ÇOCUK KOROSUNDA ġARKI SÖYLEYEN ÇOCUKLAR ĠLE SÖYLEMEYEN ÇOCUKLARIN UMUT DÜZEYLERĠNĠN
KARġILAġTIRILMASI
Pınar ÇANAKÇI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
MÜZĠK EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ÇOCUK KOROSUNDA ġARKI SÖYLEYEN ÇOCUKLAR ĠLE SÖYLEMEYEN ÇOCUKLARIN UMUT DÜZEYLERĠNĠN
KARġILAġTIRILMASI
Pınar Çanakçı
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren dört (4) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı : Pınar Soyadı : Çanakçı Bölümü : Müzik Öğretmenliği Ġmza : Teslim tarihi : TEZĠN
Türkçe Adı : Çocuk Korosunda ġarkı Söyleyen Çocuklar ile Söylemeyen Çocukların Umut Düzeylerinin KarĢılaĢtırılması
Ġngilizce Adı : A Comparıson On Levels of Hope Among Chıldren Who Are Sıngıng in a Chıldren‟s Choır or Not
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Pınar ÇANAKÇI Ġmza:
iii Jüri onay sayfası
Pınar ÇANAKÇI tarafından hazırlanan “Çocuk Korosunda ġarkı Söyleyen Çocuklar ile Söylemeyen Çocukların Umut Düzeylerinin KarĢılaĢtırılması” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Doç. Dr. ġebnem YILDIRIM ORHAN
(Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ...………
BaĢkan: ……… Üye: ……… Üye: ……… Tez Savunma Tarihi: 10/06/2015
Bu tezin Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
TEġEKKÜR
Hayatımın her anında yanımda olan, beni destekleyen ve bana güç veren canım anneme, babama ve kardeĢime, sadece tez yazımı sürecinde değil; sürekli desteği, yardımları ve güleryüzüyle öğretmenim ve danıĢmanım olduğu için çok Ģanslı olduğum Doç. Dr. ġebnem Yıldırım Orhan‟a, çalıĢmanın baĢlangıcında beni yönlendiren ġerife Terzi, Tuğba Tekin Atağ ve gerçekleĢmesi için gereken her türlü desteği sağlayan Özlem Gücük ve Harmanlar Ortaokulu personeli ile öğrencilerine, tez analizlerinde bana yardımcı olan kuzenim Eren Dicle‟ye ve konserlerde koromuza eĢlik yapan Doç. Ece Kaptanoğlu ve ArĢ. Gör. Ü. Bircan Bilgin‟e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
v
ÇOCUK KOROSUNDA ġARKI SÖYLEYEN ÇOCUKLAR ĠLE
SÖYLEMEYEN ÇOCUKLARIN UMUT DÜZEYLERĠNĠN
KARġILAġTIRILMASI
(Yüksek Lisans Tezi)
Pınar Çanakçı
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
MAYIS, 2015
ÖZ
Bu araĢtırmanın amacı, çocuk korosunda Ģarkı söyleyen çocuklar ile söylemeyen çocuklar arasındaki umut düzeylerinin karĢılaĢtırılmasıdır. Bu amaç doğrultusunda, ülkemizdeki müzik ve koro eğitimi, çocuk koroları özelinde incelenmiĢ; umut ve umut teorisi kavramları ve bu bu kavramların çocuk ile müzik iliĢkisi araĢtırılmıĢtır. AraĢtırmada, Atik ve Kemer (2009) tarafından Türkçeye uyarlanan “Çocuklarda Umut Ölçeği (ÇUÖ)” ve araĢtırmacı tarafından hazırlanmıĢ kiĢisiel bilgi formu kullanılmıĢ, araĢtırma ve çalıĢma hakkında bilgi verilmiĢ ve gerekli izinler alınmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini Karabük ili, Safranbolu Harmanlar Ortaokulu 6 – A ve 6 –B sınıfı öğrencilerinden (n = 34) gönüllülük esasına göre seçilmiĢ öğrenciler oluĢturmaktadır. AraĢtırmada, nicel araĢtırma yöntemlerinden öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen modeli kullanılmıĢtır. Random (rastgele) yöntemle seçilmiĢ deney ( n=17) grubuyla gereken izinlerin alınmıĢ olduğu Harmanlar Ġlköğretim Okulu‟nda PerĢembe ve Cuma günleri saat 16:00‟da dokuz haftalık bir koro çalıĢması yürütülmüĢ ve çalıĢmanın sonunda kontrol (n=17) grubuyla umut düzeyleri belirlenmiĢ ve düzey farklılıkları belirli değiĢkenlere göre karĢılaĢtırılmıĢtır.AraĢtırmanın sonunda, demografik özellikleri belirlenen çocukların umut düzeyleri karĢılaĢtırılmıĢ ve koroda Ģarkı söyleyen çocukların umut düzeylerinde, söylemeyen çocuklara göre anlamlı farklılık görülmüĢtür. AraĢtırmanın sonuçlarına göre, eğitimde önemi son yıllarda artan umut kavramının, müzik eğitiminde de kullanılabilmesi ve bunun için çocuk korolarının sayı ve niteliklerinin arttırılması yönünde öneriler getirilmiĢtir.
vi Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler: Müzik eğitimi, koro, çocuk koroları, umut Sayfa Adedi : 123
vii
A COMPARISON ON LEVELS OF HOPE AMONG CHILDREN WHO
ARE SINGING IN A CHILDREN‟S CHOIR OR NOT
(M.S Thesis)
Pınar Çanakçı
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
May 2015
ABSTRACT
The purpose of this study is to compare the levels of hope in children who are singing in a choir or not. For this purpose, music and choir education, essentially children choirs in Turkey was researched; the concepts of hope, the theory of hope and their connection with music and children were investigated.In the research, Children‟s Hope Scale which was translated and adapted into Turkish by Atik and Kemer (2009) and Personal Information Form were used to determine the pre test results, informations were given to children and their parents and necessary permissons were taken. The sample of research is chosen from 6th grade students who were volunteered (6-A and 6-B, n:34) from the city of Karabuk, Safranbolu Harmanlar Middle School. In the research, Pre test – Post test with control group model from the quantative research techniques was used. A children‟s choir was formed with the experimental group (n:17) and practiced every Thursday and Friday from 16:00 to 16:45 for 9 weeks and at the end of the study „Children‟s Hope Scale‟ administered again to both control and experimental groups and the differences were compared according to certain varieties.At the end of the research, hope levels of children‟s who were determined according to their demographic specialities were compared and pre test – post test results found significant difference between the scores. The statistical analysis revealed that the hope levels of children who are singing in a children‟s choir are significantly higher compared to the children who are not.According to the results of the research, suggestions about using the recently developing concept of hope in music education and the importance of children choirs and their qualities were given.
