2
OKUMA ÖNCESİ STRATEJİ ÖĞRETİMİNİN 4. SINIF
ÖĞRENCİLERİNİN EKRANDAN OKUDUĞUNU ANLAMA
DÜZEYİNE ETKİSİ
Nurhan AKTAŞ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
3
OKUMA ÖNCESİ STRATEJİ ÖĞRETİMİNİN 4. SINIF
ÖĞRENCİLERİNİN EKRANDAN OKUDUĞUNU ANLAMA DÜZEYİNE ETKİSİ
Nurhan AKTAŞ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren …(…) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN: Adı: Nurhan Soyadı: AKTAŞ Bölümü: İlköğretim Sınıf Öğretmenliği İmza: Teslim Tarihi: TEZİN:
Türkçe Adı: Okuma Öncesi Strateji Öğretiminin 4. Sınıf Öğrencilerinin Ekrandan Okuduğunu Anlama Düzeyine Etkisi
İngilizce Adı: The Effect Of Pre-Readıng Strategy Instructıon On Readıng On Screen Comprehensıon Levels Of Elementary School 4th
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Nurhan AKTAŞ İmza:
iii
Jüri onay sayfası
Nurhan AKTAŞ tarafından hazırlanan “Okuma Öncesi Strateji Öğretiminin 4. Sınıf Öğrencilerinin Ekrandan Okuduğunu Anlama Düzeyine Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Başkan: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……….
Tez Savunma Tarihi: …../…../……….
Bu tezin Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Unvan Ad Soyad
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
TEŞEKKÜR
Araştırmamın tüm aşamalarında bana destek veren, görüş ve fikirleriyle beni yönlendiren değerli hocam ve tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. İhsan Seyit ERTEM’e en içten duygularımla teşekkür ederim.
Bilimsel bir çalışma yapmanın zorlukları ile karşılaştığım her anda görüşleriyle ve önerileriyle bana yol gösteren ve ihtiyaç duyduğum her zaman yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. Mustafa YILDIZ’a ne kadar teşekkür etsem azdır.
Araştırmanın çeşitli aşamalarında görüş ve düşüncelerini aldığım, yardımlarını esirgemeyen arkadaşlarım Arş. Gör. Merve ATAŞ’a, Araş. Gör. Ayşe Dilek YEKELER’e, Araş. Gör. Birgül ZELZELE’ye ve Araş. Gör. Ecmel YAŞAR’a teşekkür ve sevgilerimi sunarım.
Araştırmanın uygulama sürecindeki desteklerinden dolayı, uygulama yaptığım okulun müdürü Serap LİVVARÇİN’e, müdür yardımcısı Funda ŞAŞIOĞLU’na, öğretmen arkadaşlarım Zehra ALIÇLIDAĞ’a, Süheyla AYYORGUN’a, samimiyeti ve yardımseverliği için sevgili arkadaşım Hatice KOYUNCU’ya, uygulama sürecindeki desteklerinden dolayı değerli arkadaşım Zeynep BAYRAK’a, Pınar YAZAROĞLU’na ve Hatice DEMİR’e çok teşekkür ederim.
Beni yetiştirip bu günlere getiren, maddi ve manevi destekleriyle bana her zaman güç veren, üzüntümde de sevincimde de tüm benlikleriyle yanımda olarak bana olan güvenlerini hep hissettiren ve kararlarımda daima yanımda olan başta annem ve babam olmak üzere, değerli aile büyüklerime ve ağabeyime sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Nurhan AKTAŞ Ocak 2015
v
OKUMA ÖNCESİ STRATEJİ ÖĞRETİMİNİN 4. SINIF
ÖĞRENCİLERİNİN EKRANDAN OKUDUĞUNU ANLAMA
DÜZEYİNE ETKİSİ
( Yüksek Lisans Tezi )
Nurhan Aktaş
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Ocak 2015
ÖZ
Bu araştırmada, okuma öncesi strateji öğretiminin ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin ekrandan okuduğunu anlama becerisi üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırmanın amacı, ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin öğretimi yapılan ön bilgileri kullanma, tahminde bulunma ve çıkarım yapma, gözden geçirme ve okuma için amaç belirleme stratejilerinden hareketle ekrandan okudukları farklı metin türünde okuduğunu anlama düzeylerinde bir değişiklik olup olmadığını ortaya çıkarmaktır. Araştırma 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Ankara ilinde yapılmıştır. Araştırma ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel modelde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu ilkokul dördüncü sınıfta öğrenim gören 22’si deney, 22’si kontrol grubu olmak üzere toplam 44 öğrenci oluşturmaktadır. 4/A ve 4/B şubeleri sırasıyla deney ve kontrol grubu olarak rastgele seçilmiştir. Deney grubunda okuma öncesi stratejilerin öğretimi yapılırken, kontrol grubu Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre derslerini sürdürmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak 2 bilgi verici, 2 hikâye edici metin türünde toplam 4 adet okuduğunu anlama testi kullanılmıştır. Uygulama, metinler bilgisayar ortamına aktarılarak ekran okuma yoluyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, karşılaştırmalı analizlerden bağımsız örneklemler için t- testi ile tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA testi kullanılmıştır. Verilerin analizi SPSS paket programı ile yapılmıştır.
vi
Araştırmanın sonucunda, okuma öncesi strateji öğretimi yapılan deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama toplam başarı puanı, program doğrultusunda ders işleyen kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama toplam başarı puanından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Bu durum, yapılan uygulamanın etkili olduğunu göstermektedir. Bunun yanında, okuma öncesi strateji öğretimi yapılan deney grubu öğrencilerinin hikâye edici metni ekrandan okuduğunu anlama düzeyi, program doğrultusunda ders işleyen kontrol grubu öğrencilerinin ekrandan okuduğunu anlama düzeyinden istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Bu durum, yapılan uygulamanın hikâye edici metin türünde etkili olduğunu göstermektedir. Diğer taraftan, okuma öncesi strateji öğretimi yapılan deney grubu öğrencilerinin bilgi verici metni ekrandan okuduğu anlama düzeyi ile program doğrultusunda ders işleyen kontrol grubu öğrencilerinin ekrandan okuduğunu anlama düzeyi arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Bu durum, yapılan uygulamanın bilgi verici metin türünde etkili olmadığını göstermektedir.
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Okuma öncesi stratejiler, ekrandan okuduğunu anlama, hikâye edici metin, bilgi verici metin
Sayfa Adedi : 141
vii
THE EFFECT OF PRE-READING STRATEGY INSTRUCTION ON
READING ON SCREEN COMPREHENSION LEVELS OF
ELEMENTARY SCHOOL 4
THGRADERS
(M.S Thesis)
Nurhan Aktaş
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
January 2015
ABSTRACT
The present study investigated the effects of pre-reading strategy instruction on reading on screen comprehension skills of elementary school fourth graders. The main purpose of the study is to reveal whether there are any changes in elementary school 4th graders’ reading from screen comprehension levels of different texts, by the help of using foreknowledge that is instructed, prediction and eliciting, assigning purposes for reading and revising strategies. The present study was conducted in the city of Ankara in 2014-2015 educational year. The study was employed in quasi-experimental model with pre-test – post-test control group. Totally 44 students participated in the study - 22 participants were assigned to a control group and 22 students were assigned randomly to an experimental group. 4/A and 4/B classes were chosen as control and experimental groups. Control group continued their Turkish lesson schedule while the pre-reading strategies were instructed in experimental group. As being 2 informative and 2 explanatory text types, total 4 reading comprehension skills tests were used as data collection tool in the study. The application was made by reading on screen after uploading the texts in the computers. In this research, for the independent samples t-test and the repeated measures ANOVA test were used. For the analysis of the data SPSS program was employed.
viii
As a result of the survey, reading comprehension total success grade of experimental group students who were instructed pre-reading strategy was statistically higher than the grades’ of control group students who continued their lesson schedule. This result indicated that the application was effective. In addition to this, the reading comprehension on screen level of experimental group students who were instructed pre-reading strategy was found statistically higher than the comprehension level of control group students who continued their lesson schedule. This result indicated that the application was effective on explanatory texts. On the other hand, there were not any statistically meaningful differences between the comprehension level of reading informative text on screen of experimental group students who were pre-reading strategy and comprehension level of reading informative text on screen of control group students who continued their lesson schedule. This situation indicated that the application was not effective on informative texts.
