İLKÖĞRETİM OKULU SOSYAL BİLGİLER DERSİ TARİH KONULARININ ÖĞRETİMİNDE HİKÂYE ANLATIM YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

(1)

İLKÖĞRETİM OKULU SOSYAL BİLGİLER DERSİ TARİH KONULARININ ÖĞRETİMİNDE HİKÂYE ANLATIM YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

Ahmet ŞİMŞEK

Araştırma Görevlisi

Gazi Üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi, Kırşehir, TÜRKİYE

asimsek@gazi.edu.tr

ÖZET

Bu çalışmanın amacı, ilköğretim Sosyal Bilgiler dersi, tarih konularının öğretiminde geleneksel yöntem ile hikâye anlatım yönteminin öğrenci erişileri üzerine etkisini belirlemektir.

Bu hedef için, 1999-2000 öğretim yılında, Kırşehir merkez Prof. Dr. Erol Güngör İlköğretim Okulu’nda, 6. ve 7. sınıf öğrencileri üzerinde kontrol grupsuz öntest-sontest modeline dayalı çalışılmıştır.

İlköğretim okulu 6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde bir tarih konusu seçilmiş, öğretim programındaki hedef ve davranışlara uygun ölçme araçları hazırlanmıştır. Deney grupları için, hem 6. hem de 7. sınıflarda gruplar seçilmiş; geleneksel yöntem için 6/B ve 7/F, hikâye anlatım yöntemi içinse 6/C ve 7/B alınmıştır. Sonuçlar öntest ve sontestle toplanmıştır.

Öntest ve sontest verileri bilgisayarda SPSS programı yardımı ile analiz edilmiş ve değerlendirilmiştir. Sonuçta, hikâye anlatım yönteminin geleneksel yönteme göre; hem 6. sınıf, hem de 7. sınıf Sosyal Bilgiler tarih konularının öğretiminde, bilgi, kavrama ve toplam öğrenci erişileri bakımından daha etkili olduğu görülmüştür.

Anahtar Sözcükler: tarih öğretimi, sosyal bilgiler, hikâye anlatımı, tarih eğitimi, ilköğretim okulu.

THE EFFECTS OF STORYTELLING METHODS IN

TEACHING HISTORY SUBJECT OF SOCIAL STUDIES CLASS IN ELEMANTARY SCHOOL.

ABSTRACT

The purpose of this study is to determine the effects of suggested “storytelling methods” and traditional methods on student arrivals in teaching primary education social studies class history subject.

For this goal in 1999-2000 school year, it is studied exprementally in the desing of pretest and postest with sixth and seventh class students that are determined in center of Kırşehir in Prof. Dr. Erol GÜNGÖR elemantary school without control groups.

 _{ŞİMŞEK, Ahmet (2004). “İlköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Dersi Tarih Konularının Öğretiminde Hikâye} Anlatım Yönteminin Etkililiği”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 2 (4) : 495-509.

(2)

Selecting one with from sixth and seventh class history subject in primary education social studies, evaluation tools are prepared that are appropiate to foresinghted objects and attitudes in school programs. Both in sixth and seventh to class, selected to classes from expremental groups; traditional methods in 6/B and 7/F classes, storytelling methods in 6/C and 7/B classes in other expremental groups. Results are tired to be evaluated with pretest-postest.

Pretest-postest datas obtained are analyzed and evaluated with the help of SPSS programme at computer. In conclusion, it can be said that storytelling method is more effective than traditional methods in relation to knowledge, comprehension and total arrivals of teaching social studies class history subjects for both sixth and seventh class students.

Key Words: teaching history, social studies, storytelling, educational of history, elemantary school

GİRİŞ

Sosyal Bilgiler, ABD’ de olduğu gibi, Türkiye’de de vatandaşlık eğitim programının bir parçası olarak ortaya çıkmıştır. Bu yüzden, çocuğun toplumsal yaşamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve değerleri kazanabilmesi için, sosyal bilim alanlarına ait bilgi ve bulguların bir araya getirilmesi, belirli hedeflere göre düzenlenmesiyle inşa edilmiştir. Sosyal Bilgiler bu yönüyle kümülatif, çeşitli sosyal bilim alanlarına ait bilgi ve bulguların entegre edilmesiyle oluşturulması yönüyle de multidisiplinerdir.

Algı gelişimine dayanan bu dersin toplu öğretim ilkelerine göre öğretiminin yapılması (Binbaşıoğlu, 1990: 182) söz konusu iken, Türkiye‘de Sosyal Bilgiler programı, birbiriyle çok sıkı ilişkisi olmayan, iyi organize edilmemiş tarih, coğrafya ve vatandaşlık konularından oluşmuştur.

Bu durumda Sosyal Bilgiler programının beklenen hedeflerine ulaşabilmesi için her konunun öğretiminin kendi içinde planlanması, uygulanması, değerlendirilmesi daha uygun gözükmektedir. Bu anlamda, Sosyal Bilgiler tarih konularının, tarih öğretimini, coğrafya konularının ise coğrafya öğretimini ilgilendirdiği söylenebilir.

Sosyal Bilgiler programında yer alan tarih konularının öğretiminden beklenen başarılı sonuca ulaşılamadığı bilinmektedir. Bu durumun ortaya çıkmasında tarihsel bilginin doğasından kaynaklanan “sözellik” etkili olmaktadır. Öğretim materyali yönünden, yaygın olarak kullanılan tarih haritaları dışında, Sosyal Bilgiler dersi tarih konularının öğretiminde pek fazla öğretim araç-gerecinden faydalanılamamaktadır.

Özellikle görsel ve hareketli materyal eksikliği ya da öğretmenlerin var olan materyalleri derse taşıyamamaları gibi bir çok sebepten dolayı, tarih konularının öğretiminde yalnızca anlatım ya da soru cevap yöntemlerinin kullanılması neredeyse bir gelenek hâlini almıştır (Safran, 1993a: 60-63).

Diğer yandan, zihinsel gelişim bakımından kronolojiye uygun tarihsel bilgileri öğrenmenin ilköğretim basamağı için uygun olmaması (Ata, 1998: 3-4), bu dönemde çocuğun zihinsel gelişiminin tümdengelim

(3)

merkezli olması nedeniyle tarih konularının öğretiminde, öğretim alanında varolan yöntem ve tekniklerin hepsinden yararlanmak pek mümkün olamamaktadır (Şimşek, 2000: 11).

İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER DERSİ TARİH KONULARININ ÖĞRETİMİNDE HİKAYE ANLATMA YÖNTEMİ

Çocuğun zihinsel gelişimine uygun tarih öğretimi konusunda, Osmanlı’nın son dönemleri ve Türkiye Cumhuriyeti’nin ilk dönemlerinden günümüze kadar birçok çalışma yapıldığı bilinmektedir. Özellikle bu çalışmalarda, ilkokul tarih konularının öğretiminde tarihsel hikâyelerden yararlanma yoluna gidilmesine yönelik öneriler (Şimşek, 2000: 12-13), sık sık dile getirilmiştir.

Örneğin, Cumhuriyetin ilk yıllarında yapılan II. Maarif Şurası (1943: 199)’nda, ilkokul tarih ders programları ve ders kitapları konusunda şunlar söylenmiştir: “İlkokul tarih programı ile ders kitapları, sıkı bir zincirleme bilgi veren ortaokul ve lise ders kitapları gibi coğrafya ve yurt bilgisinden ilgisini kesmiş biçimde olmalıdır. Bunun için tarihin her döneminden örnek sayılabilecek tipik efsane, olay ve şahıslar seçilmeli ve bunlar çocukların ilgisini çekecek hikâyeler, sade fakat canlı ve renkli bir üslûpla belirtilmeli, konuların kuruluş ve sıralanışlarında gereksiz tarih ve isimlere, soyut ve genel kavramlara yer verilmemelidir”. Bu sözler günümüzde de geçerliliğini büyük ölçüde korumuştur.

Araştırmamızın hitap ettiği 11-13 yaş aralığında, çocukların gerçek olaylara ilgi duyması, onları anlamaya çalışması söz konusu iken, soyut kavramları kavramakta güçlük çektikleri, kronolojiyi tam olarak anlayamadıkları (Ata, 1998: 4) belirtilmiştir.

Egan (1988: 122) ’a göre ise, bu dönemde çocukların soyutla uğraşmasında pek zorluk yoktur. Zorluk soyut düşünmeyle ilgili değil, çocuğun yaşam dünyasıyla ilgilidir. Artık öğretmen, çocuklara geçmişi sadece hikâyeler yoluyla öğretmekle yetinmeyip, anlattıklarını ilgili kanıtlara dayandırmalıdır.

Hikâye anlatımı bu yönüyle; asık yüzlü, yaşamla hiçbir ilgisi olmayan, insanî özellikleri bünyesinden sıyırıp atmış, bir üst anlatı gibi algılanan tarihsel bilgiyi daha çok hayatın içine çekebilecektir. Bu, Ahmet Haşim’in değerlendirmesiyle; tarihin “ölü gözlerinin açılması, kuru kollarının kımıldaması, hasılı naaşın upuzun yattığı yerde bir hayat mucizesinin tekevvün etmeye başlamasıdır” (aktaran Doğan, 2000: 145).

Yavuzer (1996: 207)’e göre, 12 yaş grubu çocuklarının ilgi alanını tarih ve efsane kahramanları oluşturur. Bu yüzden bu kitapları okumaya çok fazla ilgi duyarlar. Ancak, John Dewey’in çocuğa anlatılacak bilgilerin tarihsel gerçek olması gerektiği yaklaşımı, tarih öğretimi için önemli bir kıstastır. Ona göre, kurgusal bir eseri vermektense daha kalıcı gerçeklerle dolu, çocukların düzeylerine uygun yazılmış gerçek hayat hikâyelerinden yola çıkarak bunu yapmak daha anlamlıdır (Ata, 2000: 160).

Şimdiye kadar, tarihsel hikayelerin anlatımı dendiğinde, sürekli olarak modern öğretim öncesi hikayeci tarih anlaşılmıştır. Ancak, burada hikaye anlatımı modern bir öğretim yöntemi olarak ele alınmıştır. Öğretme/öğrenme sürecinde belirlenmiş hedeflere ulaşılmasında tarihsel hikayelerin etkili olarak

(4)

kullanılabilmesi için bu yöntemin aşağıda yer alan aşamalarına dikkat etmek gerekmektedir. Unutulmamalıdır ki, hikaye anlatım yönteminin bu aşamalarının dikkate alınmaması durumunda, bir tarihsel hikayeden, gelenekçi öğretimde olduğu kadar faydalanabilme söz konusu olacaktır.