Science Code :
Key Words : Music education, choir, children‟s choir, hope Page Number : 123
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
ĠÇĠNDEKĠLER ... ix
TABLOLAR LĠSTESĠ... Hata! Yer iĢareti tanımlanmamıĢ.ii KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xviii
BÖLÜM I ... 1
GĠRĠġ……….1
Müzik ve Çocuk………..…………..2
Müzik ve Akademik BaĢarı ... 4
ġarkı Söyleme ve Koro... 5
Çocuk Koroları ... 7
Koro Eğitiminde Müzikli Oyunlar ... 13
Umut ... 15
Umudun Felsefik GeçmiĢi... 17
Umut Teorisi ... 19
Umut Teorisi ve Akademik BaĢarı ... 20
x
Umudu Öğrenmek Üzerine ... 24
Problem Cümlesi ... 26 AraĢtırmanın Amacı ... 26 AraĢtırmanın Önemi ... 27 Varsayımlar ... 28 AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 29 Ġlgili AraĢtırmalar ... 29 BÖLÜM II ... 33 YÖNTEM... 33 AraĢtırmanın Modeli ... 33 Evren ve Örneklem ... 33 Verilerin Toplanması ... 34
Çocuklarda Umut Ölçeği ... 34
Koro ÇalıĢmasının UygulanıĢı ... 35
Verilerin Analizi ... 36
BÖLÜM III ... 39
BULGULAR ve YORUMLAR ... 39
AraĢtırmanın Alt Problemlerine ĠliĢkin Veriler ... 39
BÖLÜM IV ... 103
TARTIġMA ... 103
BÖLÜM V... 1077
KAYNAKÇA ... 1077
EKLER………..115
EK 1. Çocuklarda Umut Ölçeği (ÇUÖ) ...………..116
xi
EK 3. KiĢisel Bilgi Formu………118 EK 4. Üniversite Ġzin Dilekçesi………121 EK 5. Valilik Ġzni………..122
xii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1.1 ÇUÖ için Normallik Testleri ... 36
Tablo 1.2 Cinsiyet Dağılımlarına ĠliĢkin Bilgiler ... 39
Tablo 1.3 Öğrencinin En Çok Dinlediği Müzik Türüne ĠliĢkin Bilgiler... 40
Tablo 1.4 Öğrencinin ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmediğine ĠliĢkin Bilgiler ... 41
Tablo 1.5 Öğrencinin Daha Önce Koroda Yer Alıp Almadığına ĠliĢkin Bilgiler ... 41
Tablo 1.6 Öğrencinin Enstürman Çalıp Çalmadığına ĠliĢkin Bilgiler ... 42
Tablo 1.7 Öğrenci Ailesinin Müziğe Ġlgilerine ĠliĢkin Bilgiler ... 42
Tablo 1.8 Öğrencinin Okul DıĢındaki Müzik Eğitimine ĠliĢkin Bilgiler ... 43
Tablo 1.9 Annenin Mezun Olduğu Okula ĠliĢkin Bilgiler ... 43
Tablo 1.10 Babanın Mezun Olduğu Okula ĠliĢkin Bilgiler... 44
Tablo 1.11 Annenin ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmemesine ĠliĢkin Bilgiler ... 45
Tablo 1.12 Babanın ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmemesine ĠliĢkin Bilgiler... 45
Tablo 1.13 Annenin Hayatının Büyük Kısmında YaĢadığı Yere ĠliĢkin Bilgiler ... 46
Tablo 1.14 Babanın Hayatının Büyük Kısmında YaĢadığı Yere ĠliĢkin Bilgiler ... 46
Tablo 1.15 Annenin Aylık Gelir Durumuna ĠliĢkin Bilgiler... 47
xiii
Tablo 1.17 Aynı YaĢ, Sosyo – Ekonomik Düzey Ve Yer Ġçerisinde Çocuk Korosunda ġarkı Söyleyen Çocukların Umut Düzeylerine ĠliĢkin Bilgiler ... 49 Tablo 1.18 Koroda ġarkı Söylemeyen Aynı YaĢ Aralığında, Sosyo – Ekonomik Düzey Ve Yer Ġçerisindeki Çocukların Umut Düzeylerine ĠliĢkin Bilgiler ... 50 Tablo 1.19 Çocuk Korosunda ġarkı Söyleyen Ve Söylemeyen Çocukların Umut Düzeylerinin KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bilgiler ... 51 Tablo 1.19.a „Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler… ... 51 Tablo 1.19.b „Benimle Aynı YaĢtaki Çocuklar Kadar Ġyiyim‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler ... 51 Tablo 1.19.c „Bir Problemim Olduğunda, Bu Problemi Çözmek Ġçin Bir Çok Yol Bulabilirim‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler ... 52 Tablo 1.19.d „Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum.‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler ... 53 Tablo 1.19.e „GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum.‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ... 54 Tablo 1.19.f „Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim.‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ... 54 Tablo 1.20 Annenin Mezun Olduğu Okul DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması ... 56 Tablo 1.20.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ... 56 Tablo 1.20.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ... 57 Tablo 1.20.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ... 58 Tablo 1.20.ç ÇUÖ Son Test– Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ... 59 Tablo 1.20.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ... 60
xiv
Tablo 1.20.e ÇUÖ Son Test– Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ... 61 Tablo 1.21 Babanın Mezun Olduğu Okul DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması ... 62 Tablo 1.21.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ... 622 Tablo 1.21.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ... 633 Tablo 1.21.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ... 644 Tablo 1.21.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ... 655 Tablo 1.21.d ÇUÖ Son Test– GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ... 666 Tablo 1.21.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ... 677 Tablo 1.22 Annenin Gelir Durumu DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması ... 688 Tablo 1.22.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ... 688 Tablo 1.22.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ... 699 Tablo 1.22.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ... 70 Tablo 1.22.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ... 71 Tablo 1.22.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ... 72 Tablo 1.22.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ... 73
xv
Tablo 1.23 Babanın Gelir Durumu DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması ... 74 Tablo 1.23.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ... 74 Tablo 1.23.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ... 75 Tablo 1.23.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ... 76 Tablo 1.23.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ... 77 Tablo 1.23.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ... 78 Tablo 1.23.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ... 79 Tablo 1.24 Annenin Hayatının Büyük Kısmını YaĢadığı Yer DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması... 80 Tablo 1.24.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ... 80 Tablo 1.24.b ÇUÖ Son Test Deney Grubu Grubu - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ... 81 Tablo 1.24.c ÇUÖ Son Test Deney Grubu Grubu – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ... 82 Tablo 1.24.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ... 83 Tablo 1.24.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ... 84 Tablo 1.24.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ... 85 Tablo 1.25 Babanın Hayatının Büyük Kısmını YaĢadığı Yer DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması... 86
xvi
Tablo 1.25.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ... 86 Tablo 1.25.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ... 87 Tablo 1.25.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ... 88 Tablo 1.25.ç ÇUÖ Son Test– Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ... 89 Tablo 1.25.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ... 90 Tablo 1.25.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ... 91 Tablo 1.26 Annenin ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmediği DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması... 92 Tablo 1.26.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ... 92 Tablo 1.26.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ... 93 Tablo 1.26.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ... 93 Tablo 1.26.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ... 94 Tablo 1.26.d ÇUÖ Son Test– GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ... 95 Tablo 1.26.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ... 95 Tablo 1.27 Babanın ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmemesi DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması... 96 Tablo 1.27.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ... 96 Tablo 1.27.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ... 97
xvii
Tablo 1.26.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ... 97 Tablo 1.27.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ... 98 Tablo 1.27.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ... 99 Tablo 1.27.e ÇUÖ Son Test– Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ... 99 Tablo 1.28 Deney ve Kontrol Gruplarına Son Test Olarak Uygulanan ÇUÖ‟nün belirli değiĢkenlere göre Mann Whitney U Analizleri, Ortalama ve Sıra Ortalamaları ... 100
xviii
KISALTMALAR LĠSTESĠ
ÇUÖ Çocuklarda Umut Ölçeği
THM Türk Halk Müziği TSM Türk Sanat Müziği
SPSS Statistical Package for Social Sciences
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
N KiĢi Sayısı
X Aritmetik Ortalama
S Standart Sapma
r Korelasyon Katsayısı
p Anlamlılık Düzeyi (Farkın ġans Eseri Ortaya Çıkma Olasılığı)
z z Değeri
F F Değeri
1
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Eğitim, birey ve toplumları geliĢtirmede en etkili süreçtir. Bu sürecin niteliğini teknik, sanat ve bilimin her üçünü içine alan bir kapsam düzenlemesi belirler. Böylece eğitim kiĢiyi toplumsal ve kültürel boyutlarıyla bedensel, biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel davranıĢ özellikleriyle dengeli bir bütün olarak yetiĢtirmeyi hedefler. Bir diğer ifade ile eğitim bir araçtır. Ġnsanları en iyi biçimde yetiĢtirip geliĢtirmeyi sağlar. Bu amaç için insanların hayatında önemli alanları kapsamı içine almıĢtır. Bu alanlardan biri de sanattır ve eğitim kapsamındaki yerini almıĢtır.
“Eğitim, çocukların ve gençlerin toplum yaĢayıĢında yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri ve anlayıĢları elde etmelerine, kiĢiliklerini geliĢtirmelerine okul içinde veya dıĢında, doğrudan veya dolaylı yardım etme, terbiye anlamına gelmektedir” (Türk Dil Kurumu, 2011).
Sanat eğitimi bilim, teknik, felsefe ve kinestetik alan eğitimleriyle birlikte bireysel ve toplumsal eğitimin en vazgeçilmezlerindendir. Sanat eğitimi fonetik sanatlar eğitimi, plastik sanatlar eğitimi ve dramatik sanatlar eğitimi olmak üzere üç ana koldan oluĢur. Müzik eğitimi fonetik sanatlar eğitiminin baĢlıca dallarından birini oluĢturur.
Türkiye‟de müzik eğitimi, Cumhuriyet öncesi ve Cumhuriyet sonrası dönemler olarak ayrılır. Günümüz müzik eğitiminin temelleri, Cumhuriyet‟in ilk yıllarında oluĢturulan politikalar temelleriyle atılmıĢtır. Ülkenin geçirdiği kökten değiĢim ve geliĢim, kendini müzik eğitiminde de göstermiĢtir.
2
“Müzik eğitimi, bireye kendi yaĢantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranıĢlar kazandırma, bireyin müziksel yaĢantısında belirli değiĢiklikler oluĢturma ya da bireyin müziksel davranıĢını değiĢtirme veya geliĢtirme sürecidir" (Uçan, 2005, s.30).
Müzik eğitimi bir bütün halinde düĢünüldüğünde 3 ana baĢlık altında incelenir: Genel müzik eğitimi bireyleri ayırmadan herkese yöneliktir ve amacı genel müzik kültürü kazandırmaktır. Bir diğer baĢlık olan mesleki müzik eğitimi, müzik alanında bir çalıĢma alanı ya da iĢ grubu için gereken müziksel bilgi, beceri ve alıĢkanlıkların kazandırılması için verilir. Özengen müzik eğitimi ise, amatör olarak müzik ya da müziği belirli bir alanı ile uğraĢan bireylere, müziğe katılım, katıldıkları müzikten zevk ve doyum sağlamak ve bunu devam ettirmeleri için gereken davranıĢ ve becerileri vermeyi hedefler (Uçan, 2005) Ülkemizde genel müzik eğitimi; okul öncesinde baĢlar, ilköğretimin birinci devresinde sınıf öğretmenleri tarafından verilir. 11 Nisan 2012‟de resmi gazetede yayınlanan kararla 12 yıllık eğitim süreci içinde, 5. Sınıftan itibaren branĢ öğretmenleriyle, üçüncü devrede ise seçmeli olarak yürütülmektedir. Bireyin müzik yoluyla eğitiminin sağlanması ve müziksel davranıĢlar sergileyerek bu davranıĢları kalıcı hale getirmesi amaçlanır. Mesleki müzik eğitimi veren kurumlar; müzik öğretmenliği eğitimi, bestecilik ve yorumculuk eğitimi, çalgı yapım ve onarım eğitimi ve müzik araĢtırmacılığı eğitimi alanlarında öğrenciler yetiĢtirmektedir. Ülkemizde bu kurumlar; Eğitim Fakülteleri, Konservatuvar ve Sahne Sanatları Bölümleri, Güzel Sanatlar Fakülteleri ve Askeri Müzik Okulları olarak sıralanabilir. Özengen (amatör – hobi) müzik eğitimi, özel müzik dershaneleri, halkevleri, özel müzik okulları, MEB‟e bağlı okullarda açılan müzik kursları, korolar, üniversitelere bağlı (özellikle çocuklara yönelik) müzik kulüpleri, özel bireysel ve toplu dersler, korolar ve yeni yapılandırılan orkestralar ile yürütülmektedir. Bireylerin istedikleri alanda eğitim alabilmelerini sağlayan özengen müzik eğitimi, temelini mesleki ve genel müzik eğitiminden alır. Bireyin imkanlarına bağlı bu eğitim türü; ülkemizde bir sınıf göstergesi olarak görülebilir; bunun sebebi halkın ekonomik anlamda dengesizliği, köy – Ģehir farkı ve sosyal farklılıklardır. Özengen eğitimin bu boyutu; özel bir araĢtırma alanı oluĢturur.
