GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ
TÜRK DİLİ ve EDEBİYATI ANA BİLİM DALI
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ VE ÖĞRETMENLERİNİN TÜRK
EDEBİYATI DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ
DEĞERLENDİRİLMESİ
-Taşköprü Örneği-
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Burcu Aysel KARADAĞ
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ
TÜRK DİLİ ve EDEBİYATI ANA BİLİM DALI
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ VE ÖĞRETMENLERİNİN TÜRK
EDEBİYATI DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ
DEĞERLENDİRİLMESİ
-Taşköprü Örneği-
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Burcu Aysel KARADAĞ
Tez Danışmanı
Prof. Dr. Ayşe Yücel ÇETİN
Burcu Aysel Karadağ’ın “Ortaöğretim Öğrencileri ve Öğretmenlerinin Türk Edebiyatı Dersine Yönelik Tutumlarının Değerlendirilmesi -Taşköprü Örneği-“ başlıklı tezi 27.09.2012 tarihinde, jürimiz tarafından Türk Dili ve Edebiyatı Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Ayşe YÜCEL ÇETİN
Üye : Yrd. Doç. Dr. Asiye DUMAN
ÖN SÖZ
Bir yaratma sanatı olan edebiyat; bireylerin içinden çıktıkları topluma kendilerini ait hissetmesini sağlayan, bireylerin estetik zevklerini karşılayan, bireylere millet olma bilincini aşılayan, toplumsal değerlerin bireylere aktarımında aracılık eden ve kültür oluşumu kadar devamlılığını da sağlayan önemli bir sanat etkinliğidir.
Teknolojik olanakların geliştiği çağımızda öğrenciler bir kültür yok etme ve inşa etme sürecine girmişlerdir. Öğrenciler bilgi çöplüğü olarak adlandırabileceğimiz internette gerçek ya da gerçek olmayan, işlevsel ya da işlevsel olmayan birçok bilgi yığını altında kalmaktadırlar. Globalleşme ya da çok kültürlülük adı altında diğer kültürlerin unsurlarıyla kendi kültür unsurlarını ayırt etmekte zorlanan yeni kuşak kimlik bunalımı yaşamaktadır. Bu sebeplerden öğrencilerin kendi edebiyatlarına ilgisi azalmış, sadece bir ders olarak gördüğü edebiyattan zevk alamaz duruma gelmiştir. Bunların yanı sıra eğitim sisteminin sürekli değişmesi öğrencilerin yeni sisteme, dolayısıyla derslere adapte olmasını zorlaştırmakta, değişen ve değiştikçe zora sürüklenen sınav sistemi öğrencilerin kaygı seviyesini yükseltmekte ve derse yönelik ilgisini düşürmektedir.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 2008 yılında yaptığı, 2005 yılında geliştirilerek uygulamaya konulan 9, 10, 11. sınıf Türk edebiyatı dersi öğretim programı ve ders kitabının değerlendirilmesi çalışmasında öğretmenlere göre öğrencilerin Türk edebiyatı dersine ilgilerinin az oluşlarının nedenleri şunlardır: Öğrencilerin geldikleri okullar, eğitim imkânları, sistemin yeni olması, sınav kaygısı vb. konular zevkini, isteğini azaltmaktadır. (MEB, TTK, 2008:10,60)
Çalışmamızda ortaöğretim öğretmen ve öğrencilerinin Türk edebiyatı dersine olan ilgi düzeyleri belirlenerek bu ilgilerinin bazı tanımlayıcı özelliklere göre farklılaşıp farklılaşmadığının uygulanan tutum ölçekleri aracılığıyla ortaya konması amaçlanmıştır. Öğrencilerin Türk edebiyatı dersine yönelik olumlu tutum geliştirmeleri için neler yapılabileceği saptanmaya çalışılmıştır.
varsayımlara, konu ile ilgili araştırmalara yer verilen giriş bölümünden sonra, karşılaştırmaya yönelik zemin hazırlamak için teorik bilgilerin verildiği kavramsal çerçeve bölümü yer almaktadır. Kavramsal çerçevede verilen teorik bilgilerden hareketle yöntem bölümünde öğretmenlere ve öğrencilere uygulanan tutum ölçekleri, bu araştırmaya katılan gruba ait bilgiler, verilerin toplanma teknikleri ve çözümlenmesine yer verilmiştir. Sonuç bölümünde çözümlenen verilerin yorumu yapılmış ve çıkan sonuçlara göre önerilerde bulunulmuştur.
Tutum ölçekleri Kastamonu’nun Taşköprü ilçesinde yer alan Taşköprü Lisesi, Taşköprü İmam-Hatip Lisesi, Taşköprü Anadolu Lisesi, Taşköprü Sağlık Meslek Lisesi, Taşköprü Mustafa Sıtkı Erkek Anadolu Teknik Lisesi, Sevim Tokatlı Kız Teknik ve Meslek Lisesi ve Taşköprü Anadolu Öğretmen Lisesi’nde çalışmakta olan öğretmenlere ve bu okullarda öğrenim gören öğrencilere uygulanmıştır.
Çalışmanın her aşamasında yardımlarını ve desteğini esirgemeyen tez danışmanım Prof.Dr. Ayşe YÜCEL ÇETİN’e, araştırma konusunun belirlenmesinden araştırma sürecinin sonuna kadar yardımlarını esirgemeyen Prof. Dr. İsmet ÇETİN’e, anketlerin uygulanmasında yardımlarını esirgemeyen çalışma arkadaşlarıma ve emeği geçen tüm Taşköprü Milli Eğitim personeline ve her zaman yanımda olan aileme teşekkürlerimi sunarım.
Burcu A. KARADAĞ
ÖZET
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ VE ÖĞRETMENLERİNİN
TÜRK EDEBİYATI DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ
DEĞERLENDİRİLMESİ
-Taşköprü Örneği-
KARADAĞ, Burcu Aysel
Yüksek Lisans, Türk Dili ve Edebiyatı Ana Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ayşe YÜCEL ÇETİN
Temmuz-2012, 88 sayfa
“Ortaöğretim Öğrencileri ve Öğretmenlerinin Türk Edebiyatı Dersine Yönelik Tutumlarının Değerlendirilmesi” adlı bu çalışmada Kastamonu ili Taşköprü ilçesindeki ortaöğretim kurumları öğretmen ve öğrencilerinin Türk edebiyatı dersine olan ilgi düzeylerinin belirlenmesi ve bu ilgilerinin bazı tanımlayıcı özelliklere göre farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada modern istatistikî yöntemler kullanılarak sonucun tespit edilmesine çalışılmıştır.
Araştırmanın evrenini Kastamonu (Türkiye) ili Taşköprü ilçesindeki ortaöğretim kurumları oluşturmaktadır. Araştırma grubu Taşköprü Lisesi, Taşköprü Anadolu Lisesi, Taşköprü Sağlık Meslek Lisesi, Mustafa Sıtkı Erkek Anadolu Teknik Lisesi, Taşköprü İmam-Hatip Lisesi, Sevim Tokatlı Kız Teknik ve Meslek Lisesi, Taşköprü Anadolu Öğretmen Lisesi’nde bulunan 122 öğretmen ve 1728 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemi 1207 öğrenci ve 75 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmada veriler öğretmenler ve öğrenciler için ayrı ayrı hazırlanmış iki bölümden oluşan anket yöntemiyle toplanmıştır. Anketlerin birinci bölümünde katılımcıların yaş, cinsiyet vb. gibi tanımlayıcı özelliklerinin belirlenmesine yönelik sorular yer alırken, ikinci bölümde Türk edebiyatı dersine yönelik tutumlarını belirlemeye yönelik tutum ölçeği yer
Giriş bölümünde problem, çalışmanın amacı, önemi ve sınırlılıklarına, varsayımlara, yer verilmiştir. Kavramsal çerçevede edebiyatın tanımından, edebiyatın ve Türk edebiyatı dersinin işlevlerinden, tutum kavramından ve tutumların yapısından bahsedilmiştir. Konu ile ilgili araştırmalara yer verilmiştir. Yöntem bölümünde çalışmada kullanılan araştırma modeline yer verilmiş, katılımcı listesi gösterilmiş, veri toplama tekniklerine ve verilerin çözümlenmesine yer verilmiştir. Bulgu ve yorumlarda verilerin çözümlenmesi sonucu ortaya çıkan değerler ve bu değerler doğrultusunda ortaöğretim öğrencilerinin Türk edebiyatı dersine olumlu tutum geliştirmeleri için neler yapılabileceği konusunda fikirler öne sürülmüştür.
Anahtar kelimeler: Türk edebiyatı, Türk edebiyatı dersi, Türk edebiyatı dersine yönelik tutum, tutum, öğretim programı, analiz, Kastamonu, anket.
ABSTRACT
EVALUATİON OF TEACHERS’ AND STUDENTS’ ATTİTUDE TOWARDS TURKİSH LİTERATURE LESSON
The Example of Taskopru
KARADAĞ, Burcu Aysel
Yüksek Lisans, Turkish Language and Literature Department
Thesis Advisor: Prof. Dr. Ayşe YÜCEL ÇETİN
July-2012, 88 page
In this study called “Evaluation of Teachers’ and Students’ Attitude Towards Turkish Literature Lesson’ it is aimed to identify the interest level to Turkish literature lesson by teachers and student in Taskopru town and identify whether their interests are undergone a change due to some descriptive features. In the research it is tried to find out the result by using modern statistical methods.
