtemelen olaylarla ilgili benzer yorum ve bakış açılarına sahip olacaklardır (Littledyke, 1998, s.2-3).

Eğitim Felsefesi açısından oluşturmacılık, nesnelliğin öne çıkarıldığı pozitivist paradigmanın aksine, bilginin yorumlandığını ve karşılıklı yansıtmalar ve tartışmalar sonucunda bilginin oluşturulduğunu savunur. Başka bir deyişle bilgi özneldir (Akar ve Yıldırım, 2004, s.2).

Oluşturmacı yaklaşım çerçevesinde, Piaget’nin görüşlerinden beslenen “bilişsel”, Vygotsky’nin görüşlerinden beslenen “sosyal/sosyo-kültürel” ve postmodern/yapısökümcü paradigmadan beslenen “radikal” oluşturmacılık olmak üzere üç farklı görüş ayırt edilmektedir (Littledyke, 1998, s.2-3; Yurdakul, 2005, s.42-47; Bağcı Kılıç, 2001, s.10,11- 14).

Bilişsel Oluşturmacılık

Bağcı Kılıç (2001)bilişsel oluşturmacılığı şöyle açıklar:

Bu yaklaşımda başlangıç noktası, kişinin o ana kadar sahip olduğu bilgiler ve bu bilgilerin oluşturduğu bilişsel yapıdır. Bu bilişsel yapı dengededir. Kişi yeni bilgiyi bu bilişsel yapısını kullanarak anlamlandırır. Kişi, yeni bilgiyi önceki bilgileriyle çelişmeden ilişkilendirebiliyorsa bilişsel yapısının içine özümler. Yeni bilginin özümlenmesiyle kişi yeni bir bilişsel dengeye ulaşır.

Eğer yeni bilgi kişinin önceki bilişsel yapısıyla çelişiyorsa kişi yeni bilgiyi var olan bilişsel yapısının içine özümleyemeyecektir. Bu durumda kişi bir bilişsel dengesizlik yaşar ve yeni bilgiyi bilişsel yapısının içine özümleyebilmek için bilişsel yapısında bir düzenlemeye gitmek zorunda kalır. Bu düzenlemeyi gerçekleştirirken yeni bilgi de kişinin bilişsel yapısına özümlenir ve kişi yeni bir bilişsel dengeye ulaşır(s.11).

Sosyal Oluşturmacılık

Bu yaklaşım, öğrenmede sosyal çevrenin rolüne vurgu yaparak öğrenmede yetişkinin aracı rolüne, kültüre, dile ve sosyal etkileşimin önemine dikkat çeker (Yurdakul, 2005, s.42-47; Bağcı Kılıç, 2001, s.10,11-14).

Oluşturmacı öğretim etkinliklerinin sınıf yönetimi dersinde kullanılması üzerine yapılan bir araştırmada sosyal diyalogun önemi şöyle vurgulanmaktadır:

...karşılıklı konuşmaların ve etkileşimlerin bilgiyi oluşturmada etkin olduğu görülmüştür. Özellikle öğrenciler kendi deneyimlerini ve teorik bilgiyi karşılaştırarak yeni bilgiler oluşturmuşlar, sahip oldukları bilgi ve deneyimlerine eleştirel bakmışlardır. Oluşturmacı yaklaşım, karşılıklı konuşma ve tartışmayı bilginin oluşturulmasında temel olarak görür. Vygotsky, etkileşimlerin bir üst bilgi düzeyine sahip insanların yanında gerçekleştiğinde, bilgiyi oluşturmanın daha etkin olduğunu ve etkileşimler ve paylaşımlar sayesinde bunların eleştirel düşünceyi ve yüksek düzey düşünce becerilerini pekiştirdiğini vurgular (Akar ve Yıldırım, 2004).