Science Code :
Key Words : Pre-reading strategies, reading comprehension on screen, explanatory text, informative text
Page Number : 141
ix
İÇİNDEKİLER
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vii
İÇİNDEKİLER ... ix
TABLOLAR LİSTESİ... xii
ŞEKİLLER LİSTESİ... xiii
SİMGELER ve KISALTMALAR LİSTESİ ... xiv
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 7 Araştırmanın Önemi ... 8 Varsayımlar ... 9 Sınırlılıklar ... 9 Tanımlar ... 9 BÖLÜM II ... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11 Okuma ... 11
Okumanın Genel Nitelikleri ve Amacı ... 14
Okumanın İnsan Hayatındaki Yeri ... 16
Okuma ve Teknoloji ... 18
Ekran Okuma ... 19
Ekran Okumanın Eğitimdeki Yeri ... 26
Ekran Okumanın Avantajları ... 28
Ekran Okumanın Dezavantajları... 29
Okumayı Etkileyen Faktörler ... 30
Kelime Hazinesi ... 31
Akıcılık ... 32
Motivasyon ... 33
Anlama ... 33
Okuma Stratejileri ... 37
Okuma Stratejilerinin Amaçları ... 38
x
Okuma Öncesi Stratejiler ... 41
Metin Türleri ... 47 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 50 BÖLÜM III ... 55 YÖNTEM ... 55 Araştırmanın Modeli ... 55 Çalışma Grubu ... 56
Veri Toplama Araçları ... 56
Verilerin Toplanması ... 60
Yarı Deneysel Desenin Uygulanma Süreci ... 60
Verilerin Analizi ... 68
BÖLÜM IV ... 69
BULGULAR VE YORUM ... 69
Araştırmanın Birinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ... 69
Deney ve Kontrol Gruplarının Okuduğunu Anlama Toplam Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 69
Deney ve Kontrol Gruplarının Hikâye Edici Metni Anlama Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması... 70
Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Verici Metni Anlama Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması... 71
Araştırmanın İkinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ... 71
Deney ve Kontrol Grubunun Okuduğunu Anlama Testinden Aldıkları Toplam Ön Test Ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 72
Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine Yönelik Bulgular ... 74
Deney ve Kontrol Grubunun Hikâye Edici Metinleri Anlama Testinden Aldıkları Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 74
Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine Yönelik Bulgular ... 77
Deney ve Kontrol Grubunun Bilgi Verici Metinleri Anlama Testinden Aldıkları Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 77
BÖLÜM V ... 81
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 81
Sonuçlar ... 81
xi
Öneriler ... 87
KAYNAKLAR ... 89
EKLER ... 97
EK-1 BAŞARI TESTİ ... 99
EK- 2 HİKÂYE EDİCİ METİN OKUDUĞUNU ANLAMA TESTİ- ÖN TEST . 106 EK- 3 BİLGİ VERİCİ METİN OKUDUĞUNU ANLAMA TESTİ- ÖN TEST ... 110
EK- 4 HİKÂYE EDİCİ METİN OKUDUĞUNU ANLAMA TESTİ- SON TEST115 EK- 5 BİLGİ VERİCİ METİN OKUDUĞUNU ANLAMA TESTİ- SON TEST . 122 EK-6 DERS PLANI ÖRNEĞİ ... 129
EK 7- OKUDUĞUNU ANLAMA METİNLERİNDE YER ALAN AÇIK UÇLU SORULARI PUANLAMA CETVELİ
...
132xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo. 1 Okuduğunu Anlama Testinde Kullanılan Metinlerin Genel Özellikleri ... 57
Tablo. 2 Okuduğunu Anlama Metinlerinin Okunabilirlik Sonuçları ... 57
Tablo. 3 Türkçe 4. Sınıf Okuduğunu Anlama Kazanımlarının Sorularla İlişkisi ... 59
Tablo. 4 Öğrencilerin Türkçe Ders Not Ortalamalarının Dağılımı ... 61
Tablo. 5 Başarı Testinin Madde Analiz Sonuçları ... 62
Tablo. 6 Deney ve Kontrol Gruplarının Başarı Testi Puanlarının Karşılaştırılması ... 63
Tablo. 7 Öğrencilerin Ekrandan Okuduğunu Anlama Toplam Ön Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 69
Tablo. 8 Öğrencilerin Hikâye Edici Metni (Baş Aşağı Fareler) Anlama Ön Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 70
Tablo. 9 Öğrencilerin Bilgi Verici Metni (Dünyanın Sonu) Anlama Ön Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 71
Tablo. 10 Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testinden Aldıkları Toplam Ön Test Ve Son Test Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 72
Tablo. 11 Deney ve Kontrol Gruplarının Okuduğunu Anlama Düzeyi Toplam Ön Test- Son Test Başarı Puanlarının ANOVA Sonuçları ... 73
Tablo. 12 Öğrencilerin Hikâye Edici Metni Anlama Testinden Aldıkları Ön Test ve Son Test Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 75
Tablo. 13 Deney ve Kontrol Gruplarının Hikâye Edici Metinleri Okuduğunu Anlama Düzeyi Ön Test- Son Test Başarı Puanlarının ANOVA Sonuçları ... 76
Tablo. 14 Öğrencilerin Bilgi Verici Metni Anlama Testinden Aldıkları Ön Test ve Son Test Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 78
Tablo. 15 Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Verici Metinleri Okuduğunu Anlama Düzeyi Ön Test- Son Test Başarı Puanlarının ANOVA Sonuçları ... 79
xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Okuma, anlama ve bilgiyi yapılandırma ... 14 Şekil 2. Teknolojik araçların eğitime etkisi . ... 18 Şekil 3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama toplam ön test-son test başarı puanlarını gösteren diyagram ... 74 Şekil 4. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin hikâye edici metni anlama ön test-son test başarı puanlarını gösteren diyagram ... 77 Şekil 5. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilgi verici metni anlama ön test-son test başarı puanlarını gösteren diyagram ... 80
xiv
SİMGELER ve KISALTMALAR LİSTESİ
IEA : Uluslararası Eğitim Başarılarını Belirleme Kuruluşu MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
PIRLS : The Project of International Reading Language Skills / Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi
SPSS : Statistical Package For The Social Sciences / Sosyal Bilimler İçin İstatistik Paketi
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu araştırmada, okuma öncesi strateji öğretiminin ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin ekrandan okuduğunu anlama düzeyine etkisi incelenmiştir. Bu bölümde araştırmanın problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve araştırmada kullanılan bazı kavramların tanımları yer almaktadır.
Problem Durumu
Toplum içinde yaşayan ve sosyal bir varlık olan insanın, çevresindeki insanlarla ilişkilerini sürdürebilmesi ve yaşantısını devam ettirebilmesi için iletişim becerisi önemli bir yer tutmaktadır. İnsanların bu beceriyi kazanması dil sayesinde mümkündür. İnsanların kendini ifade edebilmesinin bir unsuru olan dilin birçok tanımı bulunmaktadır.
“Dil, insanların duygularını, düşüncelerini, isteklerini bütün incelikleriyle açığa vurmasına, yaşamını sürdürebilmesine olanak sağlar” (Aksan, 2003, s.11). Dilin bir başka tanımı ise; “herhangi bir niyetin açığa vurulmasında, dolayısıyla bir zihinden başka bir zihne aktarılmasına yarayan bir işaretler sistemi” olarak tanımlanmaktadır (Kavcar, Oğuzkan ve Aksoy’dan aktaran Topuzkanamış, 2009). Yapılan tanımlardan yola çıkılarak ulaşılan ortak nokta dilin, hayatın her alanında kullanılan ve vazgeçilmez olan bir iletişim aracı olmasıdır.
İnsanların yaşamında bu kadar önemli bir yere sahip olan dilin, eğitimi ve öğretimi de en az onun kadar önemlidir. Bir dilin eğitimini almak ve onu tam anlamıyla öğrenmek ancak o dili konuşmak, yazmak, okumak ve dinlemek gibi dört temel dil becerisinin etkinliklerini uygulamakla mümkündür. Buradan yola çıkarak, dil kazanımı sürecinde okuma, yazma, konuşma ve dinleme becerileri ortaya çıkmıştır (Temizkan, 2007, s.2). Bu dil becerileri, hem kendi içinde hem de diğer becerilerle bir bütünlük içerisinde ve ilişkilidir. Bu ilişki dili etkili kullanmayı ve bilgileri zihinde yapılandırmayı kolaylaştırmaktadır.