Müzik ve Çocuk
3
biçimde dinleme ve duyma, çocuğun hayal gücüne seslenerek onu besleme ve yaratıcılığa yöneltme gibi çocuğun dünyasını zenginleĢtirmeye yönelik bir zemin oluĢturulabileceği düĢünülmektedir. Bu zemin, öncelikle müziği sevdirmekle baĢlar. Oyunlar ve etkinliklerle çocuğun zevk alarak müziksel bir biçimde kendini ifade edebilmesi sağlanır. Müzik eğitiminin etkili olabilmesi çocuğun katılım seviyesiyle doğru orantılıdır. Çocukta motivasyon düzeyi üst düzeyde tutulmalı, verilen müzik eğitimi bireysel özelliklere göre Ģekillendirilmelidir. Böylece çocuğun müziksel geliĢimi sağlıklı bir biçimde ilerler.
GeliĢtirilen bu tür becerilerin yanında müzik eğitimi çocukların biliĢsel baĢarısı üzerinde de etkilidir.
Ritim, ezgisel bütünlük, iĢitme, müziksel okuma ve yazma, doğru nefes kullanma ve ses üretme gibi müzikal becerileri kazanan çocuk, aynı zamanda Ģarkı yoluyla sözsel – dilsel, çalgı öğrenimi yoluyla matematiksel; problemlem çözme, geçmiĢ ve gelecek yaĢantılarını aynı anda düĢünmesini gerektirecek zihinsel; çalgı çalmak, Ģarkı söylemek için gereken doğru duruĢ, tutuĢ, oturuĢ yollarıyla fiziksel; bir müziği değerlendirmek için görsel – uzamsal ve bir eser yoluyla hissettikklerini anlamlandırmak ve bunları aktarmak için duygusal zeka becerilerini geliĢtirir.
BarıĢ ve ġendurur müzik eğitiminin çocukların biliĢsel baĢarısına olan etkisini Ģöyle açıklamaktadırlar:
“Müzik eğitimi kritik düĢünme, problem çözümü ve bu amaçlara yönelik nasıl iĢbirlikçi çalıĢılması gerektiğini öğrenme gibi akademik ve kiĢisel becerilerin geliĢmesini destekler. Müzik eğitimi, çocukta el ve göz koordinasyonu, ritim, sembolleri tanıma, dikkat ve insan zekasının diğer normlarını geliĢtiren bir nitelik taĢır” (BarıĢ ve ġendurur, 2002, s.167).
Müzik ve müzik dili yoluyla kendi tarihini, kültürünü tanıyan çocuk aynı zamanda dünyaya yeni bir kapıdan bakma Ģansı elde eder. Kültürel olarak geliĢen çocuk; bu kültürün korunmasına ve geliĢmesine katkıda bulunabileceği gibi, farklı kültürleri öğrenerek, bu kültürlere hoĢgörü ve saygı ile yaklaĢması gerektiği bilincini oluĢturur. Müzik eğitimi yoluyla çocukta geliĢen sosyal becerilerin baĢında kendini tanıma, sorumluluklarını bilme ve yerine getirme gelir. Her çalıĢmanın sonunda dönütü anında alan çocuk; disiplinli olmanın önemini keĢfeder. Kendini özgürce ifade edebileceği bir beceri kazanır. Beraber müzik yapan (koro, orkestra yoluyla) çocuklar iĢbirliği, sabır ve demokratik olmanın önemini algılar ve bu davranıĢları uygulama fırsatı bulur. Bu
4
davranıĢları kazanan çocuk sağlıklı, dengeli ve kendine güvenen birey olarak geliĢir.
Ayrıca BarıĢ ve ġendurur müzik eğitimi ve akademik baĢarı konusunda yurt dıĢında yapılan araĢtırmaları incelemiĢler ve müzik eğitimi alan öğrencilerin müzik eğitimi almayanlara oranla daha baĢarılı olduklarını saptamıĢlardır (BarıĢ ve ġendurur, 2002)
Müzik ve Akademik BaĢarı
Akademik baĢarı; derslerde gösterilen performansın biliĢsel beceri ve yeterlilik olarak ölçülmesi (yazılı, sözlü, uygulamalı sınavlar) ve değerlendirilmesi olarak açıklanabilir. Akademik açıdan baĢarılı bir öğrenci; belirli bir konu hakkında sorulan soruları yanıtlayabilir, notları yüksektir ve kendisinden beklenen performansı yerine getirebilir. Müzik eğitiminin, akademik baĢarıdan iyi bir birey olmaya kadar, insan üzerinde olumlu etkileri olduğu uzun yıllardır belirtilmektedir. Mesleki müzik eğitiminde; koroya, orkestraya, bandoya katılan öğrencilerde bu etkileri kiĢisel temizlikten, toplu yaĢama kurallarını bilip uygulamaya kadar görmek mümkündür.
Disiplinlerarası çalıĢmaların yoğunlaĢtığı günümüzde, müzik – matematik zeka arasındaki iliĢkinin ötesine geçilmiĢtir. Müzik eğitiminin fen bilimleri, coğrafya, tarih, yabancı dil, beden eğitimi ve mesleki eğitim alanlarını öğrenmeyi de kolaylaĢtırdığı belirtilmektedir. Hanshumaker, müziğin artistik baĢarı ve müzikal anlayıĢa etkilerine ek olarak dikkatle planlanmıĢ deneyimlerle, müziğin zihinsel ve sosyal geliĢimin kritik noktalarına eĢsiz ve olumlu etkileri olduğunu savunmaktadır (Hanshumaker‟dan aktaran Morrison, 1994)
Tanner 2006 yılında yaptığı doktora tezinde, herhangi bir müzik programına katılan 10. sınıf öğrencilerinin akademik baĢarı durumlarını incelemiĢ; cinsiyet, etnik köken ve ailenin sosyo-ekonomik durumu değiĢkenlerini de ekleyerek müzik programlarının bu değiĢkenlere bir etkisi olup olmadığını da araĢtırmıĢtır. ÇalıĢmanın sonuçlarına göre; standart test sonuçlarıyla karĢılaĢtırılan problem durumu; anlamlı düzeyde yüksek çıkmıĢtır. Cinsiyet değiĢkenine göre; müzik programına katılan kızlar daha baĢarılı bulunmuĢ, diğer değiĢkenlerde anlamlı bir fark görülmemiĢtir.
Haley (2001) doktora tezinde; 4. Sınıf öğrencilerinde çalgı eğitimi ve akademik baĢarı arasındaki iliĢkiyi sözel test yöntemiyle incelemiĢ, 9 haftalık bir çalıĢma sonucu, çalgı
5
eğitimi alan öğrencilerin son testte almayan öğrencilere göre daha baĢarılı olduklarını tespit etmiĢtir.
ġarkı Söyleme ve Koro
KonuĢma dilinin gücü gibi müzik dilinin gücü de tartıĢılmaz. ġarkı bu iki gücü bünyesinde toplayan, her türlü engeli aĢabilecek, her türlü zorlukla baĢedebilecek muhteĢem bir güçtür. Dolayısıyla bu güç (Ģarkı); müzik eğitiminin amacı, aracı, kazanımı, her Ģeyi değilse de en azından birçok Ģeyidir (Aydoğan, 2007, s.7). Macar besteci ve eğitimci Zoltan Kodaly (1966), Ģarkı söylemenin müzik eğitimindeki önemini;
“ Eğer biri bu eğitimin özünü bir sözcük ile anlatmak isterse, bu sözcük ancak Ģarkı söylemek olabilir. Ġçinde bulunduğumuz makineleĢme çağı insanı bir makine olarak göreceğimiz bir yolda sürüp gidiyor. Sadece Ģarkı söyleme ruhu bizi bu kederden koruyabilir. her kim vokal müziği önce ve enstrüman çalmayı sonra öğrenmiĢse, müziğin her çeĢidinin ezgisini yakalamaya daha hazır olacaktır; Ģimdi ne yapılmalıdır? Onları gerçek, değerli müzikle tanıĢtırmak için daha çok insana ulaĢılmalıdır. Bunu yapmanın en kolay yolu nedir? Korolarda Ģarkı söylemek. ” diyerek belirtmiĢtir.
Ġnsanın, bilinen en eski ve en doğal çalgısı kendi bedenidir. Sesin, Ģarkı söyleme amaçlı kullanılmasının, insanlık tarihinde ne zaman ve nasıl baĢladığı kesin olarak bilinmemektedir. Ġnsanoğlu duygularını ifade etmek için duyduklarını sesi ile tekrarlamıĢtır. Zamanla konuĢmanın olgusu temellenmiĢ, “dil”e iliĢkin belirtileri ile bir anlam oluĢturan kelimelerin ortaya çıktığı düĢünülmektedir.