Bu noktada Piaget ve Vygotsky’nin düşüncelerindeki temel farkları karşılaştırmalı olarak ele almak, bu iki yaklaşımın özellikleri hakkında daha detaylı bir görüş oluşturmaya yardımcı olabilir.

Hem Piaget, hem de Vygotsky gelişimci (developmentalists) ekole bağlı olmakla birlikte bu “gelişim” kavramına bakış açıları farklılaşmaktadır. Piaget, aşamalı zihinsel gelişim modelinde biyolojik süreçler üzerinde yoğunlaşarak kültür, dil ve sosyal bağlamı ihmal ederken; Vygotsky biyolojik faktörlerden çok toplum/çevre ve kültürün rolü üzerinde odaklanmıştır. Vygotsky’ye göre çocuklar kendi kültürlerinde sosyalleşme sürecinde mitler, kurgusal öyküler, şarkılar ve tarih gibi sosyal deneyimlerinin yaygın özellikleri olan araçları anlamayı öğrenirler. Bu tür araçlar kültürün son derece önemli parçalarıdır (Sutherland, 1992, s.48). Özetle, Piaget’nin kuramında bilişsel gelişim daha çok içten dışa doğru, Vygotsky’ye göre ise dıştan içe doğru gerçekleşmektedir (Yurdakul, 2005, s. 46).

Bu bağlamda ele alınabilecek bir diğer fark, Piaget, öğrenmenin çocuğun yaşıtlarıyla etkileşimsel bir keşif sürecinde gerçekleşeceğine inanırken; Vygotsky, biri diğerinden daha donanımlı iki çocuğun birlikte çalışma sürecinde gerçekleşeceğini öne sürmüştür. Piaget “çocukların kendi başlarına bir çok fikri keşfedebileceklerini savun”urken (Yurdakul, 2005, s. 46-47); Vygotsky öğrenme sürecinde hem çocuğu hem de öğretmeni dikkate almış, yetişkin/ öğretmeni, öğrenmenin gerçekleşmesine yardımcı olan destekleyiciler (scaffolding) olarak görmüş ve onların aracılığının çocuğu bulunduğu düzeyden potansiyel düzeye çıkarabileceğini savunmuştur (Dilek, 2002, s. 78; Sutherland, 1992, s.44).

Vygotsky, düşünmenin dil ile olan sıkı bağlantısını görerek bu ilişki üzerine dilbilimsel çalışmalar yapmış; öte yandan Piaget bilişsel gelişim modelini açıklamada dilin rolünü ihmal etmiştir.

Piaget’nin bilişsel gelişimi mekanik bir süreç olarak aşamalandırması, örneklemini yalnız akademisyen (kendi ve birlikte çalıştığı kişilerin) çocuklarının oluşturması nedeniyle genelleme yapılamayacağı, bilişsel gelişimde bireysel farklılıkları, sosyo-kültürel ve dilsel özellikleri göz ardı etmesi psikolog ve eğitimciler tarafından eleştirilmesine yol açmıştır. (Dilek, 2002, s.78; Sutherland, 1992, s.75-76).

Radikal Oluşturmacılık:

Dünyayı yapılandırırken bireysel yapılandırmaların esas olduğunu vurgulayan oluşturmacılık radikal oluşturmacılık olarak adlandırılır. Bu yaklaşım algı ve anlamayı dinamik bir sürecin parçaları biçiminde görerek pozitivizmin ikiciliğinde (dualism) bir kırılma noktası meydana getirir. Yaklaşım ayrıca nesnel gerçeklik ihtimalini de çürüterek bir yapılandırma olan bilginin yapılandıran kişiden bağımsız olamayacağını savunur. Bununla birlikte bu görüş paylaşılan bilginin ve iletişimin statüsü ile ilgili olarak, bilginin bireysel zihinler tarafından oluşturulduğu bir ortamda ortak anlamalara nasıl ulaşılabileceği problemini de beraberinde getirir.