2
Alan yazın incelendiğinde okuma eyleminin bu temel beceriler içerisinde önemli bir yere sahip olduğu akademik, sosyal, siyasal ve kişisel değerler açısından gerekliliği, bu becerilerin kazanımı ve kullanımının günlük yaşantı açısından ve kişisel gelişim bakımından temel taşlardan biri olduğu vurgulanmıştır. Ayrıca okumanın kişinin duygusal ve ruhsal ihtiyaçlarını gidermeye katkı sağladığı da aşikârdır (Akyol, 2011).
Okuma becerisinin hayatın birçok alanında önemli olması, okumanın tanımını da çeşitlendirmiştir: İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (2009, s.16) okuma; “görme, algılama, seslendirme, anlama, zihinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreç” olarak geçmektedir. Akyol’a (2012, s. 33) göre ise okuma; “yazar ve okuyucu arasında aktif ve etkili iletişimi gerekli kılan, dinamik bir anlam kurma sürecidir.”
Günümüzde bilişim teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte günlük hayattaki birçok işlem, geleneksel kalıplardan dijital kalıplara doğru geçiş yapmıştır. Bu geçişin yaşandığı alanlardan biri de okuma becerisidir. Okuma becerisinde metnin sunum şekli geleneksel ortamdan dijital ortama aktarılmıştır. Bu değişimle birlikte ekran okuma denilen, yeni bir okuma türü ortaya çıkmıştır.
Ekran okuma, günümüzde hızla gelişen bilgi teknolojileri nedeniyle artık bir zorunluluk olmaktadır. Çünkü yazılar giderek bilgisayar sayfalarına aktarılmakta ve bilgisayarlara aracılığıyla yayınlanmaktadır. Okuyucular yeni bilgilere ulaşmak için ekrandan okumak zorunda kalmaktadır. Böylece “ekran okuma” olarak adlandırılan yeni bir okuma biçimiyle, “ekran okuyucusu” denilen yeni okuyucu tipleri ortaya çıkmaktadır (Güneş, 2009, s. 26).
Ekran üzerinden okuma becerisi, ekran okuma olarak adlandırılmaktadır. Ekran okuma süreci, sadece ekranda yer alan yazıları, işaretleri ve resimleri kavramakla kalmayıp, bunlar arasında bir ilişki kurarak anlamlandırmayı içerir. Ekran okuma, okuyucuya alışılanın aksine farklı bir okuma ortamı sunmaktadır (Foltz’dan aktaran Maden, 2012). Ekran okumada, geleneksel okumaya göre okuma hızı ve işlevselliği daha azdır.
Güneş’e (2009, s. 26) göre; ekran okumada görülen sayfalar tam şekliyle değil, bir kağıt sayfasının yarısı şeklinde yer almaktadır. Bu yüzden okuyucu bir kağıt sayfasının yarısı kadar yazıyı ekranda ardı ardına görmekte ve bu bilgileri anlamaya çalışmaktadır. Bundan dolayı ekran okumaya “parçacık okuma“ da denir.
3
Ekran okumada, okuyucu sayfanın bir kısmını görmektedir. Okuyucu, okumaya devam ettikçe sayfanın kalan kısmını ardı ardına görür ve parçaları birleştirir. Okuyucu bu sırada ekran okuma sürecinin üç ana öğesi olan görme, algılama ve zihinde yapılandırma işlemlerini yürütür. Ekran okuma sırasında, beyin parça parça gördüğü okumaları birleştirmek için daha fazla çalışır ve yükü artar. Bu durum okuyucunun zihinsel becerilerini geliştirmesinin yanı sıra, zihin yorgunluğunu da artırmaktadır (Maden, 2012, s. 3). Ekran okumada, diğer okuma türlerine nazaran, metinler daha çok okuyucunun kontrolünde olduğundan metinleri anlamak için harcadıkları bilişsel enerji daha fazla olmaktadır.
Ekran okuma okuyucu, metin ve ortam olmak üzere üç bileşenin, karşılıklı olarak birbirini etkilemesiyle gerçekleşir. Bu bileşenler içinde olmazsa olmazı okuyucudur. En önemli bileşen olan okuyucu ekranda gördüğü bilgileri algılama, seslendirme, ilişkilendirme, muhakeme etme gibi çeşitli zihinsel işlemlerden geçirir (Güneş, 2010, s. 3). Anlam kurma sırasında, okuyucu ekrandan okuduğu metinleri aşamalı bir şekilde gerçekleştirmektedir. İlk olarak yazılar algılanır, ardından sözcükler ve cümleler tanınarak ekran okuma gerçekleştirilir.
Metinden önemli görülen bilgiler seçilerek; sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, değerlendirme gibi bilişsel işlemlerden geçirilmekte ve tekrar anlamlandırılmaktadır. Anlam kazanan bilgiler okuyucunun önceden kazanmış olduğu bilgilere eklenerek zihninde yapılandırılmaktadır. Kısaca ekran okuma sürecinde meydana gelen tüm işlemler, üç basamakta işlenmektedir. Bunlar;
Görme; ekran okuma sürecinin birinci aşamasıdır. Bu aşama olmadan diğer aşamalara geçilmez.
Anlama; ekran okuma sürecinin ikinci aşaması olmakla beraber okuyucunun ön bilgilerini kullanarak hareket ettiği bir süreçtir.
Zihinde yapılandırma; anlamlandırılan bilgilerin, okuyucunun ön bilgileriyle birleşerek hayat bulduğu aşamadır (Güneş, 2010, s. 4).
Okuma eyleminin pek çok amacı bulunmaktadır. Bu amaçlardan biri de, ekran okuma da olduğu gibi anlamayı sağlamaktır. Anlama görüneni ya da işitileni anlama becerisidir. Diğer bir deyişle anlama, okunan konu hakkında önceden edilen bilgi ve tecrübeleri yazarların sunduklarıyla mukayese ederek, onun görüşlerinden kabul edilenler veya
4
edilmeyenler hakkında çeşitli sonuçlara ulaşmaktır. Yazarın vermek istediği düşüncelerden sonuç çıkarmak ve anlamın derinliğini kavramak için okurken sürekli olarak dikkati canlı tutmak gerekir (Temizkan, 2007, s. 3). Okuyucu, ister yazılı ortamda isterse sözlü ortamda olsun anlama sürecinde ön bilgilerini o ortama getirmeli ve yeni öğrendikleri bilgilerle sentezlemelidir.
Anlama, yazıda yer alan bilgilerin ya da konuşmada söylenen sözlerin ne demek istediğini kavramaktır. Okuma ve dinleme etkinliğinin temel amacıdır. Okuma ve dinleme becerisi, anlama sürecinin temel niteliğidir. Bununla beraber, anlama karmaşık bir süreçtir. Yazılı sayfa bir işaretler yığınıdır; zihin bu işaretler karşısında ne denmek istendiğini anlamaya ve bir sonuca ulaşmaya çağrılmaktadır (Göğüş, 1978, s. 70). Okuyucu, sayfa üzerinde gördüğü işaretleri önce tanımaya ardından diğer işaret ve ifadelerle ilişki kurarak anlamlandırmaya çalışmaktadır.
Akyol’a (2011, s. 3) göre; okumanın gerçekleşmesi için okuyucu öncelikle sözcüğü tanımalıdır. Okuyucunun sözcüğü anlamlandırırken, ön bilgilerini kullanması gerekmektedir. Eğer, okuyucunun kelime ile ilgili kavram yanılgısı varsa bu durum zincirleme olarak cümlelerin, paragrafların ve metnin yanlış anlaşılmasına veya anlaşılmamasına neden olmaktadır. Anlamlandırılan cümleler öncelikle kısa süreli belleğe gelmekte, okuyucu burada var olan ön bilgileri sayesinde zihin süzgecinden geçirerek metnin bütününün anlamı hakkında bir sonuca ulaşmaya çalışmaktadır. Ardından, elde edilen anlam uzun süreli belleğe giderek okuma ve anlamanın gerçekleşmesini sağlamaktadır.