ġarkı söyleyen ilk insanın kim olduğunu bilmek imkansızdır ancak, insanların birlikte Ģarkı söylemeye baĢlamasına iliĢkin bazı kaynaklar vardır. Bu kaynakların uzlaĢtığı en önemli nokta büyü, tapınma ve törensel amaçlara hizmet eden insanoğlunun beraber gerçekleĢtirdiği ses çıkarma eyleminin „koro‟ oluĢumunun temellerini attığıdır.
Koro sözcüğü tarih boyunca çeĢitli anlamlar kazanmıĢtır:
Eski Yunanca Khorus, Latince Chorus, Ġtalyanca Coro, Almanca Chor, Fransızca Choeur, Ġngilizce Chorus, Choir veya Chorale sözcükleriyle ifade edilen bu terim dilimize “Koro” olarak yerleĢmiĢtir. Eski Yunan tragedyalarında birlikte konuĢan kümelere, eskiçağda bazı törenlerde düzenli adımlarla yürüyerek belli bir yöntem içinde dans edenlere,
6
manastırlarda, dini Ģarkılar söyleyen rahip ve rahibelere, dinsel bir amaçla birlikte Ģarkı söyleyen topluluklara, kiliselerde rahibin bulunduğu yere “koro” adı verilmiĢtir (Çevik, 1999, s.43).
Apaydın‟a (2001) göre koro; “Birlikte topluca Ģarkı söylemek için oluĢturulan topluluk”tur. Uçan (2006) ise koro tanımını: “Topluluk halinde müziksel seslenen, konuĢan, söyleyen; müziksel iletiĢim ve etkileĢim halinde olan insan kümesi,” olarak yapmıĢ; önemini ise Ģu sözlerle belirtmiĢtir :
“En değerli varlığımız yapımızdır, En değerli çalgımız bedenimizdir,
En değerli ses üretme aygıtımız gırtlağımızdır, En değerli ürünümüz sesimizdir.
En değerli topluluğumuz koromuzdur, En değerli çalıĢmamız koro çalıĢmamızdır, En değerli yapıtlarımız koro yapıtlarımızdır,
En değerli eylemimiz koro halinde Ģarkı söylememizdir” (Uçan, 2001, s. 10)
Birlikte Ģarkı söyleyen Ģarkıcılara; baĢka bir deyiĢle bir partide, birden fazla Ģarkıcıyla ünison (teksesli) veya ayrı partilerde Ģarkı söyleyen topluluğa; bir müzik eserini seslendirmek üzere bir araya gelen ses topluluğuna ve böyle bir topluluğun söylediği söz ya da Ģarkıya da “koro” denilmektedir (Say, 2005, s. 309).
Yukarıdaki tanımlarda vurgulanan ortak noktalar, belli bir sayının üzerinde insanın, sesleriyle aynı anda ve aynı mekânda birlikte müzik yapmasıdır.
“A Capella” korolar piyano, orkestra ya da geleneksel çalgı toplulukları eĢliğini kullanmayan koro oluĢumudur.
Korolar tür olarak ele alındığında karma korolar, kadın koroları, erkek koroları ve çocuk koroları olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu koro türlerini açıklamak gerekirse sadece erkek seslerinden oluĢan korolara “erkek korosu” , kadın seslerinden oluĢan korolara “kadın korosu” , hem kadın hem de erkek seslerinden oluĢan korolara “karma koro” ve sadece
7
çocuk seslerinden oluĢan korolara da “çocuk korosu” denildiği görülmektedir (Arkan, 1971, s.3).
Yukarıda belirtilen koro türlerinin dıĢında oluĢmuĢ koro türleri de vardır. Bunlar: - Sayısal oluĢumlarına göre (oda koroları, büyük korolar)
- Müzik türlerine göre (Geleneksel THM-TSM koroları, tasavvuf müziği koroları, çoksesli korolar, kilise koroları, opera koroları)
- KuruluĢ amaçlarına göre (profesyonel korolar, amatör korolar, eğitim amaçlı korolar) - YaĢ gruplarına göre korolar (çocuk koroları, yeniyetme koroları, gençlik koroları, yetiĢkin koroları) (Çevik, 1999).
Özengen (amatör) korolar, birlikte müzik yapmak için gönüllü üyelerden oluĢur, koro üyeliğini meslek olarak seçen koristler ise mesleki (profesyonel) koroları oluĢturur. Köklü koro geleneği olan ülkelerde, mesleki koro seviyesini yakalayan alanında donanımlı Ģeflerin yönettiği çok sayıda özengen koro bulunmaktadır. Mesleki müzik okullarının öğrencilerinden oluĢan korolar ise eğitim amaçlı koroları oluĢturur. Açıklanan korolara doğrudan veya dolaylı biçimde kaynaklık eden koro türü „Çocuk Koro‟larıdır. Çocuk korosu üyelerin, yaĢamlarının ileriki kısmında mesleki müzik eğitimine yönelebileceği gibi müziğe amatör bir Ģekilde devam edip gençlik ya da yetiĢkin korolarında Ģarkı söylemeye devam edebilirler.
Çocuk Koroları
Beraber Ģarkı söylemek için bir araya gelmiĢ, bir program dahilinde çalıĢan ve ortak deneyimler yoluyla müzikal, sosyal, kültürel, zihinsel ve fiziksel davranıĢlar kazanan eğitim süreci çocuk korolarını oluĢturur.
Çocuk korosunda yer alan birey, bencillik duygusundan yanındakinin hatalarını düzeltmesine yardımcı olarak arınır. ArkadaĢlık kurarak sosyalleĢir ve kendine toplumda bir yer edinir. EĢitlik kavramını öğrenir ve uygular; takım ruhu içinde hareket eder. Liderlik ve homojenlik özelliklerini kazanması için uygun bir ortam oluĢturan çocuk koroları, çocukta çalıĢma disiplini duygusu uyandırır. Böylece çocuk, duygularını daha iyi ifade eder, dolayısıyla kendini daha iyi tanır. Sorumluluk sahibi olur, iĢbirliği içinde
8
hareket eder. Dünyayı Ģarkılarla tanımaya baĢlar ve bir görüĢ geliĢtirir. Çocuk korosunda temellenen bu özellikler; bir davranıĢ biçimi haline getirilebilirse; çocuklar hayat boyu ve hayatlarının her alanında kullanabilecekleri bir yetenek geliĢtirmiĢ olurlar.
Bu nedenle; “Çocuk koroları, bir toplumun müzik yaĢamını temelde etkileyen ve bu yaĢama, süreklilik getiren önemli kuruluĢlardır” (Egüz, 1999, s.132). Atilla ÇağdaĢ Değer (2011) çocuk korosu kavramının ülkemizde genel olarak kız hem de erkek çocuklardan oluĢan bir topluluğu tanımlamak için kullanılmakta olduğunu söylemektedir. Değer‟e göre çocuk korolarında bir sınıflandırma yapmak karmaĢıktır çünkü uygulamadaki çeĢitliliğin kuramsal çalıĢmalara yansıtılması zordur.
Çocuk korolarının yapılandırılması ilk olarak 1968 yılında Milli Eğitim Bakanlığı‟nca müzik alanında büyük bir adım atılarak, baĢta Muammer Sun olmak üzere Erdoğan Okyay, Saip Egüz, Fehamettin Özgüç, Nurhan Cangal ve Rıdvan Süer‟ in birlikte hazırladıkları çocuk ve gençlik koroları talimat taslağı oluĢturulmasının istenmesi ile baĢlamıĢtır. Daha sonra bu taslak uzmanların incelemeleri ve değerlendirmeleri sonucunda Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) adına Kültür MüsteĢarlığı Güzel Sanatlar Genel Müdürlüğü‟nün onayı ile “Çocuk ve Gençlik Koroları Talimatı” Ģeklinde en son halini alarak 19 Haziran 1968 tarihli bir genelgeyle bütün valiliklere gönderilmiĢtir. Bu talimatla amaçlanan Türkiye‟nin her ilinde ve elveriĢli ilçelerinde bir çocuk ve gençlik korosunun kurulmasıydı. “Bölgeden evrene” ilkesiyle yapılandırılmıĢ bu talimat, içerik olarak ulusal Ģarkı dağarının kurulması, Türk toplumunun müzik yaĢantısına katılmasının sağlanması, halkın çağdaĢ Türk müziğine ve uluslar arası müziğe açılmasının sağlanması ve bu yolla uluslar arası müzik alanında kendine özgü müzik yapısı ile Türk Müziği‟ nin gerçek yerini alması gibi konuları barındırmaktadır (Sun, 1969, s.221, 227).
Egüz, bu talimat kapsamında yürütülecek çalıĢmaların akıbeti ile ilgili olarak Ģunları söylemektedir: “…Kültür MüsteĢarlığı Güzel Sanatlar Genel Müdürlüğüne bağlı olarak çalıĢacak, bu örnek il korolarının, parasal olanakları da sağlandığı halde, Kültür MüsteĢarının değiĢmesi ve yeni gelen müsteĢarın da her nedense, iĢi önce ertelemesi ve sonra da tümüyle ortadan kaldırması nedeniyle uygulanamamıĢtır” (Egüz, 1999, s.131). Uygulanamayan bu çalıĢmanın ardından Türkiye‟ deki çocuk korolarının, örgütlü ve programlı olarak kurulması hareketi Saip Egüz‟ ün baĢkanlığında Sevim Ünal ve Saadettin Ünal‟ dan oluĢan kurulca hazırlanan bir proje ile TRT Ankara Televizyonu Çocuk-Gençlik
9
Yayınları Müdürlüğü‟ ne sunularak yeniden baĢlatıldı. 1974 yılında Sevim Ünal‟ ın uygulayıcı olarak örnek çalıĢmalar yaptığı Ankara Televizyonu Çocuk Korosu çeĢitli engellemeler nedeniyle uzun bir süre çalıĢmalarına ara verdi ve 1978‟ e kadar süren bu araya yeni bir oluĢumla son verildi ( Ünal, 2001, s.111).