Metinlerin yapı sökümüyle uğraşan postmodern yazarlar (Derrida, Lyotard, Rorty vd.) iletişimin mümkün olduğunu çünkü kelimelerin anlamlarını bireysel olarak icat etmediğimizi fakat onları üzerinde anlaşılmış ve kabul edilmiş bir biçimde kullandığımızı öne sürerler. Böylece iletişim mümkün hale gelir çünkü kelimeler diğer kelimelerle birlikte kullanıldığı zaman bir anlam ifade etmeyi başarırlar. Metinler de diğer metinlerle birlikte kullanıldığı zaman bir anlam oluştururlar. Görüşler kültürel ve sosyal durumlardan etkilenen ideolojilerle de birleşirler. Tüm bunlar böyle sosyal etkileşimler yoluyla yapılandırılan bilginin sosyal bir süreç olduğunu ima eder (Littledyke, 1998, s.2-3).

Tezci ve Uysal, (2004, s. 4) bilmenin biyolojik ve -Vygotsky’nin savladığı gibi- toplum, kültür ve dil arasındaki etkileşim sürecinde yapılandığı ve bilgi ve anlamanın bireyin oluşturduğu özgün yapıntılar olduğu görüşünü şu cümlelerde dile getirirler:

Oluşturmacı epistemoloji, bilginin pasif olarak toplanmaz [olduğu!] fakat birey tarafından aktif olarak oluşturulduğu görüşünü vurgular. Biliş bu süreçte bireyin davranışlarını belli bir çevrede daha uyumlu olmasını sağlayacak fonksiyonda bulunan bir adaptasyon sürecidir ve bireyin deneyimlerini organize etmekte ve anlam oluşturmaktadır. Bilme, hem biyolojik hem de sosyal, kültürel ve dile dayalı etkileşimlerle meydana gelir. Bilginin doğası, sosyal olarak paylaşılan deneyimlere dile ve üzerinde fikir birliğine varılan anlamlara dayanır. Dolayısı ile bilgi, sosyal müzakere, konsensüs ve sosyal etkileşimlerde dilin kullanımıyla yansıtmacı soyutlama ve öz düzenlemeyle oluşturulur. Öğrenenler bilgiyi zihninde aktif olarak oluştururlar. Bireyin oluşturmuş olduğu bu anlamın dışsal gerçeklik denilen şeyle uyuşması beklenemez. Çünkü bireysel olarak deneyimlerimiz değiştiğinden doğruluğun ya da gerçekliğin tek bir doğru görüşü yoktur. Radikal oluşturmacı bakış açısından dışsal bir gerçekliğin varlığı tartışmalıdır. Dolayısı ile nesnel gerçekliğin varlığından söz edilemez. Oluşturulan bilgi de subjektiftir. Anlam bireyler tarafından dünyaya verilir. Birey kendi gerçeklerinin ve sembolik formlarının yaratıcısıdır.

Gerçekliğin tek bir bağımsız anlamı yoktur. Sadece deneyimde bulunanlarca empoze edilen anlamlar vardır.

Bu üç yaklaşım temel görüşler bakımından birbirlerinden farklılaşmakla birlikte birleştikleri veya benzer düşünceleri paylaştıkları kesişim alanlarının yanı sıra, her birinin tek başına sınırlılıkları olabileceği de beklenen bir sonuçtur.

Bu noktada Tezci ve Uysal’ın yukarıdaki açıklamaları, bilgi ve anlamın yapılandırılmasında sosyal ve radikal oluşturmacı yaklaşımları birleştirmesi bakımından eklektik bir görünümdedir. Bilgi/anlamın içsel/bireysel, özneler arası/toplumsal bir etkileşim sürecinde olgunlaşması ve nihai olarak özne tarafından ortaya konan bir ürün niteliği taşıması karmaşık düşünsel süreçleri açıklamada daha az sorunlu bir görünge (perspektif) olarak kabul edilebilir.