HİKÂYE ANLATIM YÖNTEMİNİN AŞAMALARI

Hikâye anlatım yöntemini sınıfta kullanmanın bir çok aşaması vardır. Etkili bir hikâye anlatım yönteminin uygulanabilmesinin;

- Anlatılacak hikâyede bulunması gerekenler,

-Hikâyeyi anlatacak öğretmenin uygulamadan önce yapması gerekenler, -Hikâyeyi dinleyecek öğrencilerin dikkat etmesi gerekenler,

-Hikâye anlatım yönteminin kullanılacağı sınıfta, ortamda olması gerekenler şeklinde hazırlık, -Hikâye anlatım yönteminin sınıfta uygulanmasında kullanılacak teknikler,

-Anlatım sonrası değerlendirme soruları gibi aşamaları vardır. Hikâye Anlatım Yöntemi İçin Hazırlıklar

Bir çalışmanın başarılı olabilmesi ön hazırlıklarının iyi olmasına bağlıdır. Hikâye anlatım yönteminde, öncelikle anlatılacak tarihsel hikâyenin belli eğitim ve öğretim ilkeleriyle çelişmemesi gerekir. Çünkü, hikâye anlatım yöntemini uygulayalım derken, eğitim veya öğretimi feda etmek istemeyiz. Neticede tarihsel hikâye anlatım bir amaç değil, bir araçtır (Husbands, 1996: 51).

O hâlde öncelikle anlatılacak tarihsel hikâyede aşağıdakilerin bulunması beklenmektedir. Burada, Ata’nın (2000: 162-163), tarihî romanları değerlendiren içerikle ilgili unsurlar esas alınmıştır.

Tarihsel hikâyelerde bulunması gereken özellikleri şu şekilde değerlendirilebilir;

İçerik

- Zaman ve mekân açısından otantik olmalı, - Ortam ayrıntılarıyla tasvir edilmeli,

- İnanılırlık, güvenilirlik ve bütünlük (Safran, 1993b: 5) olmalı, - İlgi çekici bir girişi olmalı,

(5)

- Gereksiz ayrıntılara yer verilmemeli,

- Hayal gücünü harekete geçirmesine rağmen, tarihsel gerçekleri çarpıtmamalı, olay, dönem ve karakterler gerçek olmalı (Husbands, 1996: 50),

- Dönem, olay, karakterler ve mekân açısından bir tutarlılık olmalı, zamansal sapmalara meydan verilmemeli,

- Hikâyenin iç dinamikleri ve kurgusu, dinleyeni araştırma yapmaya teşvik etmeli (Husbands, 1996; 50), - Hikâye, ilgili tarih konusuna uygun olmalı,

-Hikâyenin uzunluğu ve anlatımın soyutluluğu yaşa uygun olmalı (Baymur, 1949: 85).

-Hikâye, tarihsel söylemin ilkeleri olan nedensellik, süreklilik ve değişim fikirleri ile ilişkilendirilmeli (Husbands, 1996: 50),

-Hikâyenin bir nasihat, bir vaaz olmadığını, eğlendirmek amacının da olduğu unutulmamalı (Perrine, 1998: 44),

- Cesaretin fiziksel güçten daha önemli olduğu, nefret ve kinin insanlığın en büyük düşmanı olduğu, cahillik ve önyargının yıkıcı olduğu, herkesin kahraman olabileceği, yurt, millet ve devlet sevgisi, azınlıklara ait kalıp yargı ve mitlerin gerçek dışılığı, fiziksel eksikliklerin insanı, insan olmaktan alıkoymayacağı, insanların inanmak ve çalışmakla her türlü engeli aşabileceği, adaletin bir insan için olduğu kadar bir toplum için de önemli olduğu, devletler arası ezeli dostluk veya düşmanlığın değil, millî çıkarların önemli olduğunu belirtmelidir.

- Hikâyenin kahramanı gerçek olmalı ve gerçeği resmetmelidir.

- Kahraman veya diğer karakterlerin düşünce, görüş ve hareketlerin dönem için doğru olmalıdır. - Ahlak dışı tipler idealize etmemelidir (Kantarcıoğlu, 1988: 43).

Üslûp

- Kelimeler anlaşılır, metin akıcı bir anlatıma sahip olmalı, - Argo bir anlatım kullanılmamalı (Kantarcıoğlu, 1988: 43),

- Tarihsel hikâyede geçen konuşmalar ilgili devrin veya zamanın dil özelliklerini çağrıştırmalı, - Yeni kelime ve kavramlar hikâyede öğretilebilir nitelikte ve yoğunlukta olmalı (Rıza, 1999: 194), - Şişirme üslûptan kaçınılmalıdır (Kantarcıoğlu, 1988: 43).

Hikâye anlatımı sırasında, görsel materyallerden de yararlanılabilir (Kantarcıoğlu, 1988: 43). Bunların başında resim, gravür, çizim, fotoğraf gelir.

(6)

Resimlerin uzmanlıkla çizilmiş olması, hikâyeyi desteklemesi gerekir. Bununla da kelime baskısı hafifletilebilir. Rıza, (1999: 198) hikâye anlatımı sırasında kullanılabilecek resimde; basitlik, bütünlük, vurgu ve denge unsurlarının iyi desteklenmesi gerektiğini belirtmiştir. O’na göre, resimler, tepegöz, slayt ile duvara yansıtılabileceği gibi Power-Point ile de aktarılabilir (Rıza, 1999: 200). Kantarcıoğlu (1988: 44) ise, anlatım sırasında kullanılacak resimlerin önceden seçilmesi, gerekli ebatlarda resmin arkasına karton yapıştırılarak, alt tarafına okunabilecek şekilde kısa olarak; kişinin adı, tarihi, yerin adı, olayın adı yazılması gerektiğini söylemiştir.

Anlatımı yapacak öğretmenin de şu hususlara dikkat etmesi gerekir (Rıza, 1999: 203): - Çok sayıda tarihsel hikâye okumalı,

- Dersleri hikâye ile desteklemeli,

- Tarihsel olgu ve karakterlere uygun yeni hikâyeler yazmayı denemeli, - Sınıfta hikâye kitaplığı kurmalı,

- Hikâye okumayı teşvik etmeli, çocuklara hikâyeyi sevdirmelidir (Kantarcıoğlu, 1988: 43). - Hikâye anlatımı ile ilgili zamanlamayı iyi yapmalı,

- Sınıf ortamı sakin olmalı (Rıza, 1999: 202) öğrencilerle göz teması kurabilecek bir oturma düzeni olmalıdır. Öğretmen, hikayeyi okuma yada anlatma sırasında, çocuk hâlkasının tam ortasında bulunmalıdır (Byrant, 1905: 94).

Tarihsel hikâyenin anlatımında öğretmenin hikâyenin konusuna hakim olması gerekir. Bu da hikâyeyi bilmesi ile mümkündür. Böylelikle anlatımda detaya girilmemiş, hem de fikirlerin akışı bozulmamış olur (Kantarcıoğlu, 1988: 43).

Tarihsel hikâyeyi anlatmadan önce öğrencilerin neler yapacakları belirtilmelidir. Bunlar, hikâyedeki bir gizi açığa çıkarmak, (Gunning, 1978: 161) hikâyeden öğrenilmesi gerekenlerin fark edilmesi veya çocukların, hikâye anlatılırken anlamadıkları kelime veya olayı anında sormaları (Kantarcıoğlu, 1988: 43) olabilir. Böylelikle hikâyeden beklenen amaca daha da ulaşılmış olur.

Çocuğun dikkatini uzun süre sabit tutamayacağı göz önüne alınarak hikâye 10 dakika sürebilir (Byrant, 1905: 15). Bunun için, tarihsel hikâyenin serim-düğüm-çözüm bölümleri iyi dengelenmelidir.

Hikâyede bulunan yeni kelimelerin, çocuğun dikkati çekilmeli, (öğretmen tarafından) tahtaya yazılması (Ata, 2000: 167) veya öğrencilerin not almaları sağlanmalıdır. Öğrenciler, böylelikle bir çok yeni kelime de kazandırılmış olacaktır.

Safran (1993b) ’ın Coltham ve Fines’den, aktardığı, tarihsel delilin analizindeki kriterleri öğrencinin, hikâye anlatım yöntemi sırasında göz önünde bulundurması sağlanabilir. Öğrencilere böyle bir analiz şeması verildiği taktirde tarihsel hikâyeler, sadece ilgi çekmeyecekler, bunun ötesinde faydalı olacaklardır. Buna göre:

(7)

- Bakış açısını keşfetmeleri,

- Gerçeği değer yargılarından ayırmaları ,

- Karmaşık materyallerdeki (tarihsel hikâye) unsurları ayırmaları, - Açıkça ifade edilmemiş varsayımları tanımaları,

- Delilde (tarihsel hikâye) zaman, davranış ve nedeni tanımaları, - Hikayedeki eğilimi sezmeleri mümkün olacaktır.

Burada belirtilen “eğilimi sezme” den, eğer içerikte bir taraf tutuluyorsa bunu öğrencinin fark etmesi anlaşılmalıdır. Böylelikle öğrenci, tarihsel hikâyeye tarih öğretimindeki duyuşsal davranış basamaklarında olduğu gibi (Safran,1993b:2-3);

- Katılma basamağında tarihsel hikâyeye ilgi gösterecek, - Tepkide bulunma basamağında, tarihsel hikâyeyi tekrar edecek,

- İmgelemde ise, karakterlerin içinde bulunduğu tarihsel bir devir ile ilgili hikâyeleri zihninde canlandırabilecektir.

HİKAYE ANLATIM YÖNTEMİ VE TEKNİKLERİ

Geçmişe merak, bir hayalî tecrübe ile veya iyi anlatılmış hikâye ile ateşlenebilir (Brooks, 1993.2). Tarih konularının anlatımında dikkat çekme çok önemlidir. Çünkü tarih konuları doğası gereği hem soyuttur hem de sözel anlatımla sunulurlar. Bu nedenle sadece dersin başında değil, öğrencilerin dikkatlerinin dağıldığının anlaşılması üzerine çeşitli aktivitelerle dikkat çekilmelidir. Toplanmış ilgiyi konuya yöneltebilmek gerekir. Bu noktada tarihsel hikâyeler en çok kullanılanlardandır.

Öğretmenin şefkatli ve sempatik olması, hayal gücüne hitap etmesi durumunda çocuklar, kendilerini hikâyedeki şahısların yerine koyabildikleri (empati) sürece hikâyeye ihtiyaç duyulur. Anlatıcının sesini alçaltıp-yükseltmesi, bazı önemli kelimeleri vurgulayarak söylemesi (Kantarcıoğlu, 1988: 43) canlı bir üslûp kullanması hikâyenin amacına hizmet edebilir.