The search composes secondary education institutions in Taskopru town in Kastamonu (Turkey). Research consists of 122 teachers and 1728 students in Taskopru Highschool, Taskopru Anatolian Highschool, Taskopru Health Highschool, Mustafa Sıtkı Boys’ Technical Highschool, Sevim Tokatlı Girls’ Technical and Vocational Highschool, Taskopru Anatolian Teacher Highschool. The sample of the research consists of 1207 students and 75 teachers. Statics in this research have been gathered by questionnaire prepared separatly for teachers and students. In the first part of the research there have been questiones defining characteristics of the participants’ such as their age, sexuality etc. , in the second part of it there has been attitude scale to determine their approach to Turkish literature lesson.
In the opening part/prologue, the aim of the research, its importance and limits, its assumptions has been presented. The definiton of literature in conceptual framework, the function of literature and Turkish literature lesson, attitude concept and structure of the attitude have been mentioned. In the method part, research model used in this research has been included, participants’ list has been presented, and also data gathering techniques and decoding of them have been included. There have ben suggestions about the values found out by analyzing given data and what can be done to upgrade positive attitudes to Turkish literature lesson by highschool students.
Key Words : Turkish literature, Turkish literature lesson, the attitude towards Turkish literature lesson, attitude, curriculum, analysis, Kastamonu, questionnaire
Sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI …………...………...……….…...… i
ÖN SÖZ .……….……….……….………..….……...ii
ÖZET ………..……….………..…..……...iv
ABSTRACT ………..…...…...vi
İÇİNDEKİLER ………..……..…...viii
KISALTMALAR LİSTESİ………..…..……xi
TABLOLAR LİSTESİ ...………...…..…..xii
GRAFİKLER LİSTESİ ...………...……xiii
BÖLÜM I GİRİŞ 1.1 Problem Durumu...………1 1.1.1 Problem Cümlesi………2 1.1.2 Alt Problemler………....3 1.2 Araştırmanın Amacı………..3 1.3 Araştırmanın Önemi……….….4 1.4 Araştırmanın Varsayımları……….……5 1.5 Araştırmanın Sınırlılıkları………..……...5 1.6 İlgili Araştırmalar...……….….…….6
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇEVRE
2.1 Edebiyat...7
2.2 Türk Edebiyatı Dersinin Önemi ve İşlevleri……….…...……...9
2.3 Tutum Kavramı……….…...……….….……...12 2.4 Tutumların Yapısı……….…….…...13 BÖLÜM III YÖNTEM 3.1 Araştırma Modeli.………..……….…...14 3.2 Katılımcılar………...……..…….…..…….…..…....14
3.3 Veri Toplama Teknikleri………...……...15
3.4 Verilerin Çözümlenmesi………...………..…...15
3.5 Verilerin İstatiksel Analizi ………..…..….…..17
3.6 Öğretmen Tutum Ölçeği Geçerlilik ve Güvenilirlik Analizi...………..……..…... 17
BULGULAR VE YORUMLAR
4.1 Öğrencilere İlişkin Sosyo-Demografik Özellikler…………..………...………...23
4.2 Öğretmenlere İlişkin Sosyo-Demografik Özellikler………..…..28
4.3 Öğrenci Görüşlerine Yönelik Bulgular………...………...34
4.4 Öğrencilerin Sosyo-Demografik Özelliklerine Göre Tutumlarına Yönelik
Bulgular………..38
4.5 Öğretmenlerin Sosyo-Demografik Özelliklerine Göre Tutumlarına Yönelik
Bulgular...62 BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1 Sonuçlar……….…....….73 5.2 Öneriler………..…… 78 KAYNAKÇA………..…………81 EKLER
EK-1 Öğrenci Anketi Formu……….…………84
Akt. : Aktaran
ANOVA : Varyans Analizi
f : Frekans
KMO : Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Yeterlilik Testi
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
n : Öğrenci sayısı
Ort. : Ortalama
P : Anlamlılık Düzeyi
S. : Standart Sapma
SPSS : Statistical Package for the Social Sciences
t : t değeri
Tablo1: İlçede Bulunan Ortaöğretim Kurumları ile Öğretmen ve Öğrenci Sayıları……..14
Tablo 2: Öğretmen Tutum Ölçeği Faktör Yapısı ………..…...….18
Tablo 3: Öğrenci Tutum Ölçeği Faktör Yapısı ………...…..20
Tablo 4: Öğrencilere İlişkin Demografik Özellikler ………...…..23
Tablo 5: Öğretmenlere İlişkin Demografik Özellikler ………...28
Tablo 6: Öğrenci Tutum Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Korelasyon Analizi …….…..…34
Tablo 7: Öğrenci Tutumlarının Cinsiyete Göre Dağılımı ………...…38
Tablo 8: Öğrenci Tutumlarının Sınıfa Göre Dağılımı ………...………...…...40
Tablo 9: Öğrenci Tutumlarının “Türk Edebiyatından Son Bir Yılda Okuduğunuz Kitap Sayısı Nedir?” Sorusuna Göre Dağılımı………..………...43
Tablo 10: Öğrenci Tutumlarının “Kitap Okumak İçin Haftada Kaç Saat Ayırırsınız?” Sorusuna Göre Dağılımı………..………..……48
Tablo 11: Öğrenci Tutumlarının “Evinize Sürekli Gazete Girer Mi?” Sorusuna Göre Dağılımı……….………...…52
Tablo 12: Öğrenci Tutumlarının “Evinizde Kitaplık Var Mı?” Sorusuna Göre Dağılımı………...…..54
Tablo 13: Öğrenci Tutumlarının Okula Göre Dağılımı ……….………...56
Tablo 14: Öğretmen Tutum Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Korelasyon Analizi…...….63
Tablo 15: Öğretmen Tutumlarının Cinsiyete Göre Dağılımı……….….………...64
Tablo 16: Öğretmen Tutumlarının Yaşa Göre Dağılımı……….…….……..…65
Tablo 19: Öğretmen Tutumlarının “Türk Edebiyatından Son Bir Yılda Okuduğunuz Kitap Sayısı Nedir?” Sorusuna Göre Dağılımı………..……….68
Tablo 20: Öğretmen Tutumlarının “Kitap Okumak İçin Haftada Kaç Saat Ayırırsınız?” Sorusuna Göre Dağılımı……….……….………..….70
Tablo 21: Öğretmen Tutumlarının” Evinizde Kitaplık Var Mı?” Sorusuna Göre
Şekil 1: Öğrencilerin Cinsiyet Dağılımı……….………24
Şekil 2: Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı………...…24
Şekil 3: Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Lise Türlerine Göre Dağılımı…………....…25
Şekil 4: Öğrencilerin Türk Edebiyatından Son Bir Yılda Okuduğu Kitap Sayısına Göre Dağılımı………..….…..26
Şekil 5: Kitap Okumak İçin Haftada Ayrılan Süre ……….…..……...26
Şekil 6:Öğrencilerin Evlerine Sürekli Gazete Girme Durumlarına Göre Dağılımı.…...27
Şekil 7: Öğrencilerin Evlerinde Kitaplığın Varlığına Göre Dağılımı……….…...27
Şekil 8: Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı…………..…..….29
Şekil 9: Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Dağılımı………..…..….…...30
Şekil 10: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Dağılımı ………...…...30
Şekil 11: Öğretmenlerin Yaş Gruplarına Göre Dağılımı ……….……...31
Şekil 12: Öğretmenlerin Türk Edebiyatından Son Bir Yılda Okudukları Kitap Sayısına Göre Dağılımı………..…..31
Şekil 13: Öğretmenlerin Kitap Okumak İçin Haftada Ayırdıkları Süreye Göre Dağılımı……….…....…32
I. BÖLÜM
GİRİŞ
Bu bölümde çalışmanın problem durumu, amacı, önemi, varsayım ve sınırlılıkları üzerinde durulmuştur.
1.1 Problem Durumu
Milletleri oluşturan temel unsurlar dil, kültür, ortak geçmiş ve birlikte yaşama arzusudur. Bu temel ögelerden dil ve kültür, edebiyat sayesinde kendisini yenileyerek geleceğe ulaşabilmektedir. Bir ülke için bu denli önemli olan edebiyat öğretimi de ülkenin milli politikasını destekleyecek, öğrencilerin bilişsel gelişimine uygun, kalıcı öğrenmeleri sağlayacak, öğrencilerin kimlik edinmesini destekleyecek nitelikte olmalıdır. Türk Milli Eğitim sisteminde Türk edebiyatı dersinin genel amaçlarının tanımlandığı öğretim programındaki kültür ve kimlik vurguları bu anlamda önemlidir. (MEB, TTK, 2011:8)
Milli eğitimin belirlediği ilkeler ve edebiyat dersinin işlevi düşünüldüğünde Türk edebiyatı dersinin yegâne amacının geçmişte kalmış edebiyat metinleri, kişilerini öğretmek, estetik zevk ve duyarlılığı arttırmak veya bireylerin dil gelişimini sağlamak olmadığı, bunların yanı sıra kültür değerlerini somutlaştırarak bireylere aktarmanın da temel işlevlerden birisi olduğu görülecektir. Bir milletin tarih boyunca ortaya koyduğu sözlü ve yazılı edebi metinlerin bilinmesi, gelecek nesillere aktarılması bu metinleri aşan bir anlama sahiptir. Bu, aynı zamanda toplumun kimlik yapıcı unsurlarının bilinmesi, ahlâk, duygu, düşünce ve tahayyül dünyasının kavranması ve hayat görüşünün yeni nesillere aktarılması, öğretilmesi, tanıtılması anlamına gelmektedir.