1970‟li yılların sonlarına kadar, TRT Çocuk Koroları‟nın kurulması için gereken zeminin hazırlandığı söylenebilir. TRT Çocuk Koroları 1977 yılında kurulmuĢtur. Öncülüğünü Gazi Eğitim Enstitüsü, Müzik Eğitimi Bölümü‟ndeki ön çalıĢmalar yapmıĢtır. Bu ön çalıĢma TRT‟ye yansıtılmıĢ, Gazi Eğitim Enstitüsü‟nden Saip Egüz, Saadettin Ünal, Sevim Ünal ile TRT Müzik Dairesi uzmanlarından Erçivan Saydam‟ın iĢbirliği ile geliĢtirilen çalıĢma 1978 yılında bitmiĢtir. 27 Ocak 1979 tarihinde ise yine Saip Egüz‟ün danıĢmanlığında, Taner Solukçu ve GülĢen ġimĢek eğitimciliğinde, TRT Ankara Radyosu Çocuk Korosu çalıĢmalarına baĢlamıĢ, 6-7 Mart 1982 yılında yapılan değerlendirmeler sonucunda, radyo ve televizyon çocuk koroları “TRT Ankara Çocuk Korosu” adı altında birleĢtirilmiĢtir. Koronun kuruluĢundan itibaren, baĢta Saip Egüz olmak üzere, Taner Solukçu, Sevim Ünal, Reyhan Öney, GülĢen ġimĢek, Suna Çevik, Müzeyyen Demirci, Salih Aydoğan, Süreyya Çağlar, Fatma Öz, Fulya Gedikli, Elif Göker, Nilüfer Tatman görev almıĢtır. 1979‟da TRT Ġstanbul Çocuk Korosu, 1983‟de ise TRT Ġzmir Çocuk Korosu kurulmuĢtur (Gürgan, 1983; Perçin, 1999).
TRT Çocuk Koroları, aynı zamanda üyelerine verdikleri eğitimle bir okuldur. KuruluĢundan sonraki on yıl boyunca radyo ve televizyon yayıncılığının devlete bağlı olarak iĢlemesi korolar aracılığıyla, çocuk Ģarkıları ve marĢlarının Türk halkı tarafından öğrenilmesi sağlamıĢtır. Gençlik korolarının kurulması TRT Çocuk Koroları‟nın müzik eğitimimizde öncü olduğu bir diğer adımdır.
1983 yılında, eğitimini Sevim Ünal ve Saadettin Ünal‟ın üstlendiği, Ankara Devlet Opera ve Balesi Genel Müdürlüğü ile Kültür Bakanlığı Güzel Sanatlar Genel Müdürlüğü arasında yapılan protokol gereği, Ankara Devlet Opera ve Balesi Çocuk Korosu kurulmuĢtur. 15 Kasım 1990 tarihinde Kültür Bakanlığı tarafından yapılan protokol gereği Ankara Devlet Çoksesli Korosu bünyesinde, Devlet Çoksesli Çocuk Korosu olarak teĢkilatlandırılmıĢtır (Yüksel, 1996, s.40).
TRT Çocuk Koroları ve Devlet Çoksesli korosu yer aldıkları etkinlikler, verdikleri konserlerle kendilerini ve Ģarkılarımızı tanıtmıĢ, eğitici olarak görevlerini yerine
10
getirmelerinin yanı sıra bu tür oluĢumların daha da büyüyerek gerçekleĢmesini sağlamıĢlardır.
1986 yılında kurulan Ġzmir Merkez Ġlçe Belediyesi Çocuk Korosu, çeĢitli nedenlerle isim değiĢtirerek, Ġzmir Filarmoni Derneği Çocuk Korosu, Ġzmir Devlet Opera ve Balesi Çocuk Korosu, TOBAV Çocuk Korosu olarak çalıĢmalarını sürdürmektedir (Canku, 1992, s.7-9, Türkiye Korolar ġenliği, 2011, s. 142).
Türkiye Polifonik Korolar Derneği (TPKD) 1989 yılında, TRT Ankara Gençlik Korosu Ģefi Mustafa Apaydın öncülüğünde kurulmuĢtur. 1992‟de Çocuk Korosu, 1996 ise Minikler Korosu kurulmuĢtur. Bu dernek aynı zamanda Türkiye Polifonik Korolar ġenliğini düzenlemektedir.
Müzik eğitimi veren kurumlarında kendi koroları vardır; özengen olarak konservatuar bünyesinde kurulan “Erken Müzik Eğitimi Programı” 1993 yılında Bilkent Üniversitesi Müzik ve Sahne Sanatları Fakültesi‟nde baĢlatılmıĢtır.
1994 yılında Sevda-Cenap And Müzik Vakfı‟nın, “müzik eğitimini küçük yaĢlarda baĢlatma ve yaygınlaĢtırma” projesi kapsamında “Akyurt Çocuk Korosu” kurulmuĢtur. 1997 yılında ise Atatürkçü DüĢünce Derneği Çorum ġubesi Çoksesli Çocuk Korosu kurulmuĢtur (Türkiye Korolar ġenliği, 2011, s. 96-106).
1999‟da kurulan Müzik Eğitimcileri Derneği (MÜZED), müzik eğitiminde koronun önemine özel yer veren, koro eğitiminin geliĢip yaygınlaĢması için üyeleriyle bu alanda çalıĢmalar yapan en yaygın ve tek mesleki örgüttür.
Mersin Polifonik Korolar Derneği bünyesinde 1999 yılında “Minikler” ve “Çocuk Korosu”, 2000 yılında ise “Umut IĢığı Korosu”, Çukurova Devlet Senfoni Orkestrası himayesinde de “Minikler Korosu” ve “Çocuk Korosu” kurulmuĢtur (Türkiye Korolar ġenliği, 2011, s. 82-152).
Ülkemizde ikinci ulusal koro örgütlenmesi 2001 yılında, Kültür Bakanlığı tarafından, eğitimci ve besteci Salih Aydoğan‟ın öncülüğünde gerçekleĢtirilmiĢtir. “Her Ġl‟e Bir Koro, Her Çocuğa Bir ġarkı” adlı proje kapsamında, 2001-2003 yılları arasında 29 ilde çocuk ve gençlik koroları kurulmuĢtur.
11
Yukarıda verilen örnekler göz önünde bulundurulduğunda ülkemizdeki çocuk korolarının yetersizliği ve teknik açıdan bulundukları nokta dikkat çekmektedir. Atilla ÇağdaĢ Değer bu durumun en önemli nedenlerinin, kurumlarda, çocuk korosu eğitimi veren/verebilen eğitimcilerinin sayısal azlığı ve “koro” dersinin öğretim programlarında tarihsel süreçte düzenli olarak ihmal edilmesi (hatta zaman zaman kaldırılması) olduğunu ifade etmektedir. Çünkü ülkemizdeki yaygın görüĢün aksine çocuk korosu, bir takım çocuğun toplanıp rastgele Ģarkı söylemesi değildir. Yapıları ve doğaları gereği oldukça değiĢken kadrolu olan çocuk koroları plânlı ve programlı bir anlayıĢla ciddi bir müziksel geliĢim sergileyebilirler (Değer, s. 54)
Belirtildiği üzere çocuk koroları, koro yapılanmalarının temelini oluĢturmaktadır. Çocuk korolarını oluĢturmanın en kolay yolu ise „sınıf koroları‟dır. Eleme – seçme yönteminin uygulanmadığı, her çocuğun Ģarkı söyleyebildiği ve bundan zevk aldığı ortam sınıfta oluĢturulabilir.
Genel anlamda çocuk korolarının kurulabilmesi için en önemli kaynak ilköğretim okullarıdır. “Her sınıf bir korodur” anlayıĢıyla çalıĢılması “bir çocuk korosu piramidi” için gereken “temel”in atılması açısından çok önemlidir. Tüm okullarda “sınıf koroları”nın, okul dıĢında da “sınıf koroları”na eĢdeğer temel düzey koroların kurulmasıyla diğer basamakların kendiliğinden oluĢma eğilimi göstereceği düĢünülmektedir (Değer, 2012, s. 55)
Yukarıdaki görüĢte bahsedilen piramid birbirine bağlı aĢamalardan oluĢan bir sistemdir. Sınıf korosu, sınıflararası çocuk koroları ve büyük okul (tüm okul) korosu bu sistemin en önemli 3 basamağıdır. Seçme okul koroları ve SeçilmiĢ öğrencilerden oluĢan “okullar arası koro” basamakları piramidi yükseltir. Sürekli ve düzenli çalıĢmaları, müziksel geliĢimleri ile dikkat çeken öğrencilerden sınavla “Ġlçe, Ġl, Bölge ve Ulusal‟ Çocuk Koroları ve son olarak bu korolardan seçilmiĢ çocukların gönderilebileceği „Uluslararası Çocuk Koroları‟ basamağı ile piramid tamamlanır.