Fuat Baymur (1949: 84)’un Wolf’tan yaptığı şu alıntı anlatıcıyı en iyi belirtir;

“Öğretmenin sesi, fikre hareket, renk ve ışık vermelidir. O, korkuyu canlandırdığı vakit donmalı, hiddeti ifade ettiği vakit göstermeli, nefreti yaşattığı (canlandırdığı) vakit sarsılmalı, korktuğu ve ümidi temsil ettiği vakit titremeli, sevinci aksettirdiği zaman coşmalıdır. O fısıldamalı, okşamalı, tehdit etmeli veya inlemelidir, velhasıl öğretmen, kalbinden geçen heyecanları işitilebilir bir hâle koymalıdır”.

(8)

Kısaca hikâye anlatıcısı hikâyeyi hissetmeli, hikâyesine dramatik unsurları katabilmelidir (Byrant, 1905: 84-101).

Hikâye anlatanın da anlatım içinde zaman zaman dikkat çekmek, zaman zaman da dönüt alabilmek için sorular sorması uygun olabilir. Anlatımla ilgili olarak; Bu doğru mu?, Bu ne kadar yıl önce oldu?, O bunu yapınca ne oldu?, Bunlar neden kılıç kullanıyor?, Sizce neden öyle hissetti?, Bu konuda farklı düşünen var mı?, Siz olsaydınız ne yapardınız? gibi. Bu sorular ile hem hikâyenin anlattığı dönem ile bugün arasındaki farklar öğrenci tarafından anlaşılırken, hem de eleştirel bir mantığı devam ettirmeleri (Brooks ve diğerleri, 1993:3, Gunning, 1978: 163) sağlanabilir.

İyi hikâyeler, insanların, hareketlerin, krizlerin hikâyeleridir. Öğrenciler, bu hikâyelerin anlatımı sırasında hikâyenin konusu gereği anlatıma katılabilecek, fikir yürütebilecek, hikayeyi tartışabilecektir. İyi-kötü, doğru-yanlış, güzel-çirkin, bencil-yardımsever gibi ahlakî yönlerden de hikâye ele alınmış olacaktır.

Hikâye anlatımının diğer bir tekniği de hikâyenin sadece yarısını anlatıp, devamının ne olabileceğini öğrenciye tamamlattırmaktır (Rıza, 1999: 196). Bu konuda John Fines’in 6. sınıf öğrencileri için hazırladığı bir şatoyu tanıtan hikâyesi ilginçtir:

Önce, geceleri de kapısını kapatmayan bir şatoda yaşanan Ortaçağ şövalyesinin hikâyesi ile başlandı. Hikâyenin geri kalanını çocuklar tamamladılar. Çocuklar pek çok fikir yürüttü. “Elbette hırsızlar, mücevherleri çaldılar” gibi. Bir sonraki hafta da sınıf, davetsiz misafirlerin girmesini önleyen bir şato tasarımı üzerinde çalıştı. Buna uygun hikâyeler hazırladılar (Fines’ten aktaran Brooks ve diğerleri, 1993:4). Bütün bu çalışmalar ile çocuk hikâyenin büyüsü ile bir şatonun nasıl olabileceğini hayalinde canlandırmış oluyor. Şatoların öğretilmesine sadece bir gezinin düzenlenmesi kalıyordu geriye.

Müzik parçalarından marşlar, türküler, ilahiler anlatılacak hikâyenin bazı bölümlerinde (Baymur,1949:84) kullanılabileceği gibi fon olarak da düşük sesle çalınabilir. İstenildiği ve hazırlanıldığı takdirde teyp aracılığı ile de hikâye anlatılabilir.

Tarihsel hikâyelerde geçen yer isimleri haritadan, hikâyenin geçtiği zamanı tarih şeridinden çocuğa buldurulabilir (Kantarcıoğlu, 1988: 44). Böylelikle, bu etkinlik sayesinde, zaman kavramının, çocuğun hafızasında yer etmesine katkı sağlanabilir.

Tarihsel hikâye anlatıldıktan sonra isteyen öğrenciye tekrar anlattırılabilir veya özet yaptırılabilir. Böylelikle hem çocuk kendi kelime ve cümleleri ile hikâyeyi anlatmış olur, hem de o hikâyeyi ve hikâyede geçen tarihsel olgu, kişi, yer ve zamanla ilgili bilgileri daha fazla süre hafızasında tutabilir. Hikâyenin öğrenci tarafından anlatılması % 70, yazılması (özet) % 90 başarı sağlamaktadır (Rıza; 1999: 203) .

Bazen tarihsel bir hikâye anlatıp, çocuklardan evde hikâye ile ilgili bir resim yapmaları istenebilir. Bazen de tarihsel bir olayı yansıtan/anlatan bir resmin, çocuklara sorulacak sorularla analizi yaptırılabilir. Sonuçta o analize bağlı kalınarak, o tarihsel resmin anlattıklarını hikâye etmeleri istenebilir. Resmi çözümlemeye çalışan çocuk, geçmiş tarihsel bilgilerini yoklayacak, olayı yad a durumu hayal ederek bir kısa hikâye yazabilecektir.

(9)

Tarihsel bir kahramanın sebep olduğu tarihsel bir olayın, çocuk gözüyle değerlendirmeleri, onlardan konuya ilişkin hikâye yazmalarını isteyerek yaptırılabilir (Ata, 2000: 168).

Tarihsel bir hikâye anlattıktan sonra hikâyede geçen olayı küçük çaplı, doğaçlama olarak çocuğun canlandırması sağlanabilir. Böylelikle hikâyenin çocukların hayal dünyalarını ne denli ilgilendirdiğini de görülebilir.

Tarihsel bir hikâyenin anlatımında daha başka teknikler de kullanılabilir. Freda Savey’e göre hikâye anlatımının açık ilkeleri vardır. Bunlara göre, önce, öğretmen hikâyeyi canlı bir şekilde anlatır. Sonra anlattığı hikâyeyi 4-6 parçaya böler. Her bir parçayı ele alırken karakterlerin özel kelimelerini ele alır. Burada görsel resimleme ve kavramların tahtaya yazılması önemlidir (Savey’den aktaran Gunning, 1978: 161).

Tarihsel hikâyenin anlatımından sonra kısa bir değerlendirme için şu sorular sorulabilir: - Neler oldu?

- Neden öyle yaptı?

- Hikâyenin en önemli yeri neresidir? - Hikâye bize ne anlatmak istedi?

- Bu hikâye, tarih kitaplarından farklı olarak size ne veriyor? - Olay ne zaman, nerede, kimler arasında geçmiştir?

- Siz olsaydınız ne yapardınız? - Ötekiler neler hisseti?

- Olaylar neden böyle oldu da diğer türlü olmadı?

Bu soruları çoğaltmak elbette ki mümkündür. Başka bir gün de öğrencilere, hikâyenin hangi kısımlarını hatırladıkları sorulabilir. Bazı araştırmalar, çocukların hikâyeyle ilgili pek çok kısmını hatırladıklarını ortaya koymuştur (Gunning, 1978: 164).

HİKÂYE ANLATIM YÖNTEMİNİN YARARLILIKLARI VE SINIRLILIKLARI

Tarihin geçmişten haber vermesi çocuklar için masal kadar ilgi çekicidir. Tarihsel hikâyeler ile çocuk imgelemde bulunarak tarihsel kişileri kafasında canlandırabilir (Baymur, 1949:8).

(10)

Zihinsel açıdan çocuğa uygun düşen tarihsel hikâyeler ile idealleştirilmiş bir dünyanın algı kalıpları (verileri) yeni nesillere aktarılabilir (Şirin, 2000: 153). Çünkü, tarihsel hikâyeler vatanseverlik eğitiminde değerli bir araçtır (Byrant 1905: 28).

Geçmişte yaşamış hükümdarların, köylülerin, askerlerin hayatları, günlük yaşantıları daha gerçekçi verilebilir. Böylelikle çocuk geçmişte yaşamış insanların gerçekten yaşamış oldukları gerçeğine inanır (Ata, 2000: 164).

Öğrencilerin tarihsel hikâye dinleme veya anlatmaları yoluyla kendi dillerini geliştirdikleri söylenebilir. Çünkü hikâyede geçen yeni kelimeler ile kelime hazineleri genişler, okumak için istek duyarlar (Rıza, 1999: 188).

Tarih derslerinde hikâye anlatım yönteminin kullanılmasının başlıca sınırlılıklarından birisi, anlatıcı açısından pek çok yetkinliği gerektirmesidir. Eğer anlatıcı; hikâyesini iyi seçmemiş, işlememiş ve sınıf ortamında iyi bir üslûp ile aktaramıyor, sorulması gerekli soruları yerinde sormuyor, pekiştireçleri zamanında veremiyor, anlatım sırasında hikâyeye uygun materyal (resim, fotoğraf, slayt, tepegöz, yazı tahtası vs.) seçmemiş ve kullanamıyorsa, öğrencilerden zamanında dönüt alamıyorsa bu yöntem çok başarılı olmayabilir.

Bu yöntem, öğretmenin, tarihsel hikâyeleri ders ortamında sunmadan önce, ilgili konunun hedefleri, davranışları açısından ciddî bir hazırlık yapmasını gerektirir. Bu yüzden öğretmenin, hikâye anlatım yönteminin tüm inceliklerini bilmesi, buna uygun hareket etmesi beklenir.

Hikâye anlatım yönteminin kullanılacağı sınıf ortamının, öğrencilerin kalabalık olması, sınıfın fizikî ortamının uygunsuzluğu beklenen etkinliklerin yapılmasını güçleştirirken, plânlanan öğretim gerçekleşmeyebilir. Hikâye anlatım yöntemi, öğrenci açısından gayet eğlenceli bir yöntemdir. Ancak, bu durum öğrencinin hikâyeyi doğru ve gerçek kabul etmesine yol açabilir. Bu da onun eleştirel yönünü pek kullanmasına fırsat vermeyebilir (Ata 2000: 165). İyi seçilmemiş bir hikâyenin gerek sınıf ortamına taşınması, gerekse öğrenci tarafından ödev olarak okunması beklenilen hedef ve davranışlarla hiç uymayan bir sonuç ortaya çıkarabilir.

Tarihsel hikâyelerin, gerçek tarihsel olgu ve olaylara uygun kurgulanması gözden kaçırılırsa, o zaman hikâye, sadece eğlenceli bir vakit geçirme aracı olmaktan öteye gidemez, zamanla öğrencide yanlış önyargıların oluşmasına neden olabilir.