Bireylerin en yaygın öğreteni olan edebiyat aynı zamanda kendine özgü bir iletişim aracıdır. Teknolojik altyapı ve bu altyapıya ulaşılabilirlik oranlarının artmasıyla iletişim bombardımanı altında kalan birey için günümüzde edebiyat nasıl bir anlam ifade etmektedir? İletişim çağı olarak adlandırılan çağımızda bir sosyal paylaşım sitesinde yayılan melankolik bir şiir mi yoksa Türk edebiyatı dersinde okunan Ahmet
sınırsız bilinç ve kültür inşası karşısında edebiyat derslerine duyulan ilgi ya da ilgisizliğin kaynağı nedir?
Günümüzde globalleşme kelimesinin altına sığınarak gerek veliler gerekse de öğrenciler Türkçe ve Türk edebiyatı derslerine zaman harcamaktansa sistemin ön plana çıkardığı, her aşamada hatırlattığı ve sorumlu tuttuğu yabancı dil (özellikle İngilizce) dersine yönelmeyi tercih etmektedirler.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 2008 yılında yaptığı, 2005 yılında geliştirilerek uygulamaya konulan 9, 10, 11. sınıf Türk edebiyatı dersi öğretim programı ve ders kitabının değerlendirilmesi çalışmasında öğretmenlere göre öğrencilerin Türk edebiyatı dersine ilgilerinin az oluşunun nedenleri şunlardır: Öğrencilerin geldikleri okullar, eğitim imkânları, sistemin yeni olması, sınav kaygısı vb. konular zevkini, isteğini azaltmaktadır. (MEB, TTK, 2008: 10,60)
Eğitim sisteminin sürekli değişmesi öğrencilerde daha fazla psikolojik baskı ve strese neden olmaktadır. Öğrenciler değişen sisteme adapte olamamakta, uyum güçlüğü yaşamakta ve derslerden uzaklaşmaktadırlar.
Ortaöğretim öğrencilerinin Türk edebiyatı dersine yönelik olumlu tutum geliştirmelerinin, diğer derslerdeki başarı düzeylerini de olumlu yönde etkileyeceği düşünülmektedir. Edebi metinler sayesinde öğrencilerin sözlü ve yazılı becerileri gelişerek algıları yükselmekte, ufukları genişlemektedir. Ortaöğretim öğrencilerinin Türk edebiyatı dersine olan ilgi ve tutumlarında öğretmenlerinin önemli etkilerinin olduğu düşünülmektedir. Bireyler tutumlarını doğumla kazanmazlar, sonradan edinirler. Bir nesne ya da duruma yönelik geliştirilen tutumlar nesne ya da duruma yönelik algıları etkilemektedir. Türk edebiyatı dersine yönelik olumlu tutumlar içerisinde olan öğretmenler, öğrencilerin olumlu tutumlar geliştirmesinde kilit rol üstlenebilirler. Türk edebiyatı dersine ilgili olan öğretmenler, kendilerini daha rahat ifade edebilirler. Ortaöğretim öğrencilerine kazandırılması beklenen hedef davranışları Türk edebiyatı dersi sayesinde gelişen iletişim becerileri ile daha nitelikli şekilde kazandırabilirler.
1.1.1 Problem Cümlesi
Yukarıda yer alan ifadeler ve eleştiriler doğrultusunda bu araştırmanın problem cümlesi: “Ortaöğretim öğrencilerinin ve öğretmenlerinin Türk edebiyatı dersine olan ilgileri ne düzeydedir?” olarak belirlenmiştir. Bu çalışmada ortaöğretim öğrenci ve
öğretmenlerinin Türk edebiyatı dersine yönelik geliştirdikleri tutum belirlenmeye çalışılacak ve çıkacak sonuç doğrultusunda tutumların geliştirilebilmesi için neler yapılabileceği belirlenmeye çalışılacaktır.
1.1.2 Alt Problemler
Araştırmaya katılan ortaöğretim öğrencilerinin Türk edebiyatı dersine yönelik ilgileri:
• Cinsiyetlerine,
• Sınıflarına,
• Öğretmenlerinin Türk edebiyatı dersine yönelik tutumlarına göre farklılaşmakta mıdır?
Araştırmaya katılan ortaöğretim öğretmenlerinin Türk edebiyatı dersine yönelik ilgileri:
• Cinsiyetlerine,
• Yaşlarına,
• Medeni durumlarına,
• Mesleki kıdemlerine göre farklılaşmakta mıdır?
1.2 Araştırmanın Amacı
Bu çalışmadaki amaç; ortaöğretim öğretmen ve öğrencilerinin Türk edebiyatı dersine olan ilgi düzeylerini belirlemek ve bu ilgilerinin bazı tanımlayıcı özelliklere göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir.
Çalışmada; Türk edebiyatı öğretiminin bireysel ve ulusal gelişime katkıları göz önünde bulundurularak öğrencilerin bu derse yönelik tutumlarını belirleyerek bu tutumları olumlu yönde geliştirmek için neler yapılabileceğini ortaya koymak amaçlanmıştır.
Millî Eğitim Bakanlığı diğer branşlar için de geçerli olmak üzere Türk edebiyatı dersinin işlenişinin zevkli hale getirilerek öğrencilerin isteyerek öğrenmesi ve öğrendiklerini kalıcı hale getirebilmesi için 2005 yılında yeni öğretim programlarını uygulamaya başlamıştır. Bu doğrultuda çalışmanın diğer bir amacının da yeni öğretim programına geçilmesiyle öğrencilerin Türk edebiyatı dersine olan ilgi düzeylerinin tespiti olarak belirlenebilir.
Talim Terbiye Kurulu’nun yayınladığı ortaöğretim Türk edebiyatı dersi öğretim programının giriş bölümünde programın amacının “liseyi bitiren öğrencilerin Türkçe ile sanat eseri ortaya koyabilecek, gündelik hayatla ilgili her türlü yazışmaları yapabilecek becerileri kazanmaları; Türkçe ile yazılmış ilmî ve felsefi yazıları anlayıp değerlendirme olgunluğuna kavuşmaları, sanat metinlerini inceleyip onları yorumlayabilecek seviyeye ulaşmaları amaçlanmıştır. Öğrencilerin, uygulanamayan, kullanılamayan bilgileri tekrar eden değil; bu derslerde elde ettiklerini yaşama tarzıyla birleştiren, kendi kimliğinin farkına varmış ve evrensele açık bireyler olmaları” hedef olarak belirlenmiştir. (MEB, TTK 2011:1)
Betimleme yoğunluklu bir model olan tarama yöntemiyle ortaöğretim öğrencileri ve öğretmenlerine ayrı anketler uygulanacak, uygulama sonuçlarına göre değerlendirmelerde bulunulacaktır.
1.3 Araştırmanın Önemi
Türk edebiyatı dersi; iletişim becerileri gelişmiş, kendine güvenen, sosyal, kültürel yaşamda etkin, yaratıcı düşünebilen, kendini ifade edebilen, yeni fikirler geliştirebilen, analiz etme ve yorumlayabilme yetisine sahip, kültürün birer aktarıcısı olduğunun farkında olan, çağın gereklerini yerine getirebilen, ülkesine ve milli değerlerine bağlı bireyler yetiştirmede önemli bir araçtır. Bu araçtan yeteri düzeyde faydalanabilmek ise ona yönelik geliştirilen olumlu tutumla gerçekleşebilir. Bunun için ortaöğretim öğrencilerinin ve onları yetiştiren öğretmenlerin Türk edebiyatı dersine yönelik tutumları ölçülmeli, ölçümler sonucunda ortaya çıkacak olumsuzlukları olumluya çevirebilmek için önlemler alınarak uygulamalar yapılmalıdır.
Konu ile ilgili kaynaklar incelendiğinde Türk edebiyatı dersine yönelik tutumla ilgili sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Yapılan araştırmalar ya sadece öğrencileri ya da öğretmenleri örneklem olarak ele almıştır. Bu araştırmada isabetli sonuca ulaşabilmek için bütüncül bir yaklaşımla hem öğretmenler hem öğrenciler örnekleme dâhil edilmişlerdir.
Öğretmen ve öğrencilerin aynı araştırma kapsamında ele alınması bir anlamda öğreten ve öğretilenlerin tutumlarının aynı çerçeve içerisinde görülmesi, mevcut durumun belirlenmesi ve bu doğrultuda düzenleme ve uygulamalara ışık tutması açısından önemli görülmüştür.
1.4 Araştırmanın Varsayımları
1- Araştırmada kullanılacak ölçekler ortaöğretim kurumlarında görevli öğretmen ve bu kurumlara devam eden öğrencilerin Türk edebiyatı dersine yönelik tutumlarını ölçmede yeterlidir.
2- Araştırmaya katılan öğretmen ve öğrenciler ölçeklere içten ve samimî olarak doğru yanıtlar vereceklerdir.
3- Araştırmada kullanılacak istatistikî çözümleme yöntemleri doğru sonuçlara ulaşmada yeterlidir.
1.5 Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırma
1- 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Kastamonu’nun Taşköprü ilçesinde ortaöğretim kurumlarına devam eden öğrenciler ve bu kurumlarda çalışan öğretmenlerle sınırlıdır.
2- Ortaöğretim öğrencileri ve öğretmenlerinin ölçeklere verecekleri yanıtlar ile sınırlıdır.
3- Konuyla ilgili ulaşılan kaynaklar ile sınırlıdır.
4- Araştırmada kullanılacak istatistikî yöntemlerle sınırlıdır.