Ülkemizde uygulanan okuma öğretimi, genelde metin odaklı olarak yürütülmektedir. Öğrencilerin, ders kitabında yer alan yönergelere ve paylaşarak okuma tekniğine göre seslendirdikleri bir süreç olarak görülmektedir. Metin öncesi hazırlanan okuduğunu anlama soruları her ne kadar öğrencilerin seviyelerine ve ilgilerine uygun olarak hazırlansa da öğrencileri belli bir kalıba sokarak yaratıcılıklarını engellemektedir. Aynı zamanda bu çalışmalar, öğrencinin ders dışı gerçekleştireceği okumalara destek olmayan bir yapıda uygulanmaktadır. Okuma öğretiminde asıl amaç, öğrencide okumaya karşı istek ve sevgi uyandırma olmalıdır. Ayrıca okuma öğretimi; öğrencinin bir metni okurken nelere dikkat edeceği, okuduğu metin türüne göre nasıl çıkarımlarda bulunacağı ve hangi noktaları önemseyeceği gibi bir çok amacı da taşımalıdır (Topuzkanamış, 2009, s. 4).
5
Yapılan araştırmada (Ateş, 2011), ülkemizde verilen okuma eğitiminde, anlama becerisinin geliştirilmesi yönünde yetersiz kalındığı görülmektedir. Bu araştırmaya göre, anlama öğretimi açısından öğretmenlerin zamanı etkili kullanamadıkları ve anlam kurma sürecinde gerekli öğretim ve rehberliği sağlayamadıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Okulda verilen eğitimde, okuduğunu anlama noktasında sıkıntı yaşandığı görülmektedir. Okuduğunu anlama sürecinin başarılı bir şekilde işlemesi için bazı aşamaları uygulamak gerekmektedir. Güneş (2004, s. 61-62) okuduğunu anlamayı; anlam bulma, anlamı kavrama ve anlamı değerlendirme olmak üzere 3 başlık altında toplamış ve bu başlıkları da kendi içinde alt başlıklara ayırmıştır. Anlamı bulma aşaması, diğer aşamaların temeli oluşturmaktadır ve okuduğunu anlama için çok önemlidir. Bu aşamada kelime, cümle, paragraf, yazı, mecaz kelime ve mecaz cümlelerin anlamını bulma ile dil bilgisi, imla ve noktalama kurallarının rolünü bilmek önemlidir. Anlamı kavrama aşamasında anlamı çevirme, anlamı yorumlama ve öteleme başlıklarını içermektedir. Anlamı değerlendirme aşaması ise okuduğunu anlamanın en son aşaması olmakla birlikte, anlamı analiz etme, anlamın sentezini yapma ve anlamı değerlendirme başlıklarını içermektedir. Okuduğunu anlamanın aşamaları, anlam üzerine temellendirilmekle birlikte daha çok okuyucunun okuduğu materyali içselleştirip çözümlemesi üzerine kurulmuştur.
Okuduğunu anlama, okuma eylemenin temel yapı taşıdır. Okumanın amaçlarına bakıldığında en önemli amacının okuduğunu anlama olduğu görülmektedir. “Okuduğunu anlama, ön bilgilerini kullanarak metinlerde verilmek istenilen düşünceleri çözmek ve bunlara anlam yüklemektir. Okuyucu kelimeyi seslendirme yapmakla yazılı kodu çözmekte ve hemen ardından seslendirdiği kelimeyi zihinde anlamlandırmaktadır” (Yılmaz, 2008, s.133).
Okuma bir süreç olarak düşünülürse, okuduğunu anlama bu sürecin zirve noktasıdır. Okuduğunu anlama, okumanın sadece bir ürünü değil aynı zamanda metnin anlamını oluşturma ve metni kavrama sürecidir. Okuduğunu anlama, okuma metni üzerinde aktif ve bilinçli bir çaba gerektiren ve birbirinden kopuk olmayan bütünsel bir süreçtir. Bu dinamik süreçte, metin türü ve metnin diğer özellikleri kadar okuyucunun ön bilgileri ve okumaya bakış açısı da önemli bir yer tutar (Kent’den aktaran Epçaçan, 2009).
Bir metni ya da bir ifadeyi okurken onları anlamlandırmak için bir çok yönteme başvururuz. İşte bu aşamada okuma stratejileri devreye girmektedir. Okuma stratejileri, bir metin okunurken karşılaşılan kavrama ve anlama problemlerini çözmek amacıyla okuyucu
6
tarafından işe koşulan zihinsel işlemlerdir. “Stratejik okuma, anlamada bir eksiklik veya sorunla karşılaşıldığında bu sorunun nasıl giderileceği hakkında zihni işletmektir” (Topuzkanamış, 2010, s. 359). Öğrencilere okuma stratejilerinin öğretilmesi, onların bilişsel becerileri daha aktif kullanmalarına ve anlama becerilerinin gelişmesine olanak sağlar.
Öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmek için, eğitimciler yıllarca bir çok yöntem, teknik ve strateji geliştirmiş ve uygulamıştır. Öğrencilerin okuduklarını doğru bir biçimde anlamaları için kullanılan stratejilerin önemi tartışılmazdır. Bu stratejilerin okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrasında etkin bir şekilde kullanılması önemlidir (Demirel ve Epçaçan, 2012). Okuma stratejileri bir bütün olarak düşünülmekle birlikte kullanıldıkları zamana göre kendi içinde ayrılmaktadır.
Öğrencinin okuduğunu doğru bir biçimde anlayabilmesi için okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrasında etkin olması, birçok strateji ve tekniği kullanabilmesi önemlidir. Öğrenci okuma öncesinde, metne göz gezdirir, bu metni niçin okuduğuna dair bir amaç oluşturur, metin hakkında fikir üretmek için ön bilgilerini kullanır ve metinle ilgili tahminler yapar. Okuma esnasında ise, metni akıcı bir şekilde okur, metni anlayıp anlamadığını kontrol eder ve gerektiği yerlerde yardımcı stratejileri (cümlelerle ilgili hipotezler oluşturmak, anlaşılmayan bölümleri yeniden okumak, okuma hızını metnin türüne göre ayarlamak vb.) kullanır. Okuma sonrasında ise; metinle ilgili özetlemeler yapar ve metni değerlendirir.
Okuduğunu anlama stratejileri, etkili bir şekilde okumak ve bunu devam ettirmek için okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında gerçekleştirilen, zihinsel etkinlikler bütünü olarak tanımlanabilir. Akyol, (2012, s. 35-53) okuma sürecinde yer alan etkinlikleri üç gruba ayırmıştır. Bunlar okuma öncesinde; göz gezdirme, okuma için amaç belirleme, ön bilgilerini kullanma, görsel öğeler ve başlıktan hareketle metnin içeriğini tahmin etme başlıklarını içerir. Okuma sırasında ise; akıcı bir şekilde okuma, anlamayı kontrol etme ve ana stratejileri destekleyecek yardımcı stratejileri kullanma başlıkları yer alır. Okuma sonrasında ise; özet çıkarma ve değerlendirmeler yapma başlıklarını içerir. Bu bilgilerden hareketle yapılan araştırmada, öğrencilerin okumaya başlamadan önce kullandıkları okuma öncesi stratejilerin, ekrandan okuduğunu anlama becerisini geliştireceği düşünülmektedir.