Türkiye’de çocuğun rahatlıkla ulaşıp, okuyabileceği, tarih eğitimi açısından değer taşıyan tarihsel hikâyeler, ünlü kahramanların kısa biyografileri maalesef yeterli sayı ve kalitede değildir. Bu, hikâye anlatım yönteminin en büyük sınırlılıklarından birisidir. Umut edilir ki, bu tarz resimli tarihsel hikâye kitapları daha çok basılıp, yaygınlaştırılır.

PROBLEM

İlköğretim okulu 6-7. sınıf Sosyal Bilgiler dersi tarih konularında kullanılan geleneksel yöntem ile hikâye anlatım yöntemi arasında öğrencilerin;

(11)

a.Bilgi b. Kavrama c. Toplam

erişileri bakımından bir fark var mıdır?

Denenceler

Hikâye anlatım yönteminin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin;

a.Bilgi, b. Kavrama, c. Toplam,

erişi düzeyleri, geleneksel yöntemin kullanıldığı sınıftaki öğrencilerin erişilerinden yüksektir.

Sayıltılar

1. Bu araştırmada Random tekniğinden hareketle 6. sınıflarda B/C grupları, 7. sınıflarda B/F grupları kendi içlerinde bilişsel açıdan eşit kabul edilmişlerdir.

2. Araştırma süresince kontrol edilemeyen değişkenler hem 6 B/C, hem de 7 B/F şubelerindeki bütün öğrencileri eşit şekilde etkilemiştir.

3. Yukarıda bahsedilen denenceler hem 6. sınıf, hem de 7. sınıf öğrencilerin için geçerli kabul edilmiştir.

Sınırlılıklar Bu araştırma;

1. Sosyal Bilgiler dersi 6. sınıflarda “Türkiye Tarihi” ünitesi ve 7. sınıflarda “İstanbul’un Fethi ve Sonrası” ünitesiyle,

2. Ünitelerde kazandırılacak davranışlar açısından bilgi, kavrama ve toplam erişiler yönü ile,

3. Millî Eğitim Bakanlığı Kırşehir İl Millî Eğitim Müdürlüğüne bağlı Prof. Dr. Erol Güngör İlköğretim Okulu ile,

4. Uygulamadaki hedefler ve dolayısı ile davranışlar M.E.B. 1998 Sosyal Bilgiler Programı’ndaki şekliyle ele alınarak sınırlandırılmıştır.

(12)

YÖNTEM

Bu araştırmada deneysel bir yöntem kullanılmıştır. Evren ve Örneklem

Bu araştırmanın evrenini Kırşehir ili Prof. Dr. Erol Güngör İlköğretim Okulu 6/B-C ve 7/B-F şubeleri oluşturmaktadır. Deneysel bir çalışma olduğu için örneklem alınmamıştır.

Denekler

Araştırma, 1999-2000 öğretim yılı güz döneminde Kırşehir Prof. Dr. Erol Güngör İlköğretim Okulu 6/B-C ile 7/B-F sınıfları öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Deneklerin dağılımı tablo 1.’de verilmiştir.

Tablo 1: Deneklerin Dağılımı

6. Sınıflar 7. Sınıflar

Okulun Adı N 6/B 6/C 7/B 7/F

Prof. Dr. Erol Güngör

İ.Ö.O. 120 30 30 30 30

Deney Deseni

Araştırma için dört deney grubu alınmıştır. 6 B/C ile 7 B/F sınıf şubelerinde birer ünite üzerinden yürütülmüştür. Kontrol grupları ön test-son test deseni kullanılmıştır. Araştırma deseni tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Deney Deseni

DENEY GRUBU 1

ÖN TEST

Geleneksel Yöntem

SON TEST DENEY GRUBU 2 Hikâye Anlatım Yöntemi

DENEY GRUBU 3 Geleneksel Yöntemi DENEY GRUBU 4 Hikâye Anlatım Yöntemi

Veri Toplama Araçları

Bu araştırmada veriler, Sosyal Bilgiler dersi 6. sınıfta “Türkiye Tarihi”, 7. sınıfta “İstanbul’un Fethi ve sonrası” ünitelerine ilişkin bilgi, kavrama düzeylerindeki hedef ve davranışların gerçekleşme derecelerini belirlemek üzere, araştırmacı tarafından bu hedef ve davranışlara uygun hazırlanan çoktan seçmeli testlerle toplanmıştır. Bu testlerin hazırlanması sırasında araştırmacı MEB ilköğretim okullarında iki yıllık Sosyal Bilgiler öğretmenliği tecrübesinden ve uzman görüşlerinden faydalanmıştır. Ölçme araçları 30’ar kişilik iki gruba uygulanarak geçerlilik-güvenilirliği test edilmiştir. 6. ve 7. sınıflarda 30’ar maddeden oluşan testlerde 17 bilgi, 13 kavrama basamağında hedef davranışı ölçücü soru yer almıştır.

(13)

Araştırma Süreci

Araştırmada hem 6. sınıflarda, hem de 7. sınıflarda geleneksel yöntem ve hikâye anlatımı yöntemleri için ikişer ayrı deney grubu kullanılmıştır. Önce her iki sınıflardaki deney gruplarına ön test verilmiştir. 6. sınıflarda 5 hafta (15 saat), 7. sınıflarda 4 hafta (12Saat) olmak üzere 6/B-7/F sınıflarına geleneksel yöntem ile 6/C ve 7/B sınıflarına da hikâye anlatım yöntemi ile ilgili ünite konuları işlenmiştir1_{. Uygulama sonunda ön testte yer alan}

sorular son test olarak tekrar verilmiştir. Elde edilen veriler, öğrencilerin, bilgi, kavrama ve toplam erişileri arasındaki farklılığı ortaya koymak için “t” testi ile analiz edilmiş, hata payı 0,05 olarak alınmıştır

BULGULAR

Bilgi Düzey Erişisine İlişkin Bulgular

1. Denencede hikâye anlatım yönteminin uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin toplam bilgi düzeyi

erişisi, geleneksel yöntemin kullanıldığı sınıflardaki öğrencilerin erişilerinden daha yüksek olduğu ileri

sürülmüştür. Bu denenceye bağlı olarak 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin ön test ve son test bilgi düzeyi erişileri tablo 3 ve 4’te sunulmuştur.

Tablo 3. 6. Sınıf Öğrencilerinin Bilgi Düzeyi E

rişileri

Okul/Şubeler N Ön Test  Son Test  Grup İçi Erişilen Gruplar arası Erişi Farkları t Prof. Dr. Erol Güngör İ.Ö. Okulu Geleneksel Yöntem 6/B Hik. Anlatım Yöntemi 6/C

30 30 4,97 4,27 8,53 12,60 3,56 8,33 -4,77 -8,05 -16,60 Tablo 3’de görüldüğü gibi 30’ar öğrencinin ön test puan ortalaması 6/B’de 4,97, 6/C’de 4,27’dir. Son test puan ortalamaları ise 6/B’de 8,53, 6/C’de 12,60’dır. 6/B erişi puan ortalaması 3,56, 6/C erişi puan ortalaması 8,33’dür. Her iki grubun erişi puan ortalaması farkları ele alındığında ise 6/C’nin 4,77 erişi puan ortalaması farkına sahip olduğu görülür. Bu farkların anlamlı olup olmadığı “t” testi ile yoklanmış, her iki grupta “t” değerleri, tablodan okunan “t” değerinden büyük olduğundan sonuç 0,05 anlamlıdır.

Tablo 4. 7. Sınıf Öğrencilerinin Bilgi Düzeyi Erişileri

Okul/Şubeler N Ön Test  Son Test  Grup İçi Erişileri Gruplar arası Erişi Farkları t Prof. Dr. Erol Güngör ilköğretim Okulu

1_{Araştırma sırasında 6. ve 7. sınıflarda, hikaye anlatım yöntemiyle işlenen tarihsel hikayelerin listesi ve işleme} yöntemi ekler kısmında verilmiştir.

(14)

Hik. Anlatım Yöntemi 7/B Geleneksel Yöntem 7/F 30 30 4,57 4,10 10,77 7,60 6,2 3,5 2,7 --11,28 -4,41 Tablo 4’te görüldüğü gibi 30’ar öğrencinin ön test puan ortalaması 7/B’de 4.57, 7/F’de 4.10’dur. Son test puan ortalamaları ise 7/B’de 10,77, 7/F’de 7,60’dır. 7/B erişi puan ortalaması 6,2, 7/F erişi puan ortalaması 3.5’dir. her iki grubun erişi puan ortalamaları farkı ele alındığında ise 7/B’nin 2.7 erişi puan ortalaması farkına sahip olduğu görülür. Bu farkların anlamlı olup olmadığı “t” testi ile yoklanmış, her iki grupta “t” değerleri, tablodan okunan “t” değerinden büyük olduğundan sonuç 0.05 anlamlıdır.

Bu verilere göre bilgi düzeyinde davranışlara ulaşmada hikâye anlatım yönteminin, hem 6 hem de 7. sınıflarda, geleneksel yönteminden daha etkili bir yöntem olduğu söylenebilir

Kavrama Düzeyine İlişkin Bulgular

2. denencede hikâye anlatım yönteminin uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin kavrama düzeyi erişisi, geleneksel yöntemin kullanıldığı sınıflardaki öğrenci erişilerinden daha yüksek olduğu ileri sürülmüştür. Bu denenceye bağlı olarak 6 ve 7. sınıf öğrencilerinin ön test ve son test kavrama bilgisi düzeyi erişileri Tablo 5. ve Tablo 6’ da sunulmuştur

Tablo 5. 6. Sınıf Öğrencilerinin Kavrama Düzeyi Erişisi

Okul/Şubeler N Ön Test  Son Test  Grup İçi

Erişileri Erişi FarklarıGruplararası t Prof. Dr. Erol Güngör

ilköğretim Okulu

Geleneksel Yöntem 6/B Hik. Anlatım Yöntemi 6/C

30 30 3,37 3,27 6,83 8,77 3,46 5,50 -2,04 -7,14 -12,32 Tablo 5’te görüldüğü gibi 30’ar öğrencinin ön test puan ortalaması 6/B’de 3,87, 6/C’de 3,27’dir. Son test puan ortalaması ise 6/B’de 6,83, 6/C’de 8,77’dir. 6/B erişi puan ortalaması 3,46, 6/C erişi puan ortalaması 5,50’dir. Her iki grubun erişi puan ortalaması farkları ele alındığında ise 6/C’nin 2,04 erişi puan ortalaması farkına sahip olduğu görülmüştür. Bu farkların anlamlı olup olmadığı “t” testi ile yoklanmış, her iki grupta “t” değerleri, tablodan okunan “t” değerinden büyük olduğundan sonuç 0.05 anlamlıdır.