1.6 İlgili Araştırmalar
Oral ve Aşılıoğlu (2000), “Lise Türk Dili ve Edebiyatı Dersi Öğretmenlerinin Türk Dili ve Edebiyatı Programı Hakkındaki Görüşlerinin Değerlendirilmesi" adlı araştırmasında Diyarbakır, Gaziantep ve Siirt il merkezinde görev yapan 110 Türk dili ve edebiyatı dersi öğretmeninden uyguladıkları ders programı hakkında görüşlerini
Özdemir (2008) “9. Sınıf Öğrencilerinin Türk Edebiyatı Dersine Yönelik Tutumlarının Türk Edebiyatı Dersi Akademik Başarısına Etkisi (Kütahya Örneği)” başlıklı yüksek lisans çalışmasında ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin Türk edebiyatı dersine yönelik tutumlarının Türk edebiyatı dersi akademik başarısına olan etkisi incelenmiştir. Araştırma Kütahya merkezde dört ortaöğretim kurumunun 9. sınıfında öğrenim gören 511 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir.
Akcaoğlu Saydım (2009) “Öğrencilerin Türk Edebiyatı Dersine İlgileri” başlıklı araştırmasında ortaöğretim öğrencilerinin Türk edebiyatı dersine olan ilgilerinin düzeyini ortaya koymak ve derse ait başarılarını artırmak amacıyla ilgi düzeylerini yükseltici tedbirler sunmayı hedeflemiştir. Araştırma 2007- 2008 eğitim-öğretim yılında Türkiye’nin on altı ayrı vilayetinde dokuzuncu, onuncu ve on birinci sınıf düzeyinde devlet okullarına devam eden her sınıf düzeyinden 540’ar öğrenci olmak üzere toplam 1620 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir.
II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1 Edebiyat
Edebiyat; estetik bir değere sahip olan ya da estetik değerle birlikte bir fikri de içinde barındıran/ aşılayan bir sanat dalıdır. Aynı toplumda yaşayan, aynı olaylarla karşılaşan ve bu olaylara benzer tepkiler veren insanlar arasında ortak bir duyuş ve algılayış biçimi vardır. Bu insanlar, kendi oluşturdukları anahtar kelimelerle yaşadıklarını, yaşayabileceklerini, kederlerini, ümitlerini estetik kaygıyla yazıya dökerler. Bu yazıya dökülenler gerçeğin birebir aynısı değildir. Edebi eserlere konu olan vakalar, hadiseler birebir tarih değildir. Edebiyatın, olanın yanında olabiliri anlatma özelliği vardır. Ortak bir duyuş ve düşünüşle bir araya gelmiş toplulukların bir arada olmaya devam etmesini sağlayan en önemli unsur bu toplulukların birlikte meydana getirdiği ürünlerdir. Bu ürünler geçmişle gelecek arasında köprü kurup geleceğe ışık tutarak milletleri oluşturan bireyleri birbirlerine sıkı sıkıya bağlamaktadır.
Edebiyat kelimesi, Türk Dil Kurumu’nun Türkçe Sözlüğü’nde (1998: 670) üç ayrı anlamda ifade edilmiştir:
1. Olay, düşünce, duygu ve hayallerin dil aracılığıyla sözlü veya yazılı olarak biçimlendirilmesi sanatı, yazın
2. Bir bilim kolunun türlü konuları üzerine yazılmış yazı ve eserlerin hepsi, literatür 3. İçten olmayan, gereksiz, yapmacık, boş sözler
Edebiyat üzerine geçmişten günümüze pek çok felsefeci, tarihçi, sosyolog, yazar, edebiyat uzmanı vb. farklı tanımlar yapmış, her biri edebiyatın farklı bir yönü üzerine odaklanmışlardır. Sadık Kemal Tural’ın edebiyat tanımı ise şöyledir:
Edebiyat; "Hayatın yer yer çelişir görünen gerçeklerini idrak ettikten ve onların içinden birtakım ayıklamalar, seçmeler; değiştirmeler ve eklemeler yaptıktan sonra lisanın imkânlarından faydalanarak, yeni bir bütünlük, özel bir yapı hâline getirmek, seviyesi yüksek
Derrida’ya (2010:XXX) göre edebiyat, belirli tarihsel, toplumsal koşullar çerçevesinde, belirli yazarların dilin elverdiği ölçüde oluşturdukları ürünlerdir. Derrida, 17. yüzyılın sonlarında Batı’da bir kurum olarak ortaya çıkan edebiyatın, belirli kalıplardan kurtularak zihindeki semboller aracılığıyla bir şeyi ya da her şeyi söyleme isteğiyle ilgili olduğunu savunur.
Geçmişten bugüne edebiyat, birçok disipline hem kaynaklık eder hem de bu disiplinlerden beslenir. Bu ilişki tarih ya da sosyoloji alanlarında olduğu gibi çok daha iç içe geçmiş olabilir. Örneğin; “Yeni Tarihçilik” ekolündeki tarihçiler tarihin edebiyattan bağımsız olamayacağına işaret etmektedirler. “Yunan tarihi okumak demek Homeros’u okumak demektir.” diyen yeni tarihçilere göre edebi metinler sadece bir kelimeler yığını değil aynı zamanda yazıldığı dönemin her türlü siyasi, sosyal, dini, ekonomik algı, tutum ve davranışlarına ilişkin izdüşümleri yansıtan bir kaynaktır. Edebiyatı tarihten ya da diğer bilimlerden ayıran, onlardan daha üstün bir dille yazılmış olmasıdır.
Psikoloji ile edebiyatı ortak noktada buluşturan da yine insandır. İnsan ürünü olan edebiyat da psikoloji gibi insanların duyuşsal ve psikomotor etkinliklerinden yola çıkar. Bu konuda Moghaddam; “psikoloji-edebiyat etkileşiminde göze ilk çarpan nokta roman, tiyatro oyunu ya da şiirlerdeki karakterlerin her birinin psikoloji bilimi için bir "vaka" değerinde olmalarıdır. ”der. Edebiyatın psikolojiye el uzattığı bir diğer noktanın da yazarların kimi zaman bir filozof gibi kahramanlarının ağzından bilimsel sorulara değinmeleri olduğunu söyleyerek Tolstoy’u örnek gösterir. Anna Karenina romanında Tolstoy: "İnsanın psikolojik ve fizyolojik gerçekliği arasına bir çizgi çekilebilir mi? Eğer ki çekilebilirse, bu çizgi nerededir?" sorularını sormuştur. Bu soru, bugün psikologların çalışma alanlarından biridir. (Moghaddam, 2004:505-525)
Edebiyatla felsefe arasındaki ilişkiye baktığımızda her ikisinin de insan merkezli ürünler meydana getirdiği söylenebilir. Felsefenin anlattığı soyutu edebiyat somutlaştırır, görünür kılar. Felsefe edebiyat aracılığıyla varlığını bulur.
“Felsefe tarihine baktığımızda, pek çok filozofun aynı zamanda edebi bir tarzı
kullandıkları görülür. İlkçağ filozoflarından bazıları görüşlerini şiirler şeklinde dile getirmişler ve aynı zamanda ozan olmuşlardır. Platon, St. Augustine, Schopenhauer, Nietzsche aynı zamanda büyük edebiyatçılardır. Russel, Camus, Sartre Nobel Edebiyat Ödülü’nü
Edebiyat ile sosyoloji arasında da yine yöntem, kaynak, ölçüt gibi ortaklıklar vardır. Ünlü edebiyat tarihçisi ve teorisyeni Lanson (1937: 29-31), edebiyatı toplumun aynası olarak düşünür. Yazar, eserini oluştururken içinde yaşadığı andan, toplumdan beslenir. Edebi eser, oluşturulduğu dönemin zihniyetini yansıtır. Örneğin; biz XI. yüzyılda kaleme alınan Kutadgu Bilig’de metnin arka planında yazıldığı dönemin sosyolojik şartlarını da bulabiliyoruz.
Edebiyatın kültür taşıyıcılığı ve kültürü yapılandırma/ bozma ya da yeniden oluşturma işlevi vardır. Ziya Gökalp’ın kültür için tanımladığı değişimin dinamiği olma vasfı bu anlayışta edebiyata özgü kılınmıştır. (Doğan,2005:78). Bu noktada sosyolojik olarak özellikle I. Dünya Savaşı sonrasında İngiltere merkezli gelişen kültürel ekolün ve Althusser’in ideoloji eksenli yaklaşımlarındaki hâkim söylemlerin sürdürücüsü olarak kültürü yapılandıran unsurlara vurgusu edebiyat eğitiminin aslında toplumun ya da daha öznel bir ifade ile ulusun oluşum/ inşa sürecindeki etkisini de ispatlar niteliktedir. Althusser edebiyatı, sınıflandırma yaptığı ideolojik aygıtlardan devletin kültürel ideolojik aygıtı sınıfına dâhil eder. ( Althusser 2003: 169)
Edebiyatın yukarıda bahsedilen disiplinlerle ilişkisinin yanı sıra temel amacı felsefeye, sosyolojiye, psikoloji ya da tarihe ve diğer disiplinlere kaynaklık etmek değildir. Edebiyatın tek bir amacı olmak zorunda da değildir. Edebiyatın temel amacı estetiktir. Bu anlamda öğretimi bireylerde estetik zevk ve duyarlılığı arttırmak, kültür değerlerini somutlaştırarak bireylere aktarmak, bireylere kimlik bilinci kazandırmak ve bireylerde dil gelişimini sağlamak amacıyla edebiyat, öğretim programlarına adapte edilmiştir. Bu dersler öğrencilere edebi metinler aracılığıyla kültür değerlerini aktarırken, dil estetik ve zevkini aşılamayı ve öğrencilerde duyuş ve düşünüş farkındalığı yaratmayı amaçlamaktadır.