7
Okuma hayatın her alanında gerekli olan önemli bir beceridir. Okuma, sadece harfleri seslendirmek değil, aynı zamanda metinde yazılı olan ifadelerin, duygu ve düşüncelerin anlamlandırılmasıdır. Teknoloji yaşamın her alanını etkilediği gibi okumayı da etkilemiştir. Teknolojinin okumayı etkilemesiyle birlikte e-okuma\ekran okuma kavramı gündeme gelmiştir. Ekran okumada basılı metinler yerine elektronik metinler kullanılmaktadır. İster basılı materyalden olsun, ister ekrandan olsun yapılan okumanın en önemli amacı okuduğunu anlamanın gerçekleşmesidir. Anlamanın olabilmesi için öğrencinin okuduğunu beyninde işlemesi gerekir. Okuduğunu anlamada en önemli dayanak noktası okuma stratejilerinin kullanılmasıdır. Okuma stratejileri, bir metin okunurken karşılaşılan kavrama ve anlama problemlerini çözmek amacıyla okuyucu tarafından işe koşulan zihinsel işlemlerdir. “Stratejik okuma, anlamada bir eksiklik veya sorunla karşılaşıldığında bu sorunun nasıl giderileceği hakkında zihni işletmektir” (Topuzkanamış, 2010, s. 359). Okuma stratejilerinin okuduğunu anlama üzerine etkisini belirlemek amacıyla yapılan araştırmalar (Doğan, 2002; Temizkan, 2007; Çöğmen, 2008; Topuzkanamış, 2009) incelendiğinde, genellikle okuma stratejilerinin tek başlık altında ele alındığı ve daha çok okuma sırası ve okuma sonrası stratejilerin kullanımına vurgu yapıldığı görülmektedir. Alandaki okuma öncesi stratejilerin kullanım eksikliğini gidermek amacıyla bu çalışmaya yer verilmiştir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı; okuma öncesi strateji öğretiminin ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin ekrandan okuduğunu anlama düzeyine etkisini belirlemektir.
Bu genel amaç doğrultusunda araştırmayla ilgili olarak şu sorulara yanıt aranmıştır:
1. Deney ve kontrol gruplarının okuduğunu anlama toplam puanları, hikâye edici metni anlama ve bilgi verici metni anlama ön test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? 2. Okuma öncesi strateji öğretimi yapılan deney grubu ile program doğrultusunda ders işleyen kontrol grubunun okuduğunu anlama toplam puanları; grup-ölçüm faktörlerinin ortak etkisine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?
3. Okuma öncesi strateji öğretimi yapılan deney grubu ile program doğrultusunda ders işleyen kontrol grubunun hikâye edici metni anlama puanları; grup-ölçüm faktörlerinin ortak etkisine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?
8
4. Okuma öncesi strateji öğretimi yapılan deney grubu ile program doğrultusunda ders işleyen kontrol grubunun bilgi verici metni anlama puanları; grup-ölçüm faktörlerinin ortak etkisine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?
Araştırmanın Önemi
Bilginin hızla yayıldığı günümüzde, teknolojinin önemi tartışılmazdır. Pek çok alanda yaşamımızı kolaylaştıran teknoloji, eğitim alanında da büyük kolaylıklar sağlamaktadır. Okuma da bu alanlardan biridir. Ekran okuma olarak nitelendirdiğimiz bu okuma türü bilginin yayılma hızını artırmakta, kullanımını kolaylaştırmaktadır.
Güneş (2009, s. 26), “ Ekran okuma günümüzde hızla gelişen bilgi teknolojileri nedeniyle artık bir zorunluluk olmaktadır. Çünkü yazılar giderek bilgisayar sayfalarına aktarılmakta ve bilgisayar aracılığıyla yayınlanmaktadır. Okuyucular yeni bilgilere ulaşmak için ekrandan okumak zorunda kalmaktadır.” ifadesiyle ekrandan okumanın önemini bir kez daha vurgulamaktadır.
Ekran okuma, metinlerin elektronik ortamda okunması anlamına gelmektedir. Ekran okuma sırasında okuyucu, ilk aşamada yazıları görür, ardından yazılanları anlamlandırmak için ön bilgilerini kullanır. Son olarak ise, anlamlandırdığı bilgileri eleştiri süzgecinden geçirerek zihninde yeniden yapılandırır. Ekran okuma, bu aşamaların başarılı bir şekilde işlemesiyle amacına ulaşabilir. Bu aşamaların başarılı bir şekilde işlemesinde de okuma stratejileri devreye girmektedir. Okuma stratejileri; okumanın amacını belirleme, anlam bulma, sorgulama, tahmin yürütme, çıkarım yapma gibi çalışmalarla ilgilidir. Öğrencilerin okuma stratejilerini kullanmaları, onlarda okuduğunu anlamanın daha kolay gerçekleşmesini sağlayacaktır. Okuma stratejileri, okumanın tüm sürecinde yer alır. Okumaya hazırlık, okuma eyleminin bel kemiğini oluşturduğu için okuma öncesi stratejilerin kullanımı da diğer stratejilerin kullanımı kadar önemlidir.
Yapılan çalışmanın temel noktası; ekrandan okuma eylemine başlamadan önce, okuma öncesi strateji öğretimiyle öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin gelişmesi adına farkındalık oluşturmaktır. Aynı zamanda bu stratejilerin kullanılmasının, öğrencilerin ekrandan okuduğunu anlama düzeylerini nasıl etkileyeceğini değerlendirmektir. Araştırmanın, öğrencilerin anlama becerilerinin geliştirilmesinde öğretmenlere ve
9
araştırmacılara kullanılan yöntem ve tekniklerle farklı bir bakış açısı kazandıracağı düşünülmektedir.
Varsayımlar
1.Öğrencilerin okuduğunu anlama testlerini dikkatli bir şekilde cevaplandırdığı varsayılmıştır.
2.Öğrencilerin ekran okumaya sorun teşkil edecek herhangi bir sağlık sorunlarının bulunmadığı varsayılmıştır.
3.Uygulama sırasında deney ve kontrol grubunda ders işleyen öğretmenlerin, sınıflarında eşit davrandıkları varsayılmıştır.
Sınırlılıklar Araştırma;
1. Türkçe eğitiminin dinleme, konuşma, okuma, yazma gibi dört temel alanından okuma becerisinin ekran okuma türü ile,
2. Ekrandan okuma uygulaması bilgisayar ekranından okuma ile , 3. Öğrencilerin metinleri okuduğunu anlama düzeyleri ile,
4. Metinleri okurken kullanılan okuma öncesi stratejiler olan; gözden geçirme\inceleme, okuma amaçlarını belirleme, ön bilgileri kullanma, tahminde bulunma stratejileri ile, 5. Metin türlerinden bilgilendirici ve hikâye edici metin türleri ile,
6. 2014 – 2015 eğitim-öğretim yılı ile Ankara ili Özel Çankaya Anafartalar İlkokulu dördüncü sınıf öğrencileri ile sınırlandırılmıştır.
Tanımlar
Araştırmada geçen temel kavramlar, araştırmada kullanıldıkları anlamları bakımından tanımlanmıştır.
Okuma: Bu araştırmada okuma kavramı, yazar ve okuyucu arasındaki aktif ve etkili iletişimi gerekli kılan, dinamik bir anlam kurma sürecini ifade etmektedir (Akyol, 2012, s. 33).
10
Ekran okuma: Kâğıt sayfasının yarısı ya da çeyreği kadar yazının bölünmüş sayfalar halinde, parça parça ekrandan sunulan biçimini okuyucunun bilgisayar ekranından okumasıdır (Güneş, 2009, s. 26).
Okuduğunu anlama becerisi: Okuduğunu anlama, okuma yoluyla alınan bilgilerin inceleme, sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, değerlendirme gibi çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilmesiyle oluşturulan anlamların, okuyucunun ön bilgileriyle birleştirilip zihinde yapılandırılmasıdır (Güneş, 2009; s.190).
Strateji: Hedeflere ulaşılmasını sağlayan ve yöntemin belirlenmesine yön veren genel bir yaklaşımdır (Arı, 2011, s.7).
Okuma stratejisi: Metinlerden anlam çıkarma sırasında karşılaşılan sorunları çözmek ve metinlerden anlam çıkarmayı kolaylaştırmak amacıyla okuma etkinliği sırasında kişiler tarafından uygulanan zihinsel taktiklerdir (Temizkan, 2007, s. 8).
11
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde okuma becerisi, ekran okuma, okuduğunu anlama, okuma stratejileri, okuma öncesi strateji öğretimi ve metin türleri hakkında bilgiler bulunmaktadır.
Okuma
Okuma eylemi insanın var olduğundan beri bilgiyi elde etmenin en önemli yollarından biri olmuştur. Çünkü sürekli değişen dünyada değişmeyen iki temel şey vardır. “Birincisi; bilginin yazılı ve görsel olarak sunulma zorunluluğu, ikincisi bilginin okunması, anlaşılması ve değerlendirilmesi durumudur” (Temizkan, 2007, s. 16).