Tablo 6. 7. Sınıf Öğrencilerinin Kavrama Düzeyi Erişileri

Okul/Şubeler N Ön Test  Son Test  Grup İçi

Erişileri Erişi FarklarıGruplar arası t Prof. Dr. Erol Güngör

ilköğretim Okulu

Hik. Anlatım Yöntemi 7/B Geleneksel Yöntem 7/F 30 30 3,63 2,73 7,80 6,37 4,17 3,64 0,53 --9,84 -6,74 Tablo 6’da görüldüğü gibi 30’ar öğrencinin ön test puan ortalaması 7/B’de 3,63, 7/F’de 2,73’dür. Son test puan ortalamaları ise 7/B’de 7,80, 7/F’de ise 6.37’dir. Her iki grubun erişi puan ortalaması farkları ele alındığında 7/B’nin 4,17, 7/F’nin ise 3,64 olduğu görülmüştür. Bu farkların farkı 7/B’de 0.53 olarak bulunmuştur. Bu farkların anlamlı olup olmadığı “t” testi ile yoklanmış, her iki grupta da “t” değerleri, tablodan okunan “t” değerinden büyük olduğundan sonuç 0.05 anlamlıdır.

(15)

Bu verilere göre kavrama düzeyinde davranışlara ulaşmada hikâye anlatım yönteminin, hem 6 hem de 7. sınıflarda, geleneksel yönteminden daha etkili bir yöntem olduğu söylenebilir.

Toplam Erişiye İlişkin Bulgular

3. denencede hikâye anlatım yönteminin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin toplam erişilerinin, geleneksel yönteminin kullanıldığı sınıftaki öğrencilerin erişilerinden daha yüksek olduğu öne sürülmüştür. Bu denenceye bağlı olarak 6 ve 7. sınıflarda öğrencilerin ön test ve son test toplam erişileri ayrı ayrı tablo 7, tablo 8, tablo 9. ve tablo 10’ da sunulmuştur.

Tablo 7. 6. Sınıf Öğrencilerinin Ön Test Toplam Erişileri

Okul/Şubeler

N _ Standart Sapma t

Prof. Dr. Erol Güngör ilköğretim Okulu

30 30 8,33 7,53 2,72 2,03 1,29

Tablo 7’ye göre 30’ar öğrencinin ön test puan ortalaması 6/B 8,33, 6/C 7,53’dür. Standart sapma 6/B’de 2,72, 6/C’de 2.03 olarak görülmüştür. 6/B ve 6/C şubeleri arasındaki “t” testi değeri t tablosundan okunarak, sonuç 0.05 anlamsız bulunmuştur.

Tablo 8. 6. Sınıf Öğrencilerinin Son Test Toplam Erişileri

Okul/Şubeler

30 30 15,37 21,37 2,97 2,89 -8,18

Tablo 8’de görüldüğü gibi, 30’ar öğrencinin son test puan ortalaması 6/B’de 15.37, 6/C’de 21,37, standart sapma 6/B’de 2,79, 6/C’de 2,89 olarak bulunmuştur. 6/B ve 6/C şubeleri arasındaki “t” testi değeri “t” tablosundan okunarak, sonuç 0.05 anlamlı bulunmuştur.

Buna göre hikâye anlatım yönteminin kullanıldığı 6/C sınıfının, geleneksel yöntemin kullanıldığı 6/B sınıfına göre toplam erişilere ulaşmada daha etkili olduğu söylenebilir.

Tablo 9. 7. Sınıf Öğrencilerinin Ön Test Toplam Erişileri

Okul/Şubeler

(16)

Hik. Anlatım Yöntemi 7/B Geleneksel Yöntem 7/F 30 30 8,20 6,83 2,43 2,29 2,24

Tablo 9’a göre 30’ar öğrencinin ön test puan ortalaması 7/B’de 8.20, 7/F de 6.83; standart sapma 7/B’de 2.43, 7/F’de 2.29 olarak çıkmıştır. 7/B-F şubeleri arasındaki “t” testi değeri “t” tablosundan okunarak, sonuç 0.05 anlamlı bulunmuştur.

Tablo 10. 7. Sınıf Öğrencilerinin Son Test Toplam Erişileri

Okul/Şubeler

Hik. Anlatım Yöntemi 7/B Geleneksel Yöntem 7/C 30 30 18,57 13,97 3,48 6,38 3,47

Tablo 10’a göre 30’ar öğrencinin son test puan ortalaması 7/B’de 18.57, 7/F’de 13.97, standart sapma 7/B’de 3,48, 7/F’de 6.38 olarak görülmüştür. 7/B-F şubeleri arasındaki “t” testi değeri “t” tablosundan okunarak, sonuç 0.05 anlamlı bulunmuştur.

Buna göre hikâye anlatımının kullanıldığı 7/B sınıfının son testte daha başarılı olduğu görülmüştür. Bu yüzden, Sosyal Bilgiler tarih konularının işlenmesinde hikâye anlatım yönteminin daha etkili olduğu söylenebilir.

SONUÇ

İlköğretim 6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler dersi tarih konularının işlenişinde kullanılan hikâye anlatım yöntemi ile geleneksel yöntemin öğrenci erişilerine etkilerini ölçmek amacıyla, toplam 120 öğrenci üzerinde yapılan ön test-uygulama-son test sonucunda elde edilen veriler yardımıyla, araştırmanın alt problemleri doğrultusunda varılan sonuçlar aşağıda verilmiştir. Buna göre hem 6. hem de 7. sınıflarda;

a. Hikâye anlatım yönteminin kullanıldığı sınıfların şubelerindeki öğrencilerin bilgi düzeyi erişileri ile geleneksel yöntemin kullanıldığı sınıfların şubelerindeki öğrenci bilgi düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Buradan hikâye anlatım yönteminin kullanılmasının öğrencilerin bilgi düzeyi erişilerini artırıcı rol oynadığı sonucuna varılmıştır.

b. Hikâye anlatım yönteminin kullanıldığı sınıfların şubelerindeki öğrencilerin kavrama düzeyi erişileri ile geleneksel yöntemin kullanıldığı sınıfların şubelerindeki öğrencilerin kavrama düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Buradan hikâye anlatım yönteminin kullanılmasının, öğrencilerin kavrama düzeyi erişilerini artırıcı rol oynadığı sonucuna varılmıştır.

c. Hikâye anlatım yönteminin kullanıldığı sınıfların şubelerindeki öğrencilerin toplam erişileri ile geleneksel yöntemin kullanıldığı sınıfların şubelerindeki öğrencilerin toplam erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Buradan hikâye anlatım yönteminin kullanılmasının, öğrencilerin toplam erişilerini arttırıcı rol oynadığı sonucuna varılmıştır.

(17)

ÖNERİLER

1. İlköğretim 6–7. sınıflar Sosyal Bilgiler tarih konularının öğretilmesinde hikâye anlatım yöntemi kullanılabilir.

2. Aynı yöntemle ilgili ilköğretim 4 ve 5. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi için ayrı bir araştırma yapılabilir. 3. Bu araştırmanın süresi uzun tutulabilir.

4. Sosyal Bilgiler dersi üniteleri hikâye anlatım yöntemine uygun, yeniden düzenlenebilir.

5. Sosyal Bilgiler dersi tarih konularının öğretiminde, hikâye anlatım yönteminin kullanılabilmesi için gerekli eğitimsel niteliklere sahip hikâye kitapları, kısa biyografiler, çizgi hikâyeler vs.nin yeterli sayıda olması sağlanabilir.

6. Hikâye anlatım yönteminden tüm Sosyal Bilgiler öğretmenleri haberdar edilmeli, derslerini bu yönteme göre de işleyebilmelidirler.

KAYNAKÇA

Ata, B. (1998). İngiltere’de Piaget ve Bruner’in Görüşlerinin İlköğretimde Tarih Öğretimine Yansıması Üzerine Bir Araştırma. 15-16 Ekim 1998 Pamukkale Üniversitesi 4. Ulusal Sınıf Öğretmenleri

Sempozyumuna Sunulmuş Bildiri.

Ata, B. (2000) Tarih Öğretiminde Bir Araç Olarak: Tarihî Romanlar. Türk Yurdu Dergisi, Sayı: 153-154. Banoğlu, N. A. (1969) Nükte, Fıkra ve Çizgilerle Atatürk. İstanbul: Nurgök Matbaası.

Barth, J. & DEMİRTAŞ, A. (1996) İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi. (Deneme Basımı) Ankara: Millî Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi.

Baymur, F. (1949) Tarih Öğretimi. İstanbul: Şaka Matbaası.

Binbaşıoğlu, C. (1990) Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Alkım Yayınları.

Bloom, B. (1995) İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev. Durmuş Ali Özçelik) İstanbul.

Brooks, R. ve Diğerleri (1993) History Teaching İn The Primary School. The Effective-Teaching of History, London: Longman.

(18)

Doğan, M. Can (2000) Tarihî Romanın Dinamikleri ve Son On beş Yılda Tarihî Romanlar. Türk Yurdu Dergisi, Sayı:153-154.

Egan, K. (1988) The Origins Of Imagination and The Curriculum. In Imagination and Education. New York: Teachers Collage Press.

Gunning, D. (1978) The Teaching of History. London: Graham Helm.

Husbands, C. (1996) Historical Forms: Narratives and Stories. What Is History Teaching? Buchingham: Open University Press.

Kantarcıoğlu, S. (1988) Eğitimde Masalın Yeri. İstanbul: M.E.B. Yay.

Kaptan, S. (1990) Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Ankara: Tekışık Yay. Karasar, N. (1995) Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara, Alkım Yay.

MEB (1943) İkinci Maarif Şurası. Ankara: Maarif Bakanlığı Yayınları.

MEB (1998) İlköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Programı. Tebliğler Dergisi, Sayı: 2487. ÖNDER, M. (Tarihsiz) Anadolu Şehir Adları. İstanbul: Defne Yay.

Perrine, L. (1998) Tahkiyeli Eserlerde Tema (Çev. A. Nur İslam). Türk Yurdu Sayı: 131. Rıza, E. T. (1999) Yaratıcılığı Geliştirme Teknikleri. İzmir: Anadolu Matbaası.

Safran, M. (1993a) Ortaöğretim Kurumlarında Tarih Öğretiminin Yapı ve Sorunlarına İlişkin Bir Araştırma. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Safran, M. (1993b) Tarih Öğretiminin Eğitsel Amaçları. Ankara: Belleten Dergisi, Sayı:. 220.