2.2 Türk Edebiyatı Dersinin Önemi ve İşlevleri
Edebiyatın temel işlevinin özüne sadık kalma olmasının yanı sıra, bireyleri düşündürmek, onların hayata ve olaylara bakış açısını genişletmek, eğlendirmek, bireyi korkularından uzaklaştırmak, onların heyecanlarını bastırmak gibi işlevleri vardır. Nitekim Goethe’nin “Werther’in Acıları’nı yazmakla kendini hastalıklı duygulardan kurtardığı” söylenmektedir (Wellek ve Warren,2005:22). Ayrıca daha pek çok işlevi
bulunan edebiyatın öğretici ya da eğlendirici olma, diğer disiplinlere kaynaklık etme, bir devlete mensup olan bireyler üzerinde yaptırım gücü kullanabilme gibi işlevleri vardır.
Kavcar (1993: 29-30) edebiyatın işlevi üzerine üç farklı görüş olduğunu bildirmektedir.
Bunlar:
• Edebiyatı her şeyden önce ahlâk, din ve politika gibi alanlardaki yaşantımıza ilişkin
sorunlara göre değerlendiren ve edebiyatı özellikle bunlara yönelik sorumlu sayanlar.
• Edebiyatı her şeyden önce bir sanat olarak değerlendiren ve iyi eserin yalnızca güzelliğe
yönelik sorumlu olduğunu, başka amaçlara araç edilmemesi gerektiğini söyleyenler.
• Edebiyat ile ahlâk vb. değerler arasında bir bağ gören, ama edebiyatın, ahlâk alanında
olumlu sonuçlarını sanat sınırları içinde kalarak sağlayabileceğini söyleyenler.
Edebiyatın işlevlerinden söz ettikten sonra edebiyat eğitiminin neden önemli olduğu ya da ortaöğretim programında neden Türk edebiyatı dersine yer verildiği hususu Taşdelen tarafından şöyle ifade edilmiştir (2006: 52):
“Edebiyat eğitiminin öncelikli amaçlarından biri, öğrencinin, içindeki duygudaşlık
gücü ile edebiyat ürününün tanıklığını yaptığı yaşantının dünyasına girmesine imkân tanımasıdır. Bu yaşantı keşfedilmediği, varoluş içinde dönüştürülmediği, bir sevinç, bir hüzün ve insanca bir bakış açısı olarak yaşam içinde hayatiyet kazanmadığı sürece, "oradaki yaşantı" olarak kalacak ve edebiyatın bir varoluşu, bir başka varoluşa götürme işlevi gerçekleşmeyecektir. Şu halde, oradaki yaşantıyı dönüştürmek, oradaki yaşantı ile hemhal olmak, edebiyat eğitiminin öne çıkardığı değerlerden biri olmalıdır. Edebiyattaki varoluş, bir insanlık değeri, bir yaşantı, bir sevgi iletişimi, yaşantının yaşantıya katkısı olarak yansıdığında
bir erdeme dönüşür. Bu yönüyle önemli bir kazanım sağlar.”
Edebiyat eğitimi, bireylere her şeyden önce dilin bir taş değil insan ürünü olduğu ve kültürel aktarımı sağladığını, bahsedilen kültürel aktarımda yerini bulan edebiyatın bir tarihi eser değil aksine yaşayan bir unsur olduğunu hissettirecektir. Edebiyat eğitimiyle bireyler ulusal zevk ve anlayış ortaklığına ulaşabilecek, sanatsal değer taşıyan eserleri diğerlerinden ayırabilme gücüne erişecek, aynı zamanda bu sanatsal metinleri yorumlayabilme kapasitesine ulaşacaktır.
Türk edebiyatı dersinin işlevlerine, dersin kapsam ve sınırlılıklarına ilişkin ilkeler Milli Eğitim Bakanlığı’nca hazırlanan programlarda açık bir şekilde yer almaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı Türk edebiyatı dersi programının genel amaçlarını şöyle açıklamıştır (MEB, TTK, 2011:8-9) :
1. Edebiyatın kültürel ve tarihî olandan hareketle dille gerçekleşen bir güzel sanat etkinliği
olduğunu kavramaları,
2. Edebî eser ve metinlerin, ortaya çıktıkları dönemi, güzel sanatlara özgü duyarlılıkla zihniyet,
3. Edebî metinleri yapı, tema, dil, anlatım ve anlam bakımından yazıldıkları dönemin
zihniyetiyle ilişkilendirmeleri,
4. Ulusal ve evrensel değerlerin, sanat eseri olan edebî metinlerde zenginleşerek varlıklarını
nasıl sürdürdüklerini kavramaları,
5. Türkçenin, tarihî akış içinde yaşanılan medeniyet daireleri çevresinde nasıl zenginleştiğini ve
edebiyat dili hâline geldiğini kavramaları,
6. Toplumsal hayatın ve her türlü bireysel değerin edebî metinlere nasıl yansıdığını
belirlemeleri,
7. Türkçenin, Türk ulusunun kimliği olduğunu benimsemeleri, 8. Yeni düşünceler üretebilme yeteneğini geliştirmeleri, 9. Okuma zevki ve alışkanlığını geliştirmeleri,
10. Araştırma, tartışma, anlama, değerlendirme ve yorumlama yeteneklerini geliştirmeleri, 11. Öğrencilerin sanat zevki ve anlayışlarını geliştirmeleri,
12. Dille gerçekleştirilen sanat etkinliklerini anlayabilecek zevk ve bilgi birikimini kazanmaları, 13. Dil ve edebiyat ilişkisini kavramaları,
14. Edebiyat ile diğer çalışma alanları ve bilim dalları arasındaki ilişkiyi kavramaları,
15. Zamanın akışına paralel olarak -en eski dönemden bugüne- Türk yaşama tarzını,
düşüncesini, dil zevkini ve kültür hayatına özgü gelişmeleri edebî metinler çevresinde değerlendirmeleri,
16. Edebî metinlerden hareketle Türk kültür hayatının, tarihinin ve edebiyatının birbirinden
ayrılmaz bir bütün oluşturduğunu kavramaları,
17. Edebî metinlerin zamanın getirdiği değişmelerle zenginleştiğini ve geliştiğini kavramaları, 18. Edebî eserler çevresinde Türk insanının kültür, anlayış ve zevk bakımından gelişim sürecini
kavramaları,
19. Öğrencilerin; kazandıkları yöntem ve dikkatle karşılaştıkları her türlü yazılı ve sözlü metni
anlamaları, değerlendirmeleri ve yorumlamaları,
20. Başta sanat metinleri olmak üzere her türlü metinde ulusal ve evrensel kültür, düşünce ve
zevk öğelerini belirlemek; bunlar arasındaki ilişkiyi kavramaları,
21. Her türlü insan etkinliğinin edebî eserlerde, sanata has duyarlılıkla dile getirilerek
değerlendirildiğini kavramaları,
22. Öğrencilerin Türk ulusunun yaşadığı medeniyet daireleri ile Türk edebiyatının dönemlerini
bugünden geçmişe yönelen bir dikkatle değerlendirip yorumlayacak düzeye ulaşmaları amaçlanmaktır.
Sıralanan bu amaçları gerçekleştirmek üzere, ünitelerde belirtilen kazanım, önerilen etkinlik ve verilen açıklamalar doğrultusunda, metinlerin incelenmesi ve yorumlanmasıyla öğrencilerin; eleştirel düşünme, sorunları çözebilme, yaratıcı düşünme, araştırma-sorgulama, iletişimde bulunma becerilerini kazanmaları, bu becerileri geliştirmeleri hedeflenmiştir. Ayrıca öğrencilerin özellikle bilgi teknolojisinin imkânlarını kullanma konularında da beceri kazanmaları düşünülmüştür. Edebiyat dersi için hemen her metnin ve her çalışmanın, dilin doğru ve güzel kullanılmasına imkân veren beceriler kazandırdığı da unutulmamıştır. Öğrencilerin sözlü ve yazılı anlatımda etkili olabilmenin yollarını fark etmeleri amaçlanmıştır (MEB, TTK, 2005: 11-12). Özetlemek gerekirse Türk edebiyatı ders programının öğrencilere millîden evrensele uzanan yelpazede edinmesi gereken bilgi, duyuş, düşünüş ve yaşama tarzını kazandırmak istediği açıktır.
2.3 Tutum Kavramı
Tutum; bireylerin bir olay, nesne ya da başka bir bireye ilişkin düşünce ve duygularının gözlenebilir hâle gelmesidir. Belirli bir olguyu veya nesneyi belli bir ölçüde olumlu veya olumsuz olarak değerlendirerek kişinin kendisinde geliştirdiği duygu, düşünce ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir.
Allport (1967) tutum kavramını şöyle tanımlamıştır: “Yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu bütün obje ve durumlara yönelik bireyin davranışları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumudur.“ (Akt. Tavşancıl, 2006: 65)
Phillips’e (2003) göre ise tutum; bireyin duygu, inanç ve değerleri üzerine dayanan ve değişkenlik gösteren bir psikolojik durumdur (Akt. Özmentes, 2006: 2).
2.4 Tutumların Yapısı
Tutum kavramı geniş bir alanı kapsamaktadır ancak her tür davranış tutumsal bir içeriğe sahip değildir. Genel olarak tutumların özelliği örgütlenmiş düşünce yapısı içermeleridir. Tutumları sıradan düşünce yapılarından ve bu yapıların oluşturduğu davranışlardan ayırt etmek için Muzaffer Şerif tarafından altı ölçüt geliştirilmiştir. Bu ölçütler şu şekildedir:
1- Tutumlar doğuştan edinilmez, sonradan kazanılırlar. Tutumun oluşması öğrenme sürecinde ortaya çıkar. Tutum toplumsallaşma aracılığı ile kültürel olarak edinilir.