Araştırmacılar, okumayı farklı şekilde tanımlamışlardır. Bu tanımları şöyle sıralayabiliriz: “Okuma kimilerine göre yazılı bir metnin gözle takip edilmesi, beyinle algılanması; kimilerine göre de başlı başına özel bir eğitime ihtiyaç duyulan ve birbiri içine girmiş farklı etkenlerin bir araya gelmesiyle oluşan bir süreçtir” (Susar Kırmızı, 2008, s. 107). Okuma ile ilgili farklı kaynaklarda farklı tanımlar yer almaktadır:
Okuma; okuyucu ve yazar arasında uygun bir ortamda gerçekleşen görüş alışverişi olarak tanımlamaktadır (Akyol, 2009, s.15).
Okuma; “insanın doğayı, insanlığın yapıp ettiklerini algılama, anlama, yorumlama, değiştirme ve dönüştürme süreçlerini kapsayan zihinsel bir etkinliktir” (Güleryüz’den aktaran Karatay, 2011).
Sever, (2004, s. 11) okumayı zihinsel süreçler açısından tanımlar. Ona göre okuma, zihinsel beceriler ve psiko- motor becerilerin birlikte hareket etmesiyle yazıdan anlam çıkarma etkinliği, yazının anlamlı bir hale gelmesidir.
Ateş’e (2006, s. 32) göre “okuma; zihinsel bir süreçle desteklenen yazılı sembollerin çözümlenmesidir.” Tangırak (2006, s. 9) ise okumayı, baş ve göz hareketlerinin, ses organlarının yazılı veya görsel metindeki anlamı kavramaya yarayan faaliyeti olarak tanımlamaktadır.
12
Demirel (2006, s. 81) “okuma eyleminin, gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketleri ve zihnin yazılı sembolleri anlamasıyla gerçekleştiğini” söylemiştir.
Öz’e (2001, s. 193) göre “okuma, gözün satırlar üzerinde sıçraması sonucu kelime şekillerini görerek, bunların anlamlarını kavrama ve seslendirmedir.” “Okuma, bireyin hayatı algılamasında, olayları ve durumları görmede ve yönlendirmede ona yeni imkânlar sağlayan bir eylemdir” (Yılmaz, 2009, s. 145). Buna göre; okuma, hayatı anlamlandırmada kullandığımız yöntemlerden biri olmaktadır.
Epçaçan’a (2009, s. 207) göre ise “okuma; insanların bilgi kapasitesini artıran, düşünce ve inançlarına şekil veren, ona kişilik kazandıran etkin bir süreçtir.” Ünalan (2001, s. 86) okumayı, bir yazıyı kelimeleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve diğer öğeleriyle görme, algılama ve kavrama eylemi şeklinde tanımlamaktadır.
Staufer “okuma nedir?” sorusuna aldığı cevapları şu başlıklar altında toplamıştır:
Okuma, karmaşık bir süreçtir.
Okuma, basılı bir metinden anlam çıkarmadır.
Okuma, basılı kelimeyi anlama ve seslendirme kabiliyetidir.
Okuma, işaret, harf veya sembollerin ne anlama geldiğini yorumlamaktır.
Okuma, yazarın basılı sözcüklerle anlatmak istediği, vurguladığı düşünceleri almaktır (aktaran, Karatay, 2011, s. 11).
Çöğmen (2008, s. 11) okumayı, metin ile okur arasındaki bir iletişim sürecine benzeterek, bu iletişimde metnin yazıldığı biçimden çıkarak okuyucunun ön bilgisiyle birleştiğini söylemiştir. Yazar, kendi zihninde oluşturduğu anlamı, yazdıkları sayesinde okura sunmakta, okurda yazarın sunduğu anlama kendi anlamını da katarak karşılık vermektedir. Okurun yazıya kattığı anlamalarda onun ön bilgisi, tecrübesi, kültürü, düşünce yapısı oldukça önemli bir yer tutmaktadır.
Okuma gelişigüzel yapılan bir eylem değildir, belirli bir amaç doğrultusunda gerçekleştirilir. Her birey farklı amaçlarla okuma yapar. Bilgi edinmek için, zevk için, ihtiyaçlarını karşılamak için, yaratıcılığını geliştirmek için vb. gibi faktörler okumanın amaçlarını çeşitlendirmiştir.
Bunların dışında aslında tüm okumaların amacı anlamayı sağlamaktır. Anlama ile sonuçlanmayan hiçbir okuma eylemi, amacına ulaşamaz. Her ne amaçla olursa olsun
13
yapılan okumalar, mutlaka okunan materyalden bir anlam çıkarmaya yönelik olarak yapılmaktadır. Bu bir gazete, bir dergi ya da bir hikâye de olabilir (Pilten, 2007, s. 1). Okumaya başlamadan önce, okuma için belirlenen amaçlar farklılaşsa da bileşilen ortak nokta okunan materyalin anlaşılmasıdır.
Okumanın anlama süreciyle ilişkisini şöyle sıralamıştır:
Okuma bir iletişim sürecidir.
Okuma bir algılama sürecidir.
Okuma bir öğrenme sürecidir.
Okuma bilgi, duygu ve düşünce boyutları olan bir etkileşim sürecidir (Sever, 2004, s. 12).
14
Şekil 1. Okuma, anlama ve bilgiyi yapılandırma (Sever, 2004, s. 27) Okumanın Genel Nitelikleri ve Amacı
Okumanın genel nitelikleri şöyle özetlenmektedir (Sever, 2004, s. 13):
1. Okuma bir iletişim sürecidir: Yazar, duygu ve düşüncelerini dil aracılığıyla metin haline getirip okuyucuya sunar. Okuyucu metni okur ve anlamlarını kavrar. Yazar ile okur arasında bu etkileşim sürecinde, yazarın ifade ettiği anlam okuyucuya aktarılmış olur. Bu açıdan bakıldığında, okuma yazarla okur arasında gerçekleşen bir iletişim sürecidir.
2. Okuma bir algılama sürecidir: Okuma, basılı materyallerde yer alan harf, sözcük, cümle ve paragrafları seslendirmekten ziyade zihinsel bir çaba gerektiren bir süreçtir. Bir
ALICI (Kavrayıcı)
ANLAMA
BİREYİN ANLAMA EVRENİ
(Bilgi, Duygu, Düşünce) OKUMA
15
düşünce sürecidir ve anlam kurmayı gerektirir. Bu açıdan bakıldığında, okuma bir algılama sürecidir.
3. Okuma bir öğrenme sürecidir: Öğrenme ve bilgi edinmenin en temel yollarından biri okumadır. Okuma sadece öğrencilerin yaptığı ya da okulda gerçekleşen bir eylem değil, tüm bireylerin yaşamın her döneminde gerçekleştirdiği ve sağlıklı bir iletişim için gerekli olan etkili bir öğrenme aracıdır.
4. Okuma, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel boyutlu bir gelişim sürecidir: Okunan bir metinden anlam çıkarma, dil ve düşünce etkileşimini gerektiren ve zihinsel süreçleri içeren gelişimsel bir süreçtir. Okuma, bireylerin duygu ve düşüncelerini, ilgilerini, kişiliğini ve değerlerini etkiler. Bu etki bireyin duyuşsal boyutta değişimlerine neden olur. Bireyin okuma eylemini gerçekleştirirken kurallarına ve tekniğine uygun olarak hareket etmesi ise devinişsel boyutlu olan davranışları içerir.
Okuma eyleminin pek çok amacı bulunmaktadır. Kimileri okumayı kendilerine görev edindiği için, kimileri zamanı doldurmak amacıyla, kimileri ihtiyaçlarını karşılamak için, kimileri yaratıcılığını geliştirmek amacıyla, kimileri araştırmak için, kimileri ise kendini geliştirmek ilerletmek için okuma yapmaktadır.