Şimşek, A. (2000) İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinin Öğretiminde Hikâye Anlatım Yönteminin (Storytelling)

Kullanımı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

Şirin, İ. (1998) Kolektif Kimlik İnşa Aracı Olarak Tarihî Roman. Türk Yurdu Dergisi, S. 153-154. ÜNAL, T. (Tarihsiz) Osmanlılarda Fazilet Mücadelesi. Ankara: Nur Yay.

Yavuzer, H. (1996) Çocuk Psikolojisi. Ankara: Remzi Yayınevi.

EKLER:

(19)

SAAT KONULAR TARİHSEL HİKAYELER EKİM AYI 3. HAFTA

1 1 1

Türklerin Anadolu’yu Yurt Edinmeleri Malazgirt Meydan Muharebesi

Anadolu’da Kurulan İlk Türk Devletleri

Anadolu İsmi Hikayesi, Hoca Ahmet Yesevi ve Horasan Erenleri Hikayesi, Alparslan ve Romen Diyojen Hikayesi.

EKİM AYI 4. HAFTA 1

1 1

Anadolu’da Kurulan İlk Türk Devletleri Anadolu Selçuklu Devletinin Kuruluşu Anadolu Selçuklu Devletinin Yükselişi

Caber Kalesi Hikayesi, 1. Kılıçarslan ve Haçlılar Hikayesi.

KASIM AYI 1. HAFTA 1

1 1

Haçlı Seferleri Neden ve Sonuçları Anadolu Selçuklu Devletinin Dağılışı Anadolu Türk Beylikleri

Selahaddin Eyyubi ve Kudüs Hikayesi, IV. Haçlı Seferi ve İstanbul’un İşgali Hikayesi, Alaaddin Keykubat, Celaleddin Harzemşah Hikayesi, Yunus Emre Hikayesi, Osman Beyin Rüyası Hikayesi.

1 1

Anadolu Türk Beylikleri

Anadolu Selçukluları ve Beyliklerde Denizcilik Anadolu Türk Devletlerinde Kültür ve Uygarlık

Kırşehir’in İsmi Hikayesi, Karaman’ın Koyunu… Hikayesi, Kastamonu’nun İsim Hikayesi, Çaka Bey ve 1. Kılıçarslan Hikayesi, Caca Bey Medresesi Hikayesi, Sarık Külah Hikayesi.

1 Sosyal ve Ekonomik Yaşam Yazı, Dil ve Edebiyat Pabucun Dama… Hikayesi, Bektaşilik Hikayesi, Mevlevilik Hikayesi, Türkçe’nin İlk Resmi… Hikayesi.

Ek.2. 7/B-F Şubeleri Sosyal Bilgiler Derslerinde İşlenen Tarihsel Hikayeler

SAAT KONULAR TARİHSEL HİKAYELER

1 İstanbul’un Fethi Neden ve Sonuçlarıİstanbul’un Fethi Neden ve Sonuçları II. Murad ve Hacı Bayram-ı Veli Hikayesi, Fatih’inYa İstanbul Ya Ben Hikayesi, Akşemsettin-Fatih Hikayesi, Adalette Fazilet Hikayesi, Siftah Ettim Hikayesi,

Akşemsettin-Eyüp Sultan’ın Mezarı Hikayesi. ARALIK AYI 1. HAFTA

1 1 1

Osmanlı Devletinin Batıdaki İlerlemeleri Osmanlı Fransız İlişkileri

Osmanlı Avusturya İlişkileri

Kazıklı Voyvoda-Fatih Hikayesi, Fransuva’nın Mektubu Hikayesi, I. Viyana Kuşatması Hikayesi, II. Viyana Kuşatması Hikayesi.

ARALIK AYI 2. HAFTA 1

1 1

Karadeniz’in Bir Türk Gölü olması Akdeniz’de Türk Denizciliği Akdeniz’de Türk Denizciliği

Amasra’nın İsim Hikayesi, Çeşmi Cihan Hikayesi Barbaros Hayrettin’in İsim Hikayesi, Kıbrıs-Sokullu Hikayesi.

ARALIK AYI 3. HAFTA 1

1

Osmanlı-Akkoyunlu-Osm.-İran İlişkileri Osmanlı-Memlük ilişkileri

Uzun Hasan-Fatih Hikayesi, Yavuz-Şah İsmail Hikayesi, Yavuz’un Hadüm-ül Haremeyn Hikayesi, Yavuz ve Alim Hikayesi

Ek 3: Sosyal Bilgiler Dersi Hikaye Anlatım Yönteminin Kullanıldığı 6. ve 7. Sınıflar Günlük Plan Örnekleri

Ders : Sosyal Bilgiler 6

Sınıf : 6/C

(20)

Konu : Anadolu Beylikleri

Süre : 40 + 40 = 80 dk.

Kaynaklar : E. Behnan Şapolyo’nun Kırşehir Büyükleri, Mehmet Önder’in Anadolu Ad Hikayeleri, Tahsin Ünal’ın Osmanlı’da Fazilet Mücadelesi ve MEB Sosyal Bilgiler 6. Sınıf Ders Kitabı Araç-Gereç: Yazı tahtası, Caca Bey Medresesi’nin resimleri, Anadolu Beylikleri Dönemi haritası. HEDEFLER

1. Anadolu Türk beyliklerini tanıyabilme bilgisi.

2. Anadolu Türk beyliklerinin Türk Tarihi bakımından önemini kavrayabilme bilgisi.

DAVRANIŞLAR

1. Kırşehir’in isminin nereden geldiğini söyleme. 2. Kastamonu’nun isminin nereden geldiğini söyleme. 3. Caca Bey’in Kırşehir için önemini söyleme.

4. Anadolu Türk beyliklerinin Anadolu’ya adalet ve hoşgörü getirdiğini söyleme. 5. Türklerin Anadolu‘da eğitim hayatını canlandırdıklarını söyleme.

STRATEJİ VE YÖNTEM :

Tam öğrenme ve hikaye anlatım yöntemi.

TEKNİKLER:

Karaman’ın Koyunu..., Kastamonu ve Kırşehir İsimleri, Caca Bey Medresesi, Sarık-Külah hikayeleri anlatılacaktır. Hikayeler öğretmen tarafından aktarılırken, hikayede geçen çocuğa yabancı kavram ve terimler tahtaya yazılarak açıklanacak, metin içinde gerektiği yerlerde sorular sorularak öğrenci katılımı sağlanacaktır. Hikayede geçen yer isimleri öğrencilere haritadan buldurularak, öğrencinin hikaye anlatım sırasında soru sormasına izin verilecektir.

ÖĞRETME / ÖĞRENME YAŞANTISI

Anadolu Selçuklu Devleti’nin Kösedağ Savaşı’nda (1243) yenilmesiyle Anadolu’da birçok Türk beyliğinin kurulduğu söylenerek, bunun nedeni çocuklara sorulacaktır. Cevap almak için söz hakkı verilecek, verilen cevaplar düzeltilecektir.

Kırşehir’de o dönemde hangi beyliğin ve beyin olduğu sorusundan hareketle Caca Bey Medresesi’ne dikkat çekilecektir. Caca Bey’in hikayesi anlatılmaya başlanacaktır.

“Çocuklar, medrese ne demek? Aranızda Caca Bey Medresesi’ni göreniniz var mı? (Ayşe, Mehmet, siz görmüşsünüz.) Neye benziyordu?” Öğrencilerin bu medrese ile günümüzdeki okul arasında bir ilgi kurmaları sağlanır.

“Evet çocuklar... Caca Bey Medresesi adından da belli olacağı gibi Caca Bey tarafından kurulmuştur. “Caca Bey’in kim olduğunu bileniniz var mı?” Öğrencilerin cevapları Caca Bey’in Kırşehir’li olduğu şeklindedir.

“Caca Bey Anadolu Selçuklu Devleti zamanında Kırşehir ve çevresine hakim bir beydi. Anadolu’da, Moğol istilası başlayınca o bu durumdan fazla etkilenmedi. Hatta iktidarını biraz daha güçlendirdi. Sebebi ne olabilir acaba?” (Cevaplar alınır)

(21)

“Evet, Caca Bey bir Moğol devleti olan İlhanlılar’ın soyundan gelmekteydi. Ama, O halkını seven, koruyan bir beydi. O zamanlar Anadolu Selçuklu Devleti’nin başkenti olan Konya’da Fars kültürü hakimdi. Kırşehir’de yaşayanlar ise Türkmen aşiretleri idi. Türkçe konuşurlar, Türkçe söylerlerdi.

İşte, Caca Bey Kırşehir’in Türk kültürünün merkezi haline gelmesi için bugün hala ayakta olan medreseyi inşa ettirdi. Bu, bir astronomi medresesiydi.” (Astronomi ne demektir?) (Cevap alınır.)

“Bu medresede Caca Bey, başka memleketlerden getirttiği alimlere yıldızları inceletip, onlardan gökyüzü ile ilgili haberler vermelerini istedi.

Eğer bu medreseyi gezmiş iseniz, kubbenin camdan olduğunu, kubbenin tam altında bir havuzun bulunduğunu görmüşsünüzdür. İşte buradaki alimler gece gökyüzünden cam kubbe aracılığıyla o havuza yansıyan yıldızları incelediler. Medresenin dışındaki köşede bulunan sütunlara dikkat etmişseniz bunların birer füzeye benzediğini görürsünüz.” (Bu arada Cacabey Medresesi’nin çeşitli cephelerden çekilmiş fotoğrafları üzerinde anlatılanlar gösterilir.)

Ara Değerlendirme

1. Caca Bey kimdir?

2. Caca Bey Medresesi hangi amaçla yapılmıştır? 3. Caca Bey bu medrese ile neyi başarmayı amaçlamıştır.

“Peki çocuklar, Kırşehir’in isminin nereden geldiğini biliyor musunuz?” Cevap alınır. “Kırşehir’in ismi önceleri Gülşehir’miş. Neden mi? Çünkü o zamanlar Kırşehir’in her yerinde gül bahçeleri varmış. O güzel gül kokuları tüm şehri kaplarmış. Hatta eskiler şöyle söylemişlerdir:

“Buraya Gülşehir’i denmesinin sebebi, eskiden şehir kurulurken, kerpiç evler yapılırken, kerpiçlerin gül suyu katmalarıdır.”

Halk ozanı Dadaloğlu’da:

“Biter Kırşehir’in gülleri biter

Çığrışır dallarda bülbüller öter” (Bu arada beyit öğretmen tarafından tahtaya yazılır.)

demek suretiyle eskiden Kırşehir’deki gül bahçelerinin çokluğuna dikkat çekmiştir. “Tabii o zamandan bu zamana, Kırşehir’de ne gül ne de bülbül kalmıştır.”