2- Tutumlar geçici düşünsel durumlar değildir ve ortaya çıktıktan sonra az ya da çok belli
bir süre devam ederler.
3- Tutumlar yolu ile bireyler ve nesneler arasındaki ilişkiler belli bir kararlık ve düzenlilik
kazanırlar.
4- İnsan-nesne ilişkisinde özellikle tutumlar aracılığı ile belirlenen bir etkilenme
güdülenme süreci ortaya çıkmaktadır.
5- Tutumların oluşması ve biçimlenmesi için birbirleri ile karşılaştırılabilir birçok etmenin
bir arada olması zorunludur.
6- Kişisel tutumların oluşması ile ilgili ilkeler toplumsal tutumların oluşmasında da
III. BÖLÜM
YÖNTEM
3.1 Araştırma Modeli
Araştırma tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Tarama modeli betimleme yoğunluklu bir modeldir. Araştırma konusu olan olay, birey ya da nesne araştırmacının etkisi, yönlendirmesi olmadan içinde bulunduğu koşullarda ve hâlihazırda var olduğu şekliyle ele alınır. Bu nedenle tarama modelinde önemli olan gözlem yapmaktır. Var olan sınırlılıklarına rağmen sosyal bilimlerde sıklıkla kullanılan bu metodun araştırma konumuz için en ideal metot olduğu düşünülmüştür.
3.2 Katılımcılar
Araştırma Kastamonu ili Taşköprü ilçesinde 2011-2012 eğitim-öğretim yılında faaliyet gösteren ortaöğretim kurumlarına devam eden öğrenci ve görevli öğretmenler üzerinde gerçekleştirilmiştir.
Aşağıdaki tabloda söz konusu ilçede bulunan ortaöğretim kurumları ile öğretmen ve öğrenci sayıları gösterilmektedir.
Tablo 1
İlçede Bulunan Ortaöğretim Kurumları ile Öğretmen ve Öğrenci Sayıları
Okul Adı Taşköprü Lisesi Taşköprü Anadolu Lisesi Taşköprü Sağlık Meslek Lisesi Taşköprü Mustafa Sıtkı Erkek Anadolu Teknik Lisesi Taşköprü İmam Hatip Lisesi Taşköprü Anadolu Öğretmen Lisesi Taşköprü Sevim Tokatlı Kız Teknik ve Meslek Lisesi Öğrenci Sayısı 200 230 190 580 160 58 310 Öğretmen Sayısı 17 21 6 42 15 2 19
Tabloda görülen tüm ortaöğretim kurumları ile öğretmen ve öğrenciler çalışmanın evrenini, evren içerisinden anket uygulamasını kabul eden tüm öğretmen ve öğrenciler ise çalışmanın örneklemini oluşturmuştur.
Çalışmaya Taşköprü ilçesi ortaöğretim kurumlarında eğitim-öğretim gören 1207 öğrenci ve çalışmakta olan 73 öğretmen katılmıştır.
3.3 Veri Toplama Teknikleri
Araştırmada veriler öğrenci ve öğretmenler için ayrı ayrı hazırlanan ve iki bölümden oluşan anket yöntemiyle toplanmıştır. Anketlerin birinci bölümünde katılımcıların yaş, cinsiyet vb. gibi tanımlayıcı özelliklerinin belirlenmesine yönelik sorular yer almıştır. İkinci bölümde ise Türk edebiyatı dersine olan tutumlarını belirlemeye yönelik tutum ölçeğine yer verilmiştir.
3.4 Verilerin Çözümlenmesi
Anketlerden elde edilen veriler bilgisayar ortamında SPSS 17.0 istatistik programı aracılığıyla analiz edilmiştir.
Anketin genel güvenirliğinin belirlenmesinde Cronbach’s Alpha katsayısından faydalanılmıştır. Güvenirlik; bir ölçme aracında (test) bütün soruların birbirleriyle tutarlılığını, ele alınan oluşumu ölçmede türdeşliğini, yeterliliğini ortaya koyan bir kavramdır. Testlerin güvenirliğini değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş yöntemlere güvenirlik analizi ve bu testte yer alan soruların irdelenmesine ise soru analizi (İtem Analysis) denilmektedir. Güvenirliğin incelenmesinde en yaygın kullanılan yöntem Cronbach’s Alpha Katsayısıdır. Cronbach’s Alpha Katsayısının değerlendirilmesinde kullanılan değerlendirme ölçütü (Özdamar, 2004);
0,00 ≤ α < 0,40 ise ölçek güvenilir değildir.
0,40 ≤ α < 0,60 ise ölçek düşük güvenilirliktedir.
0,60 ≤ α < 0,80 ise ölçek oldukça güvenilirdir.
0,80 ≤ α < 1,00 ise ölçek yüksek derecede güvenilir bir ölçektir.
Çok sayıda değişken ile araştırma yapmak çoğu zaman sağlıklı sonuç vermeyebilir. Eğer değişkenler, gerçekten daha genel bir değişkenin sadece farklı ölçüm değerleri ise, çalışmayı kolaylaştırmak ve yorumları basitleştirmek için genel değişken değerleri oluşturulabilir. Türk edebiyatı dersine yönelik genel tutum; edebi eserlere tutum vs. gibi faktörlere ayrılarak incelenmesi düşünülmüştür. Anket sorularının hangi
Faktör analizi, altında değişkenler seti olan ve faktör olarak adlandırılan genel değişkenin oluşturulması biçimidir (Akgül ve Çevik, 2005). Faktör analizi verileri daha az sayıya indiren ve özetleme işlemi yapan bir grup çok değişkenli istatistikî yönteme verilen genel isimdir. Bu yöntem çok sayıdaki değişken içindeki karşılıklı ilişkileri analiz etmekte ve bu değişkenleri, ortak belirleyici yönleri (faktörleri) bakımından açıklamaktadır.
Faktör analizi yapmak amacıyla gerçekleştirdiğimiz örneklemenin yeterliliğini gösteren KMO ve Barlett testleri uygulanmaktadır. Testler sonucunda KMO değerinin 1’e yakın olması, Barlett testinin de anlamlılık düzeyinin p<0,05 olması beklenir. Bu aşamadan sonra ölçeğin alt boyutlarını belirlemek amacıyla faktör analizi gerçekleştirilmekte ve ortaya çıkan faktörler için tek tek güvenirlik testleri yapılmaktadır. Ayrıca faktörlerin varyans açıklama oranlarına da bakılmaktadır.
Araştırmaya katılanların tanımlayıcı özelliklerinin belirlenmesinde frekans ve yüzde istatistiklerinden, Türk edebiyatı dersine yönelik tutum düzeylerinin belirlenmesinde ortalama ve standart sapma istatistiklerinden faydalanılmıştır.
Standart sapma, verilerin aritmetik ortalamaya göre nasıl bir yayılım gösterdiğini anlatır. İki veri grubunun aritmetik ortalamaları eşit veya birbirine yakınsa, gruplar hakkında net bir ifade oluşmayabilir. Bu durumda standart sapmaya bakılır. Standart sapma ne kadar küçük çıkarsa test o kadar güvenilirdir, tutarlıdır ve başarılıdır.
Ortaöğretim öğretmen ve öğrencilerinin Türk edebiyatı dersine yönelik tutumlarının tanımlayıcı özelliklerine göre farklılaşmasının belirlenmesinde ise t testi, tek yönlü anova testi ve tukey testlerinden faydalanılmıştır.
Bağımsız örnekler t testi, iki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için kullanılır. Tek yönlü varyans analizi, ilişkisiz ikiden daha çok örneklem ortalaması arasındaki farkın sıfırdan anlamlı bir şekilde farklı olup olmadığını test
etmek üzere uygulanır (Kalaycı, 2005).
Post hoc testi, varyans analizi sonucunda eğer gruplar arasında bir fark bulunmuşsa, farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını görebilmek adına oldukça önemlidir. Anova tablosu, grupların ortalamaları arasında bir fark olup olmadığını genel olarak söylemektedir. Üç grup da olsa, on grup da olsa bütün grup ortalamalarının birbirine eşit olup olmadığını test eder. Sadece iki grup arasında farklılık olsa ve diğerleri arasında fark olmasa, varyans analizi “gruplar arasında fark vardır” sonucunu verir. Fakat farklılığın nereden kaynaklandığının, hangi gruplar arasında olduğunun sonuçlarını post hoc testi açıklamaktadır. Post hoc testleri içerisinde
çalışmalarda en yaygın kullanılan tukey testidir (Kalaycı, 2005).
Sonuçlar % 95 güven aralığında, anlamlılık p<0,05 düzeyinde çift yönlü olarak değerlendirilmiştir.
3.5 Verilerin İstatiksel Analizi
Çalışmada elde edilen bulgular değerlendirilirken, istatistiksel analizler için istatistik paket programı kullanılmıştır. Çalışma verileri değerlendirilirken tanımlayıcı istatistiksel metotları (Frekans, Yüzde, Ortalama, Standart sapma) kullanılmıştır.
Tutum ölçeği yapı geçerliliğini ortaya çıkarmak için Açıklayıcı Faktör Analizi kullanılmıştır. Genel güvenirlik ve alt boyutların güvenirliği için Cronbach’s Alpha kullanılmıştır.
Niceliksel verilerin karşılaştırılmasında iki grup durumunda, gruplar arası karşılaştırmalarında bağımsız örnekler (İndependentsamples) t testi kullanılmıştır.
İkiden fazla grup durumunda parametrelerin gruplar arası karşılaştırmalarında tek yönlü (Oneway) Anova testi ve farklılığa neden olan grubun tespitinde Tukey testi kullanılmıştır. Ölçekler arası ilişkileri saptamak için Pearson Korelasyon analizi kullanılmıştır.