Sonuç olarak çocuk koroları dünyadaki örnekleri gibi, ülkemizde de yavaĢ da olsa oluĢmaya baĢlamıĢtır. Her çocuğun bir Ģarkıcı olduğu ve okulda Ģarkı söylemeyi öğrenebileceği gerçeği okullardaki eğitim programlarıyla ve insanların bilinçlendirilmesiyle sağlanabilir. Sadece bu oluĢumlar bile, çocuk korolarının yapısal ve teknik durumlarının daha iyi hale gelebileceği adına bir umut doğurabilir. Çünkü her çocuk
12
nasıl bir okur, yazar ya da bir yüzücü ise aynı zamanda bir Ģarkıcıdır. Aynı diğer disiplinlerde olduğu gibi, Ģarkı söyleme yeteneğini de zamanla geliĢtirebilir. Burada önemli olan nokta „müziğe yetenekli‟, „kulaksız‟, „detone‟ olup – olmama durumuna göre çocukları etiketlememektir. Bu sadece çocuğun kendinde var olan yeteneğini geliĢtirmesini engeller ve hatta bu yeteneğin körelip yok olmasına neden olabilir.
Bu da müzik eğitiminde uzun zamandır süregiden bir sorunu; çocuk seslerinin ve çocuk korolarının eğitim yanlıĢlarını, eksikliklerini ve farklılıklarını beraberinde getirmektedir. Üzerinde fikir birliği olunan „çocuklar Ģarkı söylemeli‟ tezi, „ama nasıl öğretilmeli‟ sorusuna yanıt getirememektedir. Genel görüĢ; çocuklarda ses telleri geliĢimi hala devam ettiği için, bu süre içerisinde teknik eğitim verilmemesi üzerinedir. Bu görüĢün temeli, ses değiĢimini tamamlamıĢ bireylerle bağdaĢtırılan ses tekniği eğitiminin „genç ses‟i bozabileceği korkusudur. Bu nedenle çocuk korolarında Ģarkı söylemenin en güvenli yolu olarak „Ģarkı yaklaĢımı‟ eğitimciler arasında kabul görmüĢtür.
Genel olarak Ģarkı yaklaĢımı, temel vurgunun duygu, ikincil vurgunun ise teknik üzerine olduğu yaklaĢımdır. Yani öğrenci Ģarkı söylemeyi, Ģarkılarla öğrenir. Bu yaklaĢımla, teknik öğretimi yok sayılmamıĢ; yalnızca ayrı ses alıĢtırmalarıyla değil, Ģarkı öğrenilirken kullanılan bir araç olarak kullanılmıĢtır.
Dünyadaki çocuk korolarının eğitiminde sıklıkla baĢvurulan bu yaklaĢım, çocukların Ģarkı söylemesini sağlamaktadır. Bu yöntem ile literatürdeki Ģarkılar çocuğun hafızasında rahatlıkla yer alabilir. Çünkü neredeyse çoğu zaman „aralık bilgisi, ton kalitesi, ses sınırları‟ gibi kavramlar koroya öğretilmez. Bu nedenle, yöntem çocuğa diğer Ģarkıları öğrenirken ve söylerken kullanacağı „alıĢkanlıkları‟ kazandırmaz; aslında „literatür‟ öğretilir; Ģarkı söyleme yöntemleri öğretilmez. AraĢtırmacı, ülkemizde çocuk korolarının devamlı ve tanınmıĢ olmamasının, bu yapısal ve teknik özelliklerle ilgisi olduğunu düĢünmektedir.
Lana ve Westgate (2008, s. 77 - 80), çocuk korolarının eğitiminde, dağarcık çalıĢmalarının yanı sıra, müziksel okuma becerilerini kolaylaĢtırmak amacıyla eğitsel sanatsal süreçten ödün vermeden, oyun ve alıĢtırmaların kullanılabileceğini belirtmektedir. Değer ve Aytepe (2009, s. 166 – 191) bu görüĢü desteklemekte, oyunların; koro eğitiminin neredeyse her aĢamasında verimli bir öğrenme süreci sağladığını ve çocuklara eğlenceli yaĢantılar aracılığıyla üst düzey müzikal kazanımlar edindirdiğini belirtmektedirler. AraĢtırmanın bu
13
kısmında, çocuk korolarını eğitirken kullanılan yöntemlerden olan ve bu araĢtırmanın çalıĢma aĢamasında da kullanılmıĢ „Çocuk Korolarının Eğitiminde Eğitsel Oyun Kullanımı‟ yaklaĢımı açıklanacaktır.
Koro Eğitiminde Müzikli Oyunlar
Oyun, çocukların doğal olarak düĢünmelerini, odaklanmalarını ve zihinsel, fiziksel, duygusal yönden bir yönerge verilmeksizin sonuca ulaĢmak için çabalamalarını sağlar. Belki de en önemlisi bu görevleri yerine getirirken eğlendirir.
Hotchkiss ve Athey‟e (1978) göre oyun tanımı içinde merak ve meydan okuma unsurları olan ve katılımcılarını eğlendiren herhangi bir kurgulanmıĢ aktivite için yapılabilir.
Değer‟e (2012, s. 98) göre; „Oyunla rahatlayan, gülen, eğlenen, mutlu olan, öğrenen çocuklar sağlıklı bir ruhsal yapı için gerekli olan temele sahip olurlar.‟
Çocuklar sürekli oyun oynamak ister. Ġyi bir oyunun kendisini yineleyici bu niteliği, eğitimde kullanılabilirliği ve verimli sonuçları doğurur. Nörofizik alanında yapılan son araĢtırmalar, oyunların; beynin ödül ile iliĢkili kısmının kimyasal bir uyarıcı (dopamin; merkezi sinir sisteminde ve özellikle bazal ganglion hücrelerinde bulunan sempathomimetik etkiye sahip kimyasal madde) salgılamasına neden olarak nöronlarla bağlantı kurduğunu ve öğrenmeyi fiziksel bir aktivite haline getirmeyi kolaytırdığını ortaya koymuĢtur.
Oyun odaklı değerlendirmeler; - Öğrenmeyi kiĢisel hale getirir;
- Kavram olarak algılamayı içselleĢtirir ve bilginin sürdürülebilir hale gelmesini sağlar - Öğrencileri „usta‟ aĢamasına ulaĢmaları için kararlı olmaları yönünde motive eder (Phillips ve Popović, 2012, s. 27)
Oyun kavramının çocuk ve eğitim üzerindeki olumlu etkilerinin kanıtlanmıĢ olmasına rağmen, ülkemizde okullarda motivasyon ögesi olarak genellikle „karne ve not‟ ögelerini kullanılmaktadır. Bu eksikliğin sebebi; bir oyun oluĢturmanın güçlüğü, sınıf içinde „doğru‟ uygulamanın bilinmemesi (bütün sınıfı içine almaması, oyun kazananımlarının gerçek hayat görevleriyle uyuĢmaması, konunun öğrencilerin ilgilerini azaltması gibi) olabilir.
14
Bu görünümün, ülkemizdeki mesleki müzik eğitiminin her kademesinde “oyun”un ihmal edilmesinden ve “oyun”a hak ettiği değerin verilmemesinden kaynaklandığı düĢünülmektedir. ġarkı söylemeyi, çalgı çalmayı, müzik kuramlarını, müzik tarihini, kısacası müziği, oyun oynamadan, “öğrenen” eğitimci adaylarının, müziği öğretirken “oyun”u kullanmasını beklemek gerçekçi görünmemektedir (Değer, 2012, s. 104)
Değer ve Aytepe‟nin 2005 yılında baĢlattığı ve „müzikli oyunlar yoluyla koro eğitimi‟ temelinde çalıĢtırdığı Hacettepe Çocuk Korosu, verdikleri konserler ve bazı koristlerin aldıkları eğitim ve disiplinle günümüzde baĢka meslekleri yapsalar dahi hala korolarda Ģarkı söylemeye devam etmeleriyle bu çalıĢmaların ne kadar verimli, baĢarılı, tutarlı ve sürdürülebilir olduğunu kanıtlamaktadır.
AraĢtırmada da kullanılan, koro eğitimde kullanılabilecek eğitsel oyunların özellik ve uygulama ilkeleri Ģöyledir:
- Her çocuk temelde müzik eğitimi alabilmek için yeterli donanıma fazlasıyla sahiptir. - Eğitim; istekli ve donanımlı eğitimcilere ve çocukların yaĢ ve bireysel geliĢim özelliklerine göre yapılandırılmıĢ ortam ve koĢullara bağlıdır.
- Haftada bir kez, 40 dakika olarak planlanmıĢ bir program yapılabilir, ancak bu süre düzey beklentisi ve eğitimciye göre değiĢebilir.
- Uygulanacak olan program, öğrencilerin düzey ve durumlaruna göre değerlendirilmeli ve güncellenmelidir.
- Program içerisindeki Ģarkılar ve ses eğitimi süreci koroya göre oluĢturulur / seçilir / uygulanır.
- Programın en önemli hedefi, çocuklara müziği sevdirmektir. Müzikle ilk deneyimleri koroda baĢlamıĢ / baĢlayacak olan çocukların için bu deneyimin oyun gibi geçmesini sağlamaktır.
- AĢamalı ve sınıflandırılmıĢ öğrenme süreci, eğitimci tarafından çok iyi kurgulanmıĢ bir oyun ile zaman zaman bozulmalı, değiĢtirilmelidir. Bu „sürpriz‟ler, öğrenmeyi daha hızlı ve kalıcı kılar.
- Oyunlar „hareket‟ temeline dayandırılmalı; mimik, jest ve beden hareketleri kurgulanmıĢ / yarı kurgulanmıĢ olmalarının yanı sıra çok doğal olmalıdır.
15
- Çocukların sesleri ve nefeslerini nasıl kullandıkları oyun esnasında sürekli denetlenmelidir, dönütler anında verilmelidir.