1. Kırşehir’in eski ismi nedir?

2. Kırşehir’e neden Gülşehir denmiştir?

“Çocuklar, Acaba Osmanlı Beyliği nasıl kurulmuştu? Siz, Osman Bey’in rüyası hikayesini biliyor musunuz?

Osman Bey, bir gün Şeyh Edebali’nin misafiri oldu, geceyi burada geçirdi. O gece rüyasında “Şeyhin göğsünden bir ayın çıkarak, gittikçe hilal şeklinde büyüdüğünü, bir ucunun kendi göğsüne girdiğini gördü. Derken, ikisinin arasından bir fidanın çıktığını koskoca bir çınara dönüştüğünü, bu çınarın üç kıta ve iç denizleri gölgesine aldığını fark etti. Çınarın gövdesinden Fırat, Dicle, Nil ve Tuna nehirleri akmakta, ufukta kubbeler, kuleler ve kalabalık şehirler görülmekteydi. Minarelerde ezan okunmaktaydı. Gözün görebildiği her yer ormanlar, bağ, bahçelerle kaplıydı. Bu sırada, beliren bir ceylana okunu atmak üzereyken Osman Bey uyandı.

(22)

- Gaibi Allah bilir. Ama bunda hayır vardır. Sen, benim soyumdan gelen birisiyle evleneceksin. Bu evlilikten olanlar ulu bir devlet kuracaklar. Devlet batıya doğru genişleyecek, diye yorumladı.

Osman Bey bir süre sonra Şeyh Edebali’nin kızı Mâl Hatunla evlendi.”

Osmanlı Beyliğinin nerede kurulduğunu kim söyleyecek? (Ahmet, haritadan Söğüt ve Domaniç’i (Bilecik) gösterebilir misin?)

1. Osmanlı Beyliğinin kurucusu kimdir? 2. Osmanlı Beyliği nerede kurulmuştur?

“Çocuklar, biliyoruz ki Kastamonu’da Candaroğulları Beyliği kurulmuştu. Peki, Kastamonu’nun ismi nereden gelmiş biliyor musunuz?” Cevap alınır. Sonra şu hikaye anlatılır:

“Kastamonu şehrinin henüz Türklerin eline geçmediği dönemlerde, yakışıklı bir Türk kumandanı ordusuyla Kastamonu Kalesini kuşattı. O kale o kadar sağlamdı ki kuşatma aylar geçtiği halde sürdü. Türkler, çaresiz bir şekilde dönmek üzere hazırlıklarını yaptıkları gece, Türk kumandanının çadırına ihtiyar bir kadın geldi. Kumandan bu davetsiz misafiri hayretle karşıladı ve ne istediğini sordu (Çocuklar acaba ihtiyar kadın ne istemiş olabilir?) Cevaplar alınır, hikayeye kalınan yerden devam edilir:

- Yiğidim. Ben kale tekfurunun kızı Moni’nin dadısıyım. (Tekfur ne demektir?) Onu elimde büyüttüm. Moni size aşık. Her gün seni şu burçlardan gözetler. Kaleyi alacağın günü sabırsızlıkla bekler. Döneceğinizi anlayınca kalenin kapısının anahtarı ile beni gizli yoldan size gönderdi. İşte şu bohçanın içinde. Al ve tez kapıyı aç. Moni seni bekliyor, dedi.

Kumandan anahtarı aldı, savaşçıları ile yarım saatte kaleye girdi. Şiddetli bir çatışma başladı. Bu sırada Tekfur, kendisine ihanet ettiğini anladığı için kızını yüksek bir burçtan aşağı attırdı. Ardından da ağlayarak;

- Kastın ne idi Moni, dedi.

Bunun üzerine şehre önceleri Kastımoniye denirken, zamanla bu söyleyiş Kastamonu oldu.”

1. Candaroğulları Beyliği nerede kurulmuştur? 2. Kastamonu ismi nereden gelmiştir?

“Çocuklar Karamanoğulları Beyliği Anadolu beylikleri içinde en büyük beyliktir. “Karamanın Koyunu, sonra çıkar oyunu” sözünü duydunuz mu? Bu sözün Karamanoğulları Beyliği ile çok yakından ilgili olduğunu biliyor musunuz? Hikayemiz şöyle:

Karaman’a eskiden Larende derlerdi. Anadolu Selçuklu Devleti, Moğol istilasıyla zayıflayınca, Karamanoğullarının kurucusu Nure Sofi Karaman bu şehre adını verdi.

Anadolu Selçukluları zamanında bir uç beyi olarak Ermenek’te oturan Nure Sofi, eski Karaman’ı zaptetmek için planlar düşündü. (Ermenek nerededir? Haritadan gösterelim) Karaman Kalesi, o zamanlar Rumların elindeydi ve iyi korunmaktaydı. Bu kale ele geçmeden Karaman’a hakim olunamıyordu. Nure Sofi, sonunda şöyle bir plan uyguladı:

Önce, seçkin iki yüz adamı ile Karaman’a doğru yola çıktı. Yolda şehre yakın bir Rum köyü vardı. Sonra, akşam hava kararınca adamları ile birlikte bu köyü bastı ve o köy halkından olan kadın ve erkeklerin elbiselerini

(23)

kendi adamlarına giydirdi. Bunları, sanki baskından kaçan Rum köylüleri gibi Karaman kalesine gönderdi. Kendisi de yüz kadar adamıyla Karaman kalesinin eteklerini gizlendi.

Karaman Beyi’nin elinden kaçmış gibi görünen ilk kafile kaleye vardığı zaman, içerdekilere Rumca yalvarmaya başladılar.

- Çabuk bizi içeri alın, bizi kurtarın. Karaman Bey köyümüzü bastı. Ocağımızı ateşe verdi. (Ocak nedir?) Biz kurtulduk, size sığınıyoruz! diye.

Kale muhafızları bu zavallılara acıdılar ve kale kapılarını açtılar. İşte o zaman ortalık birden karıştı. Zavallı sandıkları köylüler, birer aslan gibi koltuklarının altından çıkardıkları kılıçları ile saldırdılar. Derken, Karaman Bey ve adamları da buna katıldılar. Kale, kısa bir süre sonra Karaman Bey tarafından Türklerin eline geçti.

İşte bu olaydan dolayı “Karaman’ın koyunu, sonra çıkar oyunu” denmiştir.

1. Karamanoğulları nerede kurulmuştur? 2. Karaman nerededir? Haritadan gösteriniz. 3. Karaman’ın eski ismi nedir?

“Evet çocuklar, Türkler tarih içinde gittikleri bütün yerleri yaşanabilir hale getirebilmek için çalışmışlardır. Buna örnek verebilecek olan var mı? (Evet, Çağrı.) (Türkler fethettikleri yerlerde köprü, yol, han, hamam yapmışlardır.)” (Aferin Çağrı.)

Çocuklar, Türkler gittikleri yerlere sadece kendi kurumlarını, (yani han, hamam, kervansaray vb.) götürmemişler, adalet ve hoşgörüyü de götürmüşlerdir. (Kervansaray ne demektir?) Bakın, tarihimizde bunun bir çok örneği vardır. Ama şu çok ilginçtir:

Anadolu Beylikleri zamanında, Osmanoğulları Beyliği Bizans’la komşu idi. Bizanslılar zaman zaman Osmanlı topraklarına gelerek ticaret yaparlardı. Bu arada, Osmanlı Türklerinin ne kadar adaletli ve başka inançlara ne kadar hoş görülü olduklarını gördüler.

Bizans İmparatorluğu içinde yaşayanlar o zamanlar siyasi çatışmalar nedeniyle birbirlerine olan güvenlerini yitirmişlerdi. Sonra, IV. Haçlı seferinde kendi dindaşları (dini aynı olan) Katolik Hıristiyanların zulmünü de gördüler. (Katolik Hıristiyanların din adamları olan Kardinaller külah takarlardı.)

-Eğer, diyorlardı Bizans’ı birileri ele geçirecekse bu dindaşımız olan Katolik Hıristiyanlar değil de Müslümanlar olmalıdır. (Dindaş nedir?) Çünkü, Müslüman Türkler bizim gibi Hıristiyan değiller ama adaletli ve hoşgörülüler”. Bu yüzden şöyle bir söz meşhur oldu:

“Bizans’ta Kardinal külahı görmektense, Müslüman sarığı görmek daha iyidir”

1. Bizanslılar neden “Kardinal külahı görmektense, Müslüman sarığı görmek daha iyidir” demişlerdir? 2. Bizans İmparatorluğu o zamanlarda nerelere egemendi?

DEĞERLENDİRME

1. Caca Bey kimdir?

(24)

3. Caca Bey bu medrese ile neyi başarmayı amaçlamıştır. 4. Kırşehir’in eski ismi nedir?

6. Kırşehir’e neden Gülşehir denmiştir? 7. Osmanlı Beyliğinin kurucusu kimdir? 8. Osmanlı Beyliği nerede kurulmuştur? 9. Candaroğulları Beyliği nerede kurulmuştur? 10. Kastamonu ismi nereden gelmiştir?

11. Karamanoğulları nerede kurulmuştur? 12. Karaman nerededir? Haritadan gösteriniz. 13. Karaman’ın ismi nereden gelmiştir?

14. Bizanslılar neden “Kardinal külahı görmektense, Müslüman sarığı görmek daha iyidir” demişlerdir? 15. Bizans İmparatorluğu o zamanlarda nerelere egemendi?

Ders : Sosyal Bilgiler 7

Sınıf : 7/B

Ünite : İstanbul’un Fethi ve Sonrası

Konu : İstanbul’un Fethi Neden ve Sonuçları Süre : 40 + 40 dk.

Kaynaklar : Tahsin Ünal’ın “Osmanlı’da Fazilet Mücadelesi” ve MEB. Sosyal Bilgiler 7 Ders kitabı. Araç-Gereç: Yazı tahtası, Fatih’in İstanbul’a girişi resmi, Osmanlı’nın Yükseliş Dönemi Haritası HEDEFLER

1. “İstanbul’un Fethi ve Sonrası” ünitesinde kavramların anlam bilgisi 2. İstanbul’un fethi ile ilgili olgular bilgisi

3. İstanbul’un fethi ile ilgili olguları açıklayabilme

DAVRANIŞLAR

1. Fetih ve işgal kavramlarının farkını söyleme 2. Beylerbeyliği kavramının anlamını söyleme 3. Lala kavramının anlamını söyleme

4. İstanbul’un fethinin sebeplerini söyleme 5. İstanbul’un fethinin tarihini söyleme

6. İstanbul’un kim tarafından fethedildiğini söyleme 7. Fatih Sultan Mehmed’in adaletli olduğunu söyleme 8. Fatih Sultan Mehmed’in alime saygılı olduğunu söyleme 10. Osmanlı toplumunun adaletli olduğunu söyleme

STRATEJİ VE YÖNTEM

Tam öğrenme ve hikaye anlatım yöntemi

TEKNİKLER

“Bu Çocukla-Bu Köse, Fatih ve Akşemsettin, Siftah Ettim ve Adalette Fazilet” hikayeleri anlatılacak, hikayeler anlatılırken hikayede geçen çocuğa yabancı kavram ve terimler tahtaya yazılarak açıklanacaktır. Metin içinde gerekli görülen yerlerde sorular sorularak öğrencinin bu sürece katılımı sağlanacaktır. Fatih’in İstanbul’a girişi resmi ilgili hikayede gösterilecektir. Hikayede geçen yerler haritadan öğrenciye gösterilecek, anlatım sırasında öğrencinin soru sormasına imkan tanınacaktır.