Okuma eğitiminin amaçlarını, Demirel (2002, s. 78-79) şu şekilde sınıflandırmıştır:
Anlamak için okuma becerisi kazanabilme: Yazılı bir materyalin ana fikir ve özel gerçeklik ya da örnekleri içeren birbiriyle ilişkili iki temel öğesi vardır. Okuyucu alt başlıklar ve özet cümleler ile ana fikri bulur. Gerçekler ve örnekler ise ana fikrin desteklenmesi ve açıklanmasına yardım ederek okuyucunun okunan materyale ilişkin genel bir çatı oluşturmasını sağlar.
Eleştirel olarak değerlendirme becerisi kazanabilme: Okuma, eleştirel anlamayı gerektirir. Eleştirel anlama okumak, neden sonuç ilişkilerinin araştırılmasını, fikirlerin değerlendirilmesini, materyalde verilen temel tartışma konusunun denenmesi için sorular sorulmasını ve materyaldeki sayıtlıların araştırılmasını kapsar.
Uygulama becerisini (yazılı materyalleri okuyarak anlatım gücü) geliştirebilme: Belli bir amaca yönelik olarak okuduğu materyallerden edindiği bilgiler doğrultusunda yazılı ya da sözlü olarak bilgilerin aktarılmasını kapsar.
16
Okumayı zevkli bir alışkanlık biçimine getirebilme: Okuma bireylerin yaşamlarını ve bakış açılarını daha geniş kılar ve alternatif gerçekleri anlamalarına yardımcı olur. Bu bağlamda okuma zevkli bir alışkanlık durumuna getirildiğinde, bireyler bilgisizlik ve yanlış inançlardan korunur.
Sözcük dağarcığını geliştirebilme: Yaşam boyu öğrenen bireylerin sözcük dağarcıkları da sürekli artar. Sözcük bilgisi arttıkça okunan materyalin anlaşılması daha çok okudukça da sözcük bilgisinin artması birbirine bağlı iki etken olarak görülmektedir.
Ünalan’a (2001, s. 86) göre ise okumanın amaçları:
Hızlı, doğru, sürekli ve anlamlı okuma, okunulanı doğru ve çabuk anlama
Boş zamanları kitap okuyarak değerlendirme
Seviyeye uygun iyi kitap seçebilme
Kelime hazinesini geliştirebilme
Kitap okumanın en sağlıklı, en ucuz, en kolay bilgi edinme yollarından biri olduğunu kavratma
Doğru ve güzel Türkçe ile yazılmış edebi metinler okuyarak anlatım gücünü geliştirme.
Okumanın İnsan Hayatındaki Yeri
Geçmişten beri okumanın insan yaşamındaki yeri ve önemi üzerinde durulmuştur. Okuma, düşünme gücünü ve ifade yeteneğini geliştiren kaynaklardan biri sayılmıştır. Bireyin kendini doğru bir şekilde ifade etmesi ve toplumla ilişkilerini geliştirmesi okuma becerisini geliştirmekle mümkündür. Günümüzde okuma, mutlaka sahip olunması gereken dil becerilerinden biri olarak kabul edilir. Ancak bu beceriye tek başına sahip olmak yeterli değildir. Okumaya istekli olmak ve ilgi duymak aynı zamanda bunu bir alışkanlık haline getirmek, okuma becerisinin gelişmesi için önem arz etmektedir.
Okuma becerisinin çocuklara kavratıldığı yer ilkokuldur. Öğrencinin hayatında okuma- yazma eylemi, zorunlu bir eylem haline gelmektedir. Çünkü kişi içinde yaşadığı toplumun bir bireyi olmasını sağlayan bilgi ve becerilerin büyük bir kısmını okuma sayesinde
17
kazanmaktadır (İnce, 2012, s. 9). Okuma, sadece bireye öğretim için fırsat sağlayan bir beceri değil, aynı zamanda bireyin düşünce ve hayal dünyasıyla bağ kurmasını sağlayan bir etkinliktir. Öğrencilere okuma becerisi kazandırıldıktan sonra, çeşitli etkinliklerle öğrencilerin kitaba ve okumaya ilgileri çekilmeye çalışılmalıdır. Ayrıca öğrencilere kazandıkları bu beceriyi bütün hayatları boyunca yapmaları gerektiği kavratılmalıdır. Çünkü okuma becerisi sadece öğrenciler için değil, herkesin geniş bir bilgi evrenine açılması, düşünce ve duyarlılığını geliştirmesi ve toplumla sağlıklı bir iletişim kurabilmesi için etkili bir öğrenme aracıdır (Özçelik, 1998, s. 15). Hayatın her alanında karşılaşılan ve bilgi edinmek için gerekli olan okuma eylemine, sınır koymamak gerekmektedir.
Güneyli (2003, s. 22), okuma sadece okul öğrenmelerinde değil hayatın en temel noktasında yer aldığını ifade etmektedir. Okuma hayatımızı anlamlandıran ve ona şekil veren önemli bir eylemdir. Okuma becerisi, bireyin hayatında ilerlemesi ve kendini gerçekleştirmesi adına çok önemli bir etkiye sahiptir. Okuma alışkanlığı olan bir kişi, kulaktan dolma bilgilere inanmama, hiçbir bilgiye körü körüne evet dememe, araştırmacı ve sorgulayıcı bir kişiliğe sahip olma, okuduğunu önce yorumlama sonra özgün görüşünü ortaya koyma gibi özellikler taşımaktadır. Okuma bilincinin geliştirilmesi, bireyin etkili bir şekilde okuma yapabilmesi için gereklidir. Okuma bilinci gelişmiş olan birey, neyi, nasıl ve zaman okuması gerektiğinin farkına varır, okuma becerisinin yaşamsal bir değer taşıdığını bilir ve bu beceriyi hayatının bir parçası haline getirir. Diğer yandan okuma becerisi, konuşma ve dinleme becerileri gibi kendiliğinden gelişmez, bir eğitim süreci gerektirir (Güneyli, 2003, s. 32).
Okumanın faydaları, bireyin okuma becerisini geliştirmesi için güdüleyici bir rol üstlenir. Okuma kişiyi bir yandan kültürlü ve bilgili bir birey haline getirirken diğer yandan da ufkunu, düşünce gücünü, hayal dünyasını ve sözlü ifade becerisini geliştirir. İyi bir okuma alışkanlığı kazanmış bireyin, okul hayatındaki akademik başarının yanı sıra sosyal hayatta da başarılı olması beklenir. Okuma, insanların hayata ve olaylara karşı bakış açısının değişmesine de katkı sağlayabilir.
Okuma aynı zamanda, kuşaklar arasındaki bağların kurulmasına onları birbirine bağlamada bir köprü görevi görmektedir. Toplumların gelenek ve göreneklerinin, sonraki kuşaklara aktarılmasında önemli bir etkiye sahiptir. Sürekli olarak değişen ve gelişen toplum yapısı içinde kuşakların birbirinden kopmaması bazı ortak değerlerde birleşmesine bağlıdır. Bu
18
değerlerin kazanılmasında yazılı ve basılı kaynaklar önemli bir yer tutmaktadır (Temizkan, 2007, s. 21).
Okuma etkinliği, ülkelerin ekonomik hayatlarında da önem taşımaktadır. Ülkelerin kalkınmışlığı büyük ölçüde her alanda üretim yapabilmelerine ve teknoloji ürünlerini kullanabilmelerine; üretme ise kendini geliştirmeye ve okumaya bağlıdır. Okuma yaratıcı olmayı ve hayata farklı pencerelerden bakmayı kolaylaştıran bir beceridir. Ülkedeki okuma bilinci, kitaba verilen değer ve okur sayısı arttıkça düşünen, üreten bireyler yetişecek ve gelişme hızı da bu ölçüde artacaktır (Temizkan, 2007, s. 22). Bir ülkenin kalkınması ve gelişen teknolojilere ayak uydurması için okumaya daha fazla önem verilmelidir.
Okuma ve Teknoloji
Teknolojinin her geçen gün hızla ilerlediği günümüzde, teknolojiyi takip etmek çağın gerisinde kalmamak için bir zorunluluk haline gelmiştir. Bu açıdan bakıldığında, etkisi bu denli büyük olan bir yapının eğitim sektörünü de etkilemesi kaçınılmazdır.
Öğrenme- öğretme sürecinde, kullanılan kaynakların çeşitliliği öğrenmeye olumlu katkı sağlar. Hem öğrenme ortamının etkili bir hale gelmesinde hem de öğrenmelerin daha kalıcı olmasında eğitim teknolojileri oldukça etkili bir yapıya sahiptir.