Sonuçlar % 95 güven aralığında, anlamlılık p<0,05 düzeyinde çift yönlü olarak değerlendirilmiştir.
3.6 Öğretmen Tutum Ölçeği Geçerlilik ve Güvenilirlik Analizi
“10. Türk edebiyatı dersi seçmeli ders olmalıdır.” maddesi güvenilirliği düşürdüğü gerekçesi ile çalışmadan çıkarılmıştır. Öğretmen tutum ölçeğindeki 19 maddenin genel güvenilirliği 0,889 olarak bulunmuştur. Yapılan Kmo ve Barlett analizi sonucunda KMO değerinin 0,829 olarak Barlett değerinin ise 0,05 den küçük olduğu ve faktör analizinin yapılabilir olduğu görülmüştür. Faktör analizi sonucunda toplam varyansı %63,15 olan 3 faktör oluşmuştur.
Tablo 2
Öğretmen Tutum Ölçeği Faktör Yapısı
Boyut Madde Faktör
Yükü Varyans Cronbach's Alpha Türk edebiyatı dersinin öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimine katkısı
16. Türk edebiyatı dersi öğrencilerin okuma yazma ve konuşma becerilerini
arttırmaktadır.
0,828
26,366
0,912
14. Türk edebiyatı dersi öğrencilerin eleştirel
düşünce becerilerini geliştirmektedir. 0,828 18. Türk edebiyatı dersi öğrencilerin milli
değerlere bağlılıklarını arttırmaktadır. 0,814 19. Türk edebiyatı dersi öğrencilerin evrensel
değerleri anlamalarını sağlamaktadır. 0,796 15. Türk edebiyatı dersi öğrencilerde kültürel
birikimi arttırmaktadır. 0,771
17. Türk edebiyatı dersi öğrencilerin zihinsel
becerilerini arttırmaktadır. 0,763 20. Türk edebiyatı dersi öğrencilerin edebî
sanatlara yönelik duyarlılıklarını arttırmaktadır.
0,715
Türk
edebiyatına ilgi
2. Türk edebiyatının temel eserlerini
okumaya çalışırım. 0,834
18,777 0,852 3. Türk edebiyatının tanınmış yazarlarının
eserleri ilgimi çekmiştir. 0,767 1. Türk edebiyatının temel eserlerini bilirim. 0,765 5. Türk edebiyatından beğendiğim eserleri
yakınlarıma tavsiye ederim. 0,707 6. Türk edebiyatına yönelik ilgili değilimdir. 0,699 4. Türk edebiyatının kelime haznemi
arttırdığını düşünüyorum. 0,612
Türk edebiyatı dersinin gerekliliğine inanma
11. Türk edebiyatı dersini anlamsız ve
gereksiz buluyorum. 0,881
18,007 0,818 12. Türk edebiyatı dersi önemli ve gerekli bir
derstir. 0,873
13. Türk edebiyatı müfredattan çıkarılmalıdır. 0,832 8. Türk edebiyatı dersi her dönem
verilmelidir. 0,580
7. Türk edebiyatı konularını yaşamdan uzak
ve çok soyut buluyorum. 0,518
9. Türk edebiyatı ders saati arttırılmalıdır. 0,477 Toplam Varyans %63,15
Türk edebiyatı dersinin öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimine katkısı boyutunu oluşturan 7 maddenin güvenirliği 0,912 olarak bulunmuştur. Faktör analizi yapıldığında %26,4 varyans oranı ile tek faktör olduğu görülmüştür. Türk edebiyatına ilgi boyutunu oluşturan 6 maddenin güvenirliği 0,852 olarak bulunmuştur. Faktör analizi yapıldığında %18,8 varyans oranı ile tek faktör olduğu görülmüştür. Türk edebiyatı dersinin gerekliliğine inanma boyutunu oluşturan 6 maddenin güvenirliği 0,818 olarak bulunmuştur. Faktör analizi yapıldığında %18,0 varyans oranı ile tek faktör olduğu görülmüştür.
3.7 Öğrenci Tutum Ölçeği Geçerlilik ve Güvenilirlik Analizi
“8. Türk edebiyatının dönemlerini ve dönemlerin farklılıklarını bilirim.” maddesi güvenilirliği düşürdüğü gerekçesi ile çalışmadan çıkarılmıştır. Öğrenci tutum ölçeğindeki 36 maddenin genel güvenirliği 0,943 olarak bulunmuştur. Yapılan Kmo ve Barlett analizi sonucunda KMO değerinin 0,961 olarak Barlett değerinin ise 0,05 den küçük olduğu ve faktör analizinin yapılabilir olduğu görülmüştür. Faktör analizi sonucunda toplam varyansı %56,48 olan 6 faktör oluşmuştur.
Tablo 3
Öğrenci Tutum Ölçeği Faktör Yapısı
Boyut Madde Faktör
Yükü Varyans Cronbach's Alpha Türk edebiyatı dersinin bireyin bilişsel gelişimi üzerindeki etkisi
20. Türk edebiyatı dersi her zaman yeni
fikirler üretmemi sağladı. 0,705
16,350 0,906 19. Türk edebiyatı dersi eleştirel
düşünce becerilerimi geliştirdi. 0,704 23. Türk edebiyatı dersi zihinsel
becerilerimi arttırdı. 0,688 22. Türk edebiyatı dersi okuma yazma
ve konuşma becerilerimi arttırdı. 0,679 21. Türk edebiyatı dersinin kültürel
birikimimi arttırdığını düşünüyorum. 0,672 24. Türk edebiyatı dersi dengeli ve
sistemli düşünmemi sağladı. 0,613 25. Türk edebiyatı dersi bilgi edinme,
kavrama, analiz ve sentez yapabilme yeteneğimi arttırdı.
0,612
26. Türk edebiyatı dersi milli değerlere
bağlılığımı arttırdı. 0,561
18. Türk edebiyatı dersi bilişsel
yetilerimi geliştirdi. 0,560 28. Türk edebiyatı dersi duygusal ve
ruhsal zekâmı geliştirdi. 0,521 27. Türk edebiyatı dersinde
öğrendiklerimi günlük hayatla ilişkilendirebiliyorum.
0,469
16. Türk edebiyatı dersi benim için
önemli ve gerekli bir derstir. 0,405
Öğrencile rin Türk edebiyatı dersine duyduğu ilgi
12. Türk edebiyatı ders saati
arttırılmalıdır. 0,755
11,187 0,874 11. Türk edebiyatı dersini her dönem
görmek isterim. 0,721
13. Türk edebiyatı dersinde zamanın
nasıl geçtiğini anlamıyorum. 0,710 10. Türk edebiyatı dersinde dersin
bitmesini istemiyorum. 0,696 14. Türk edebiyatı dersini diğer derslere
göre daha zevkli buluyorum. 0,656 9. Türk edebiyatı dersi beni
Öğrencile rin Türk edebiyatı-na yönelik olumlu tutum geliştirme lerinde öğretmen etkisi
35. Türk edebiyatı dersi öğretmenim Türk edebiyatını daha fazla sevmemi sağladı.
0,756
9,100 0,842 36. Türk edebiyatı dersi öğretmeni
derse yönelik ilgimizi arttırdı. 0,754 33. Türk edebiyatı dersi öğretmeni beni
derse yönelik motive ediyor. 0,722 34. Türk edebiyatı dersi öğretmeni dersi
çok akıcı işliyor. 0,700
37. Türk edebiyatı dersi öğretmenim
beni edebiyat dersinden soğuttu. 0,617
Türk edebiyatı ve eserlerine ilgi 3. Türk edebiyatının tanınmış
yazarlarının eserleri ilgimi çekmiştir. 0,655
7,780 0,750 2. Türk edebiyatının temel eserlerini
okumaya çalışırım. 0,654
4. Türk edebiyatının konuşma dilimi
geliştirdiğini düşünüyorum. 0,604 5. Türk edebiyatının kelime haznemi
arttırdığını düşünüyorum. 0,589 1. Türk edebiyatının temel eserlerini
bilirim. 0,587
6. Türk edebiyatından beğendiğim
eserleri yakınlarıma tavsiye ederim. 0,444 Türk edebiyatı dersinin bireyin duyuşsal gelişimi üzerindeki etkisi
31. Türk edebiyatı dersi süreli yayınları
takip etmemde etkili oldu. 0,675
6,269 0,769 32. Türk edebiyatı dersi edebi sanatlara
yönelik duyarlılığımı arttırdı. 0,565 29. Türk edebiyatı dersi evrensel
değerleri anlamamı sağladı. 0,550 30. Türk edebiyatı dersi kütüphane ve
kitap sevgimi arttırdı. 0,448 Türk edebiyatı dersine yönelik olumsuz tutum geliştirme
15. Türk edebiyatı dersini anlamsız ve
gereksiz buluyorum. 0,765
5,792 0,618 17. Türk edebiyatı dersi yerine başka
bir derse girmeyi tercih ederim. 0,690 7. Türk edebiyatına yönelik ilgili
değilimdir. 0,612
Türk edebiyatı dersinin bireyin bilişsel gelişimi üzerindeki etkisi boyutunu oluşturan 12 maddenin güvenirliği 0,906 olarak bulunmuştur. Faktör analizi yapıldığında %16,4 varyans oranı ile tek faktör olduğu görülmüştür. Öğrencilerin Türk edebiyatı dersine duyduğu ilgi boyutunu oluşturan 6 maddenin güvenirliği 0,874 olarak bulunmuştur. Faktör analizi yapıldığında %11,2 varyans oranı ile tek faktör olduğu görülmüştür. Öğrencilerin Türk edebiyatına yönelik olumlu tutum geliştirmelerinde öğretmen etkisi boyutunu oluşturan 5 maddenin güvenirliği 0,842 olarak bulunmuştur. Faktör analizi yapıldığında %9,1 varyans oranı ile tek faktör olduğu görülmüştür. Türk edebiyatı ve eserlerine ilgi boyutunu oluşturan 6 maddenin güvenirliği 0,750 olarak bulunmuştur. Faktör analizi yapıldığında %7,8 varyans oranı ile tek faktör olduğu görülmüştür. Türk edebiyatı dersinin bireyin duyuşsal gelişimi üzerindeki etkisi boyutunu oluşturan 4 maddenin güvenirliği 0,769 olarak bulunmuştur. Faktör analizi yapıldığında %6,3 varyans oranı ile tek faktör olduğu görülmüştür. Türk edebiyatı dersine yönelik olumsuz tutum geliştirme boyutunu oluşturan 3 maddenin güvenirliği 0,618 olarak bulunmuştur. Faktör analizi yapıldığında %5,8 varyans oranı ile tek faktör olduğu görülmüştür.