(25)

Osmanlı Devleti’nin Yükselme döneminin başlangıcından olan “İstanbul’un Fethi”nin Türk ve Dünya Tarihi açısından önemi”ne kısaca değinilerek, fethedilmemesi durumunda neler olabileceği hususunda fikir yürütmeleri öğrencilerden istenecektir. Alınan cevaplar ile Fatih Sultan Mehmed’in bu fetih ile “Fatih” unvanını aldığı vurgulanır. Fethin bir yakıp-yıkma-çalma olmadığı, işgalden farklı olarak yurt edinme amacı üzerinde durulacaktır.

“Çocuklar Fatih Sultan Mehmed kimdir? İstanbul’un fethi hakkında neler biliyorsunuz?” soruları ile geçmiş bilgileri yoklanacaktır.

“Çocuklar Fatih Sultan Mehmed’in resmini hiç gördünüz mü? O gerçekten çok akıllı ve milletini düşünen bir padişahtı. 21 yaşında tahta geçmesine rağmen, iyi eğitim almış, iyi yöneticilik özelliklerine sahipti.

Daha önceki konularda İstanbul’u kuşatan Osmanlı padişahlarını gördük. (Bunlar kimlerdi?) Hatta, Fatih Sultan Mehmed’in babası, II. Murat’ta bunlardandı. Ancak başarılı olamamıştı. Size bu konuda ilginç, yaşanmış bir hikaye anlatayım mı?” (Öğrenciler: Anlatın)

“İstanbul fethedilmeden önceydi. Anadolu’da Hacı Bayram Veli adında bir alim kişi yaşardı. (Hacı Bayram Veli ismini hiç duydunuz mu?) Bu, kişi çok ünlüydü. Bilge birisi olduğu için padişah II. Murat bile ona akıl danışır, saygılı davranırdı.

Bir gün, Hacı Bayram-ı Veli’yi, II. Murat İstanbul’da misafir etti. O zaman geleceğin fatihi, şehzade Mehmed, beşikte küçük bir bebekti. (Şehzade ne demektir?)

II. Murat, Hacı Bayram-ı Veli’ye;

- Şeyhim, dedi. Aylardır zihnimi bir kurt gibi kemiren bir mesele vardır. İstanbul meselesi.... Allah’ın izni, Peygamberin yardımı ile İstanbul’u almayı murad ederim. Büyükbabam Bayezit, amcam Musa Çelebi tarafından kaç kez alınmaya çalışıldı, mümkün olmadı. İmdi, dua buyurun da bu şehri zapt idelim, dedi. Hacı Bayram-ı Veli de şöyle karşılık verdi:

- Sultanım, hünkarım. Bana öyle gelir ki bu şehr-i İstanbul’u siz alamayacaksınız. Şehir elbette ki Türklerin eline geçecektir. Lakin bunu ne sen, ne de ben göremeyeceğiz. İstanbul’u senin şu beşikte yatan Şehzaden Mehmed ile şu bizim köse Akşemsettin el ele verip alacaklar, dedi.

Gerçekten de, İstanbul 1453 yılında Osmanlı tarafından alındığında Akşemsettin, Sultan II. Mehmed’in yanındaydı.

1. Fetih ve işgalin farkı nedir? 2. Şeyh ne demektir?

Fatih Sultan Mehmed hocası Akşemsettin’e karşı çok saygılı idi. Her işinde Ona danışırdı. İstanbul’un fethine hazırlıklar yapılmış, bu şehrin Osmanlı’nın eline geçmesi ile Bizans Anadolu’da karışıklık çıkaramayacak, Osmanlı’nın Balkanlardaki fetihleri güvenceye alınacaktı.

29 Mayıs günü İstanbul Türklerin eline geçti. Bizanslı halktan bir kısım korkudan kiliseye kapanıp, dualar etmekte, bir kısmı da Fatih’in geleceği yola dizilmiş beklemekde idi.

Fatih’in beyaz at üzerinde görülmesi ile Bizanslılar ellerindeki çiçekleri sermek için Ona koştular. Fatih atını geri çekti. Halk Akşemsettin’i padişah zannedip çiçekleri Ona vermek istedi. Akşemsettin utandı, nazik bir göz hareketi ile padişahın yanındaki Fatih Sultan Mehmed olduğunu belirtti. Fatih bunun üzerine:

(26)

- Çiçekleri Ona verin. Çünkü o benim hocamdır. Bunu en çok o hak etmiştir, dedi.

1. Fatih alimlere nasıl davranırdı? 2. İstanbul’un fethinin sebepleri nelerdir? 3. İstanbul’un fethinin sonuçları nelerdir?

“Fatih, İstanbul’u fethedince, şehrin en büyük kilisesi olan Ayasofya’yı camiye çevirdi. Sonra, kendi adıyla (Fatih) da anılan caminin yapılmasını emretti. İnşaat başlar. Bir gün inşaat yerine gelen Fatih, Rum usta İpsilanti’nin caminin sütunlarını padişahın emrettiği gibi uzun değil, kısa kestiğini gördü. Buna kızan Fatih söyletmeden ustanın sağ elini kestirdi.” (söyletmeden ne demektir?) “İpsilanti usta eli iyileşince kadıya Fatih’i şikayet etti.

O zaman İstanbul kadısı Sarı Hızır Efendi’ydi. Hızır kadı davacı ve davalıyı huzura çağırdı. Önce gelen İpsilanti Usta ayakta durdu. Arkadan, mağrur bir eda ile içeri giren Fatih, kadıdan izin almadan suçlu sedirine oturdu. Hızır kadı, onun padişahlığına bakmaksızın;

- Davacı ayakta durmaktadır. Siz suçlusunuz, oturmanız olmaz. Burası adalet yeridir. Ayağa kalkınız, diye padişahı ikaz ederek ayağa kaldırdı. Kadı iki tarafı da dinledikten sonra:

- Kısasa kısas, dedi. (Kısasa kısas ne demektir?) Padişahın sağ elinin de kesilmesine karar verdi ve kararın yerine getirilmesi için emir verdi. Davalı ve davacı dışarı çıktı. Herkes bu olaydan çok etkilendi. İpsilanti ustanın davasından vazgeçmesi için araya alimler, vezirler girerek, para tazminatı vermek için teklifte bulundular. İpsilanti usta da Fatih’in elinin kesilmesine taraftar değildi. Tekrar kadıya başvuruldu.

İpsilanti usta kadıya şöyle dedi:

- Ben davamdan vazgeçtim. Padişahın eli kesilmekle, benim elim yerine gelmez. Ailemin geçimi için gerekli maddi imkanın sağlanmasını istiyorum.

İş tatlıya bağlanınca Fatih, Sarı Kadının huzuruna girdi.

- Baka Sarı Hızır. Ben padişahım deye iltimas yoluna gidip, adaleti ihlal ettiğini görse idim, şu kılıç ile seni doğrultacaktım, dedi.

Kadı da:

- Sen de padişahım deye kararıma karşı gelüp, adalete saygısızlık etse idin, ben de seni şu hançerle katledecektim, dedi.

Evet çocuklar. Görülüyor ki adaleti uygulayanların bu konudaki tavizsiz tutumu koskoca Fatih’i bile doğru yola iletmişti. Adaletin olduğu yerde birlik, ve dirliğin olacağı bir gerçektir. Böylece toplum hem adil, hem de başkasına düşünür bir duruma geçer.

1. Osmanlı’da adaletin işleyişi hakkında ne söylenebilir?

“Bakın Fatih Sultan Mehmed hakkında anlatılan gerçek bir hikaye de şöyle:

Fatih bir gün yiyecek maddelerinin kalitesini ve fiyat durumunu araştırmak için tebdil-i kıyafet ederek çarşıya çıktı.” (tebdil-i kıyafet ne demektir?). “Bir dükkana girdi. Selam verdikten sonra;

(27)

- Yarım batman yağ, yarım batman bal ve yarım batman peynir veresiz, dedi “(Batman ne demek?) “Bakkal, yarım batman yağı tartıp, parasını hesap ettikten sonra:

- Ağam, diğer istediklerinizi de karşı komşumdan alınız. Zira kim hem onun malı daha yeğdir. Hem de komşum daha siftah etmedi, dedi.” (Siftah ne demek?) “Padişah ikinci dükkana varıp oradan yarım batman bal alınca bu bakkal da;

- Allah’a şükür olsun, ağam. Ben siftah ettim. Hem de çocuklarımın nafakasını çıkardım. (Nafaka ne demek?)Bundan sonrasını komşumdan alıver. O daha siftah etmedi, dedi.

Padişah;

- Bu milletteki, bu ahlak yok mu? O dünyaları fethettirir, dedi.

İşte Fatih dönemi sadece devletin sınırlarını genişlediği bir dönem olmamış, aynı zamanda adaletli yönetim sayesinde ahlaki değerlerin toplumca hayata geçirildiği bir devir olmuştur.”

1. Osmanlı’da esnaf ahlakı hakkında ne söylenebilir?

DEĞERLENDİRME

1. Fetih ve işgalin farkı nedir? 2. Beylerbeyliği nedir? 3. Lala ne demektir?

4. İstanbul’un fethinin sebepleri nelerdir? 5. İstanbul kaç tarihinde fethedildi? 6. İstanbul kim tarafından fethedildi? 7. İstanbul’un fethinin sonuçları nelerdir?

8. Fatih Sultan Mehmed’in adaletli olduğuna dair bir örnek veriniz. 9. Fatih Sultan Mehmed’in alime saygılı olduğuna dair bir örnek veriniz. 10. Osmanlı’da esnaf ahlakı hakkında ne söylenebilir?

11. Osmanlı toplumun ahlakı hakkında ne söylenebilir?

SUMMARY

This study is a field research, consists of 5 main. Chapters including Introduction, Theory of Historical Storytelling in Teaching History, Method, Findings and Interpretation, Conclusion and Suggestions.