- Müzikli oyunların bir eĢlik çalgısı ile yapılması korodaki ses eğitimi temelini güçlendirir. Örneklerle de belirtildiği gibi, insanlar için doğal bir eğlence kaynağı olan müziğin çocukluktan itibaren insan geliĢimi üzerinde önemli etkileri bulunmaktadır. Ġlk müzik eğitiminin alınabileceği ve bu deneyimin masrafsız, kolay, beraber sanat yapmanın zevkine vardırıcı ve çocuklarda davranıĢı olumlu yönde etkileyen bir ortam içerisinde olduğu korolar sayesinde, çocukların; kendini ifade etme ve yaratıcılıkları, hareket ve ritmik yetenekleri, estetik duyguları, kültürel birikimleri, dil, biliĢsel ve analitik düĢünme becerileri geliĢir. Bu araĢtırmada, insan gücüne yaptığı vurguyla son 15 yılda çok hızlı bir Ģekilde geliĢen pozitif psikoloji hareketi ve bu hareket içerisinde çok önemli bir güç olarak kendini gösteren umut kavramı ile müzik, müzik eğitimi, koro, çocuk korosu arasında bir bağ kurmayı amaçlamaktadır. AraĢtırmanın bundan sonraki kısmı koro eğitimi ve umut arasındaki olumlu iliĢkiyi dikkate alarak; umut, umut teorisi, çocuklarda umut ve ileride geliĢtirilebilecek bir program olarak umudu kullanmak baĢlıkları altında; literatürde ilk olacak bir çalıĢma çerçevesinde yapılandırılmıĢtır.
Umut
Umut, bir duygu (Elster, 1989), biliĢsel bir tavır (Bovens, 1999), eğilim (Gravlee, 2000) ve hatta ilerleme, aktivite (Snyder, 1995) olarak çeĢitli Ģekillerde anlam uyandırsa da aslında insan etkinliklerinde daha birleĢtirici ve temel oluĢturan bir güçtür. Umut; olmazsa olmaz, insan hayatının vazgeçilmezi olarak görülür, bu nedenle „ne kadar‟ umudun doğru ve mantıklı olduğu, aslında umudun kavram olarak ne anlam ifade ettiği tartıĢma konusu olmuĢ; çağdaĢ filozof ve bilim insanlarının son yıllarda araĢtırma alanına girmiĢtir.
Umut kavramının anlamı genel olarak stres ve depresyon gibi klinik sorunların temelinde bulunduğu kaynaklarda aranmıĢtır. Richard ve Bernice Lazarus'un (1994) yaptığı duyguların psikolojisi analizi, hayatlarındaki belirsizlikle savaĢan insanların umudu yapılandırmasıyla ortaya çıkan pozitif etkileri göstermektedir. Buna benzer olarak, nörofizisyen Lionel Tiger (1999) umudu insanın vücudunda ve doğasında bulunan biyolojik bir güç olarak tanımlamıĢtır. Tiger‟in tanımını diğer araĢtırmacılardan ayıran yön,
16
umudu sosyal dayanıĢma ve birleĢme açısından kolaylaĢtırıcı bir güç olarak kabul etmesidir. Tiger‟e göre umut kiĢilere sadece bireysel olarak gerekli değildir; sosyal geliĢim için de bir vitamin niteliğindedir.
Umut aynı zamanda bir plasebo görevi görebilir. Bireylerin strese karĢı yalıtımını, gerçek hayatta kullanılacak olumlu duygu durumu taklit etmelerini ve bireyde olumlu duygular oluĢmasını sağlar (Groopman, 2005; Horton ve Wallender, 2001; Reading, 2004.)
Marcel, umudun tanımını, savaĢ esirlerinin hayat ile baĢa çıkabilmesine dayandırmıĢ; umudun insana çaresiz zamanlarda güç verdiği sonucuna ulaĢmıĢtır (Godfrey‟den aktaran Snyder vd., 2007).
Gottschalk‟a göre (1974) umut, özelleĢmiĢ yararlı sonuçlarla ilgili olumlu beklentileri içerir ve insanı ruhsal sorunlarla geçinip gitmeye iter. Ruhsal sonuçların içinden geçip gitmek gibidir. KonuĢmaların içeriklerini yansıtan 5 dakikalık parçalarını analiz eden bir umut ölçeği geliĢtirilmiĢtir (Aydoğan, 2010).
Staats‟a göre (1989) umut, istekler ile beklentiler arasındaki etkileĢimdir. Staats & Stassen, umudun biliĢsel ve etkili yönlerini ölçmek üzere 5‟li likert türünde 18 maddelik Beklenen Denge Ölçeğini - EBS (Staats, 1989) ve biliĢsel umudu ölçmek amacıyla 6„lı likert türünde 16 maddeyi içeren Umut Ölçeğini (Staats & Stassen, Staats, 1989) geliĢtirmiĢtir. Bu ölçekte belirli olaylara ve onların sonuçlarına iliĢkin arzu ve beklentilerin yoğunluğunun hiçten (0), çok fazlaya kadar değiĢen seçenekler içinden seçilmeleri istenir. Hiç 0, çok fazla 6 olarak değerlendirilir.
Umut kavramını kuramcılar farklı boyutlarda ele alınmaktadır. Tek boyutlu ve duygusal içerikli olarak incelenebilem umut, buna ek olarak biliĢsel boyutlu olarak da düĢünüldüğünde iki boyutlu olarak görülebilir.
Frank (1968) umudu duygu ve düĢüncenin anlamlı bir karıĢımı olarak tanımlayarak, umudun biliĢsel ve duygusal olmak üzere iki boyutu olduğunu ilk vurgulayan kuramcıdır. Aynı zamanda umudun psikoterapi sürecindeki önemi üzerinde durarak danıĢanın iyileĢmesindeki olumlu ve hızlandırıcı rolüne iĢaret etmektedir (Akman ve Korkut‟tan aktaran Aydoğan, 2010).
Pozitif psikoloji hareketinde çok önemli bir güç olarak hareket eden umut kavramı 1991 yılında Snyder ve meslektaĢları tarafından Ģöyle tanımlanmıĢtır: KarĢılıklı olarak elde
17
edilmiĢ baĢarı (amaca yönelik enerji; agency) ve yönteme (amaca ulaĢmak için planlama; pathways) dayalı olumlu motivasyon durumu (Snyder, Rand, Loperz ve Sigmon, 2005) Bu tanım içerisinde kiĢinin amaçları (goal); zihinsel hareketler dizisinin hedefleri ya da teorinin kavramsal bileĢeni olarak belirtilir. Amaçlar umut kavramının temelidir ve bu amaçlar bireylerin ulaĢmayı arzuladıkları sonu yansıtmaktadırlar. Bu amaçlara ulaĢmak için, insanın kendisini amaca ulaĢmak için yollar ya da yöntemler oluĢturma becerisine sahip olarak görmesi gerekmektedir. Snyder “Pathways” olarak isimlendirilen bileĢeni “hedefi elde edebilmek için baĢarılı planlar oluĢturabilme becerisi”, „Agency‟ olarak isimlendirilen bileĢeni ise „hedefe ulaĢmada hedefe giden yol ve planların kullanılmasına iliĢkin kapasite algısı‟ olarak tanımlanmıĢtır (Snyder vd., 2000a)
Agency ve pathway bileĢenleri „amaca yönelik biliĢsel dizilim‟ yolunda yineleyici oldukları kadar katkılıdır (Snyder vd., 2005) ; bu nedenle amaca ulaĢmak için kendilerinde daha fazla güç hissedenler (agency) bu hedefi elde etmek için yeni yollar bulabilir (pathway) ve bu yolların varlığı insanları amaçlarına (goal) ulaĢmaları yolunda hedefe ulaĢmayı daha fazla istemeleri yönünde cesaretlendirir. Snyder ve meslektaĢlarının umut tanımı ve umutlu düĢünmenin ölçüsü bu üç bileĢeniyle (goal, agency, pathway) önceki kavramsallaĢtırmalardan daha karmaĢıktır.
Umudun Felsefik GeçmiĢi
Morse ve Doberneck (1995) umudun kaynak ve kökeninin ne olduğunun bilinmediğini, soruların hala sorulduğunu bu nedenle teolojik ve filozofik yaklaĢımların bu soruları ayrı ayrı yanıtladığını belirtmektedir.
Çin kültürüne göre dört temel insan özelliği sevgi, doğruluk, dürüstlük ve aklın ahlaki ve sosyal eğitimle geliĢebilir. Çin kültürünün temelinde iyimserlik yatmaktadır çünkü kaderi tanrıya bağlı olan insanın doğası da iyidir. Landrum(1993) bu iyimserliği umudun bir ifadesi olarak görür. Barnard (1995), Antik Yunan‟da Hipokrat‟ın; cesaret, doğruluk, ılımlılık ve umudun, insanın ruh ve beden sağlığında olumlu etkileri olduğunu söylediğini belirtmektedir (Cutliffe, 2004, s.20).
Aristotle, umudu iyi ya da kötü olarak görmemiĢ, deneysel yönden bilgi edinebilmenin tümevarımla olması gerektiğini savunmuĢtur. Aristotle‟ye göre umut nesnelleĢtirilebilirse,
18
görülebilir ve bir olgu olarak ölçümü yapılabilir (Tredenick ve Barnes, 1976). Elpis (fiil hali elpizo) terimini, safi bekleti anlamında kullanan Aristotle, On Memory adlı eserinde geçmiĢe dayalı hafızasını umut ile geleceğe bakıĢı ile karĢılaĢtırır fakat bu kıyaslamanın iyi ya da kötü olduğu hakkında bir belirti göstermez. Aristotle, bir Ģeyler hakkında umut beslediğini göstermek istediğinde „umutlu‟ olarak çevrilebilecek „elpizein agathon‟ ya da „euelpis‟ gibi değiĢtirilmiĢ kalıpları kullanır.