IV. BÖLÜM
BULGULAR VE YORUMLAR
Çalışmamızın bu bölümünde, araştırmamızın bulguları ve bulgulara dayalı yorumlar yer almaktadır.
4.1 Öğrencilere İlişkin Sosyo-Demografik Özellikler
Çalışmamızın bu bölümünde araştırmamızda ankete katılan 1207 öğrenciden oluşan deneklerin kişisel (cinsiyet), sınıf düzeyi, son bir yılda okudukları kitap sayıları, kitap okumak için haftada ayırdıkları süre, evlerine düzenli gazete girme durumu ve evlerinde kitaplık bulundurma bilgilerine yönelik bulgularla oluşturulan dağılım; tablo ve şekillerle açıklanacaktır.
Tablo 4
Öğrencilere İlişkin Demografik Özellikler
n % Cinsiyet Kız 563 46,7 Erkek 643 53,3 Sınıf 9. sınıf 423 35,1 10. sınıf 322 26,7 11. sınıf 250 20,7 12. sınıf 211 17,5 Türk edebiyatından son bir yılda okunan kitap sayısı
Hiç kitap okumayan 262 21,7
1-5 kitap okuyan 449 37,2
6-10 kitap okuyan 242 20,1 11-15 kitap okuyan 107 8,9 16 kitap ve üstü okuyan 146 12,1
Kitap okumak için haftada ayrılan süre
Hiç vakit ayırmayan 189 15,7
1-5 saat ayıran 707 58,6
6-10 saat ayıran 257 21,3
11 saat ve üstü ayıran 53 4,4
Evde kitaplığın varlığı
Evet 670 55,6
Hayır 536 44,4
Okul türleri
Anadolu öğretmen lisesi 54 4,5 Endüstri meslek lisesi 246 20,4 İmam-hatip lisesi 134 11,1 Kız meslek lisesi 286 23,7 Sağlık meslek lisesi 145 12,0
Anadolu lisesi 188 15,6
Genel lise 153 12,7
Araştırmaya katılan öğrencilerin 563'ü (% 46,7) kız, 643'ü (% 53,3) erkektir. 423'ü (% 35,1) 9. sınıf, 322'si (% 26,7) 10. sınıf, 250'si (% 20,7) 11. sınıf, 211'i (% 17,5) 12. sınıf öğrencisidir.
Şekil 1
Öğrencilerin Cinsiyet Dağılımı
Şekil 2
Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımları Erkek Öğrenci
53% Kız Öğrenci
47%
ÖĞRENCİLERİN CİNSİYET DAĞILIMI
9. Sınıf 35% 10. Sınıf 27% 11. Sınıf 21% 12. Sınıf 17%
ÖĞRENCİLERİN SINIF DÜZEYLERİNE GÖRE DAĞILIMI
Öğrencilerin 54'ü (% 4,5) anadolu öğretmen lisesi, 246'sı (% 20,4) endüstri meslek lisesi, 134'ü (% 11,1) imam-hatip lisesi, 286'sı (% 23,7) kız meslek lisesi, 145'i (% 12,0) sağlık meslek lisesi, 188'i (% 15,6) anadolu lisesi, 153'ü (% 12,7) genel liseye devam etmektedir.
Şekil 3
Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Lise Türlerine Göre Dağılımı
Araştırmaya katılan öğrenciler ‘Türk edebiyatından son bir yılda okuduğunuz kitap sayısı nedir? ‘ sorusuna; 262'si (% 21,7) hiç kitap okumadığını, 449'u (% 37,2) 1-5 kitap okuduğunu, 242'si (% 20,1) 6-10 kitap okuduğunu, 107'si (% 8,9) 11-15 kitap okuduğunu, 146'sı (% 12,1) 16 kitap ve üstü kitap okuduğunu belirtmiştir.
Anadolu Öğretmen Lisesi 4% Anadolu Lisesi 16% Kız Meslek Lisesi 24% Sağlık Meslek Lisesi 12% Endüstri Meslek Lisesi 20% İmam- Hatip Lisesi 11% Düz Lise 13%
ÖĞRENCİLERİN ÖĞRENİM GÖRDÜKLERİ
Şekil 4
Öğrencilerin “Türk Edebiyatından Son Bir Yılda Okuduğunuz Kitap Sayısı Nedir?” Sorusuna Göre Dağılımı
Araştırmaya katılan öğrenciler 'Kitap okumak için haftada kaç saat ayırırsınız?' sorusuna 189'u (% 15,7) hiç vakit ayırmadıklarını, 707'si (% 58,6) 1-5 saat ayırdıklarını, 257'si (% 21,3) 6-10 saat ayırdıklarını, 53'ü (% 4,4) 11 saat ve üstü vakit ayırdıklarını belirtmişlerdir.
Şekil 5
Öğrencilerin “Kitap Okumak İçin Haftada Kaç Saat Ayırırsınız?” Sorusuna Göre Dağılımı
22%
37% 20%
9% 12%
ÖĞRENCİLERİN TÜRK EDEBİYATINDAN SON BİR YILDA OKUDUĞU KİTAP SAYISI
Hiç Okumadım 1-5 kitap okudum
6-10 kitap okudum 11-15 kitap okudum
16 ve üstü kitap
16%
59% 21%
4%
KİTAP OKUMAK İÇİN HAFTADA AYRILAN SÜRE
Araştırmaya katılan öğrencilerin 'Evinize sürekli gazete girer mi?' sorusuna 411'i (% 34,1) evet, 795'i (% 65,9) hayır cevabını vermişlerdir.
Şekil 6
Öğrencilerin “Evinize Sürekli Gazete Girer Mi?” Sorusuna Göre Dağılımı
Araştırmaya katılan öğrencilerin 'Evinizde kitaplık var mı?' sorusuna 670'i (% 55,6) evet, 536'sı (% 44,4) hayır cevabını vermişlerdir.
Şekil 7
Öğrencilerin “Evinizde Kitaplık Var Mı?” Sorusuna Göre Dağılımı Evet
34%
Hayır 66%
ÖĞRENCİLERİN EVLERİNE SÜREKLİ GAZETE GİRME DURUMLARINA GÖRE DAĞILIMI
Evet 56% Hayır
44%
ÖĞRENCİLERİN EVLERİNDE KİTAPLIĞIN VARLIĞINA GÖRE DAĞILIMI
4.2 Öğretmenlere İlişkin Sosyo-Demografik Özellikler
Çalışmamızın bu bölümünde araştırmamızda ankete katılan 75 orta öğretim öğretmeninden oluşan deneklerin kişisel (cinsiyet, yaş, medeni durum) , mesleki bilgilerine (kıdem yılı) ve son bir yılda okudukları kitap sayıları, kitap okumak için haftada ayırdıkları süre ve evlerinde kitaplığın varlığı bilgilerine yönelik bulgularla oluşturulan dağılım; tablo ve şekillerle açıklanacaktır.
Tablo 5
Öğretmenlere İlişkin Demografik Özellikler
n % Cinsiyet Erkek 42 60,9 Kadın 27 39,1 Yaş 20-20 yaş 21 31,3 30-39 yaş 30 44,8 40 yaş ve üstü 16 23,9 Medeni Durum Evli 51 73,9 Bekâr 18 26,1 Kıdem 1-9 yıl 31 46,3 10-19 yıl 28 41,8 20 yıl ve üstü 8 11,9
Türk edebiyatından son bir yılda okunan kitap sayısı
Hiç kitap okumayan 16 23,2 1-5 kitap okuyan 34 49,3 6-10 kitap okuyan 19 27,5
Kitap okumak için haftada ayrılan süre Hiç vakit ayırmayan 13 18,8 1-5 saat ayıran 39 56,5 6 saat ve üzeri ayıran 17 24,6
Evde kitaplığın varlığı
Evet 59 85,5
Hayır 10 14,5
Şekil 8
Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 42'si (% 60,9) erkek, 27'si (% 39,1) kadındır. Erkek
61% Kadın
39%
Şekil 9
Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Dağılımı
Öğretmenlerin 51'i (% 73,9) evli, 18'i (% 26,1) bekârdır.
Şekil 10
Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Dağılımı
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 31'i (% 46,3) 1-9 yıl, 28'i (% 41,8) 10-19 yıl, 8'i (% 11,9) 20 yıl ve üstü kıdeme sahiptir.
Evli 74% Bekar
26%
ÖĞRETMENLERİN MEDENİ DURUMLARINA GÖRE DAĞILIMI 1-9 yıl 46% 10-19 yıl 42% 20 yıl ve üstü 12%