Buna ilaveten öğrenme sürecinde her üç yaklaşım dikkate alındığında sosyal etkileşim, dil, kültür ve yetişkinin yardımını işe koşan sosyal oluşturmacılık ve özgün anlamalara ve öznel bilgi üretimine odaklaşan radikal oluşturmacılık yaklaşımlarının postmodern tarih anlayışı ve öğretiminde daha kullanışlı ve tercih edilen yaklaşımlar olması beklenebilir.

Oluşturmacı tarih öğretimi yaklaşımında en önemli faktör kanıtı sorgulama becerisidir. Çocuklar kanıtın kaynağı olarak birincil ya da ikincil kaynaklara ulaşacaklardır. Oluşturmacı yaklaşımın merkezinde tarihsel sorgulama bulunur ve kanıt hakkında sorular sormayı kapsar.

Tarih oluşturulduğu için öğrenciler tarafından farklı şekillerde üretilecek ve bunlar öğrencinin önceki bilgi ve deneyimleri üzerinde temellenecektir.

Öğrenciler yanlış yönlendirilmiş bile olsalar dünyayı anlamlandırmak için sürekli çabalarken tahminler ve kendince anlamlar geliştirir. Bu fikirleri keşfetmek öğretmenin önemli bir görevidir. Bu yüzden güçlendirilip geliştirilebilir (Copeland, 1998, s.122).

Vygotsky’ye göre de “gerçek ve mantık dışı kavramlar çocuğun zihinsel gelişiminin bir parçası[dır]” ve sözgelimi “[u]ydurma ya da sahte kavram hâlihazırda bir kavramın filizlenmiş tohumunu taşıyan bir bileşiktir” (Dilek, 2002, s.76).

Bu düşünceler, bu araştırma kapsamında ileri sürülen çocuğun kendine özgü ve yetişkinlerden farklı bir duygu ve düşün dünyası olduğu, tam da bu nedenle onların düşünce ve eylemlerini yetişkinlerin sistematize ettiği düşünsel kalıplara uyumlayarak vargıya ulaşmak yerine; anlamaya çalışma ve öğretme-öğrenme sürecinde, keşfedilen bu düşünceleri hareket noktaları olarak kabul etme yönündeki savla benzerlik taşımaktadır.

Yapılandırmacılığın önemli görevlerinden bir tanesi öğrencinin sahip olabileceği önceki yapıları anlamak ve bunların öğrencinin düşünce seviyesi ve kanıtla nasıl en iyi şekilde uyumlu hale getirileceğini araştırmak olmalıdır.

Bir diğer şey, öğrencilerle tarihin nasıl yapıldığını paylaşmaktır. Geçmişin tek bir doğru cevabı olmadığına göre öğrencinin tarihi yapılandırma sürecini ve anlamların nasıl ve neden farklılaştığını anlamasını sağlamak esastır (Copeland,1998, s.122).

Cooper ve Dilek’in (2004), tarihsel sorgulamanın geçmiş ile ilgili çıkarımlar yapmak amacıyla farklı kaynaklar hakkında sorular sormayı gerektirdiği, geçmişi öğrenmenin böyle gerçekleşeceği, çeşitli nedenlerden dolayı kanıtların çoğunlukla yetersiz olduğu ve bunların geçmişin açıklamalarını oluşturmak üzere seçilerek kullanıldığı; bu yüzden ortaya konan yorumların çok çeşitli ancak eşit derecede geçerli olabileceği görüşü, günümüzde tarihin doğası ile ilgili uylaşımın ilkelerini ortaya koymaktadır. Söz konusu uylaşım aşağıda görülebileceği gibi tarih öğretiminin de anahtar unsurlarından biridir.

Oluşturmacı tarih öğretiminin özünü teşkil eden ve Đngiliz ulusal öğretim programında öğrencilere “tarih yapma” imkânı tanıyan (Nuffield Primary History Project) yedi temel ilke