VaroluĢçu filozof Sartre‟ye göre; insan nihilizme (hiççilik) ve yalnızlığa sürüklenmektedir. Bunun farkında olan birey, varoluĢunun ne kadar saçma olduğunun daha çok farkına varır. Bu bakıĢ açısının tek sonucu ümitsizlik durumudur (Blackham, 1986).
Yunan mitolojisinde, umut Pandora‟nın kutusunun emanetlerinden biriydi. Umut (Yunanca‟da Elpis) kutunun en son içeriklerinden biriydi ( bazı kaynaklarda, mitolojinin dayandığı versiyona göre kavanoz olarak geçer) Pandora kutuyu Zeus veya Hermes‟den asla açmaması gerektiğine dair bir uyarı ile almıĢtır. Merak öne geçerek Pandora‟yı kutuyu açmaya itmiĢtir ancak kutu açıldığında bütün kötülükler ve talihsizlikler dünyadaki nüfusun üzerine yağmıĢtır. Mitin en azından bir versiyonuna göre Pandora kutuyu kapatmıĢ ancak umut ruhu kutunun içinde hapsolmuĢtur. Mitin bir diğer versiyonu Pandora‟nın kutuyu bir daha açması için geri dönmesinden önce dünyanın çektiği sıkıntılar ve araya giren dertlerin olduğu bir zaman aralığından bahseder, bu süre içerisinde umut dıĢarı kaçmıĢtır. Mitin bir diğer yorumlamasında umudun en son serbest bırakılması sıkıntı içindeki zamanların geçeceğine dair sembolik bir özellik taĢımaktadır. Bir diğer yoruma göre umut/elpis bir aldatmadır ve müsibetlerin en kötüsüdür. Bu görüĢe göre Pandora kapağı kapatarak ve umudun dıĢarı çıkmasını engelleyerek dünyayı kötülüklerden korumuĢtur (Zeus'un öteki kötülüklerden fazlasıyla eziyet çeken insanın yaĢamı kestirip atmamasını ve umut sayesinde hep yeni eziyetler çekmeye devam etmesini istemiĢti). Belki de bu nedenle Nietzsche‟ye göre ümit, Ģeytanların en kötüsüdür ve insanın iĢkencesinin uzamasına neden olmaktadır (Rawlins, 1993).
Bu açıklamalara göre Yunan mitolojisinden, mitlerin içinde bulundukları hikayelere göre umudun iki ayrı kavramsallaĢtırması yapılabilir. Pandora‟nın kutusu miti, umut ve umutsuzluğun oluĢumunda ikili anlamlar yaratmıĢtır. Bu kavramlar bir diğerinin hakiki gerçekliği olmadan varolamaz.
19 Umut Teorisi
Pozitif psikoloji alanındaki hareketin arkasındaki birincil felsefe insanın içinden gelen güce, iyi olma durumuna, iyimserliğine ve mutluluğuna odaklanmasıdır ki daha önce bu alanın baskın odak noktaları zayıflık ve patolojik durum olmuĢtur (Shorey, Little, Snyder, Kluck ve Robistschek, 2007) Umut teorisi (Snyder, 2002; Snyder vd., 1991) çok çalıĢılan psikolojik bir yapı ve umudu anlamada ilköğretim, lise ve üniversiteler de dahil olmak üzere bir çok çerçeveye sahip teorik bir model olarak belirmiĢtir. En son bilimsel araĢtırmalar ve makaleler; motivasyon, amaç, bu amaçlara ulaĢmak için yapılan planlar (yöntem) ve bunların umutla iliĢkisi arasındaki öneme ağırlık vermiĢtir (Snyder vd., 2002; Cheavens, Michael ve Snyder, 2005).
Umudun farklı bir ölçüm yöntemi olmasına rağmen (ölçek, ayırt edici özelliklerin geçerliğine dayanan bir analize sahiptir) umut teorisi diğer pozitif psikoloji yapılarıyla iliĢkilidir. Bunlar iyimserlik (Seligman, 1991; Scheier ve Carver, 1985), öz yeterlik (Bandura, 1982, 1997; Magaletta ve Oliver, 1999), öz saygı (Hewitt, 1998), baĢa çıkma (Sigmon ve Snyder, 1990; Stanton, Kirk, Cameron ve Danoff-Berg, 2000) ve problem çözme (D‟Zurilla ve Nezu, 1999; Heppner & Hillerbrand, 1991)‟dir.
Umut ölçeğinin iliĢkisinin en yüksek olduğu ölçüt öz-gerçekleĢtirmedir (Sumerlin, 1997; Snyder, 2002). Summerlin; 11 adet „optimum çalıĢan özellik‟ betimlemiĢ ve öz gerçekleĢtirmeye ulaĢmıĢ insanı özerk, kapasitesi dahilinde hareket eden, cesaretli, deneyimler ve gelecek için amaçlar edinirken anı yaĢayabilen, meraklı, deneyime açık, demokratik bir karaktere sahip, kendi yüceliğinin farkında olan ve bundan korkmayan (Hz. Yunus kompleksi), hayat amacına sahip, kendini kabullenmiĢ ve yalnız olmak ile bir sorunu olmayan kiĢiler olarak tanımlamıĢtır.
AraĢtırmalar yüksek umutlu insanların zorlu bir durum ile karĢılaĢtıklarında „Bunu yapabilirim‟ ve „Kimse beni durduramaz‟ gibi cümleleri kendilerine daha çok söylediklerini ortaya koymuĢtur. Eğitim sistemizde bu cümleleri kuracak daha fazla öğrenciye, ayaklarını yere daha sağlam basan, neden – sonuç iliĢkisi kurup bu doğrultuda problemlere çözüm önerisi getirebilen, çalıĢkan, iyimser ve umutlu bireylere ihtiyaç vardır. Bu araĢtırma umut teorisi ve müzik eğitimi arasındaki iliĢkiyi temel aldığı için öncelikle umut teorisinin akademik baĢarı ile iliĢkisi incelenmiĢtir.
20 Umut Teorisi ve Akademik BaĢarı
Umut, bireyleri olumsuz yaĢam olaylarının etkilerine karĢı koruyan anahtar görevi gören psikolojik bir güçtür (Benard, 1991). Bireylerin amaçlar belirleyerek, parlak bir geleceğin onları beklediği inancıyla yaĢamda kararlılıkla ilerlemelerini sağlamaktadır. Çaresizliği öğrenmiĢ bireylerin aksine, umutlu bireyler için zorluklar geçici ve aĢılabilir niteliktedir, çaba ve baĢarı birbirine sıkı sıkıya bağlıdır. Umudun eksikliği ise, riskli durumlarda bireyin incinebilirliğini arttırmaktadır (Martinek ve Hellison, 1997, s.39 ).
Amaca ulaĢmak için gereken inancı sağlama yeteneği, aynı zamanda biliĢsel ve davranıĢsal olarak amaca ulaĢma sürecinin içinde kalarak daha yüksek umut düzeylerine ulaĢmada katkıda bulunur (Shorey vd., 2007). Buna ek olarak, umut aynı zamanda kiĢinin hem içsel hem de hayata yönelik amaçlar belirleme yeteneğiyle de bağlantılıdır (Snyder, 1994). Umut düzeyi düĢük bir öğrenci kendi içsel amaçlarına kayıtsız ve diğer kiĢilerin akademik olarak yaptıkları iĢlere yüksek derecede ilgisizdir (Snyder vd., 2002, s. 824).
Umut teorisi akademik hayat, spor ya da fiziksel – zihinsel sağlıktaki geliĢmeler de dahil olmak üzere bir çok konuyu anlamak için bir çerçeve olarak kullanılmıĢ ve bir çok Ģekilde uygulanmıĢtır. Yabancı dizin taramaları umut üzerine yapılmıĢ birçok çalıĢmayı konu almaktadır. Akademik performans açısından incelendiğinde, araĢtırmalar akademik baĢarı ve umut arasında anlamlı bir iliĢki olduğunu ortaya koymuĢtur (Barlow, 2002; Curry, Snyder, Cook, Ruby ve Rehm, 1997; Snyder, Cheavens, ve Michael, 1999; Snyder, Wiklund ve Cheavens, 1999; Snyder vd., 2002) Üniversite öğrencilerini kapsayan bir çalıĢma yüksek umut seviyelerine göre bir dönem içerisinde daha yüksek not ortalamalarının elde edildiğini göstermiĢtir (Curry vd., 1997) Benzer olarak 6 yıl süren bir çalıĢma, yüksek umut seviyelerinin yüksek toplam puan ve mezuniyet dereceleri ile bağlantılı olduğunu göstermiĢtir (Snyder, Wiklund ve Cheavens, 1999). Barlow‟a göre öğrencilerin kendi öz yeterlik düzeylerini arttırmalarını ve amaçlarına ulaĢmaları için çoklu yönler düĢünmelerini sağlayacak deneyimler geliĢtirmelerini sağlamak öğrencilerin umut düzeylerini arttırır ve daha iyi bir akademik performans sergilemelerini sağlayabilir.
Umut ve yüksek akademik derece tartıĢmalarıyla tutarlı olarak, umut dereceleri aynı zamanda sınav stresinin azalmasıyla da olumlu bir iliĢki göstermektedir (Onwuegbuzie ve