Şekil 2. Teknolojik araçların eğitime etkisi ( Şimşek, 2002, s. 27).
Şekil 2’de de anlatıldığı üzere, teknoloji eğitimin kendisi değil yardımcı bir kaynak olmakla birlikte, öğretmenin yerini tutmayan ancak yükünü azaltıp gücünü artıran, öğrenmeyi destekleyen ve çeşitlim kullanım yollarına sahip olduğu görülmektedir.
Eğitim Araçları
Dikte ettirmez, izlettirir.
Öğretmenin yerini tutmaz, gücünü artırır, yükünü azaltır.
Birbirine üstünlük yoktur.
Eğitimi destekleyen bir unsurdur.
Değişik kullanılma yolları vardır.İstenen Sonuç
19
Eğitim alanındaki teknolojik gelişmeler, eğitim sürecinde kullanılan kaynakların çeşidini de artırmıştır. Ders kitaplarının yanı sıra kullanılan İnternet, CD, eğitim yazılımları, bilgisayar, akıllı tahtalar, tablet bilgisayar gibi elektronik kaynaklarda teknolojinin eğitim sürecimize kattığı yeniliklerdendir.
Tor ve Erden (2004, s. 121), teknolojinin hızla geliştiği bu günlerde, başarılı bir öğrencinin sahip olması gereken özellikleri şöyle sıralamıştır:
Bilgi teknolojilerindeki araçları ustalıkla kullanabilmeli
Veri toplama, yorumlama ve bu verileri kullanabilmeli
Uygun bilgi teknolojileri kaynaklarını kullanarak çalışma yapabilmeli.
Öğrenmenin en yaygın yolu olan okuma etkinliği, teknoloji ile birlikte hayatımızda daha çok yer almıştır. Okumanın eğitimdeki yeri düşünüldüğünde, teknolojinin bu beceriyi etkilemesi kaçınılmazdır. Günlük hayatımızda yaptığımız birçok etkinlikte, bilgi edinmek için okuma becerisine başvururuz. Bu beceri teknolojiyle bütünleşen günümüz dünyasında, artık kağıttan ekrana ya da elektronik ortama doğru gerçekleşen bir değişime uğramıştır. Elektronik ortamda iyi okuyucular amaçlı okuma, planlama, ön bilgileri aktif hale getirme, gözden geçirme, tahmin etme, metnin yapısını inceleme, metindeki bilgileri değerlendirme ve anladığını kontrol etme gibi okuduğunu anlama stratejilerini kullanırlar. Bu stratejiler geleneksel metinlerde ve elektronik ortamlarda benzerlik gösterse de basılı metinlerde çoğu zaman okuyucunun seçme şansı bulunmaz. Oysa elektronik ortamlarda okuyucu aktif bir şekilde rol alırken, karar verme ve metinlerin kontrolünü sağlama görevini üstlenir. Bu durum, okuyucunun harcayacağı bilişsel enerjiyi artırmaktadır (Ertem, 2014, s. 54).
Ekran Okuma
Bilgisayar üzerinde yapılan ilk araştırmalar, bilgisayar ekranındaki metinler ve arka plan renkleri üzerinedir. Mavi zemin üzerine beyaz ya da siyah zemin üzerine yeşil metinlerdir. Genellikle bu araştırmalarda bulgular uygun olmayan ölçümlere göre elde edilmiş,
bilgisayarın gösterdiği özelliklerin kâğıdın sunduklarından farklı olduğu bulunmuştur (Dillion’dan aktaran Kerr, 2000).
1980’lerde ev ve iş yerlerindeki artış ile okuma hızı, doğruluk ve anlama üzerinde basılı metinlerin ve bilgisayarın etkisinin kıyaslandığı araştırmalar özellikle merak uyandırmıştır.
20
Bilgisayar ekranından okuma hızının kâğıttan okuma hızına göre, yetişkinler ile yapılan araştırmada %20-30 oranında daha yavaş olduğu bulunmuştur (Kerr, 2000, s.9)
Yaptığımız birçok faaliyette; gazetelerden tutunda mesaj alışverişi ve bilimsel çalışmalara kadar, toplumun her kesimi her gün mutlaka ekrandan okuma faaliyetini gerçekleştirmektedir. “Ekran okuma, yenilikleri izlemek, kendini geliştirmek, öğrenmeyi sürdürmek, çağdaş toplumun gereklerini yerine getirmek isteyen bireylerin tercihi olmakta ve hızla yayılmaktadır” (Güneş, 2010, s. 2). Bu da, hayatımızı bu kadar etkileyen ve önemli bir yere sahip olan ekran okuma kavramının basit bir şey olmadığını ve mutlaka tanımlanması gereken bir kavram olduğu düşüncesine yöneltmektedir.
Günümüzde bilgi teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte günlük hayattaki bir çok işlem, elektronik ortama geçiş yapmıştır. Bu geçişin yaşandığı alanlardan biri de okuma becerisidir. Okuma becerisinde metnin sunum şekli geleneksel uygulamadan ayrılarak elektronik uygulamaya geçiş yapmıştır. Ekranın, kağıdın yerini aldığı ekrandan okuma olarak adlandırılan yeni bir okuma çeşidi ortaya çıkmıştır.
Özellikle bilgisayar, internet gibi araçlar bilginin üretilmesi, yayılması ve kullanılmasını çok kolaylaştırmaktadır. Bu durum çoğu kişiyi kitap yerine bilgisayar ekranına yöneltmekte, yeni bilgilerin ekrandan okunarak alınmasını getirmektedir (Güneş, 2010, s. 2). Bilgi teknolojilerinin okullarda da kullanılır hale gelmesi bu durumu yaygınlaştırmakta ve ekran okumayı bir zorunluluk haline getirmektedir.
Ekran okuma, günümüzde hızla gelişen bilgi teknolojileri nedeniyle artık bir gereklilik haline gelmiştir. Çünkü yazılar kağıt üzerinden sıyrılıp, bilgisayar ekranına aktarılmakta ve bilgisayarlara aracılığıyla yayınlanmaktadır. Okuyucular yeni bilgilere ulaşmak için ekrandan okumak zorunda kalmaktadır. Böylece “ekran okuma” olarak adlandırılan yeni bir okuma biçimi ile birlikte “ekran okuyucusu” denilen yeni okuyucu tipleri ortaya çıkmaktadır (Güneş, 2009, s. 26).
Ekran üzerinden okuma becerisine karşılık olarak, ekrandan okuma ifadesi kullanılmaktadır. Ekran okuma süreci, sadece ekranda yer alan yazıları, sembolleri ve resimleri anlama ve bunları çözümlemekle kalmayıp, bunlar arasında ilişki kurarak anlam çıkarabilmeyi de kapsayan bir süreçtir. Ekran okuma, okuyucuya alışılagelmiş geleneksel okumanın dışında farklı bir okuma ortamı sunmaktadır (Foltz’dan aktaran, Maden, 2012). Ekran okumada, geleneksel okumaya göre okuma hızı ve işlevselliği daha azdır.
21
Ekran okumada, geleneksel yazılı metinlerdeki gibi sayfanın tamamı değil, bir kısmı görülür. Okuyucu, okumaya devam ettikçe sayfanın kalan kısmını ardı ardına görür ve parçaları birleştirir. Okuyucu bu sırada ekran okuma sürecinin üç temel öğesi olan görme, algılama ve zihinde yapılandırma işlemlerini yürütür. Ekran okuma sırasında beyin gördüğü okuma materyallerini algıladıkça daha fazla çalışır ve metni parçalar halinde gördüğü için yükü artar. Bu durum bir yandan okuyucunun zihinsel becerilerini geliştirirken, bir yandan da zihin ve beden yorgunluğunu artırmaktadır (Maden, 2012, s. 3). Ekran okuma sırasında okuyucunun, okuyacağı materyale karar vermesi ve kontrol etmesi, bilişsel enerjisinin artıran bir başka unsurdur.
Ekran okuma süreci, basılı materyali okuma sürecinden bazı farklılıklar içermektedir. Güneş (2010, s. 2), ekran okuma sürecini şu şekilde tanımlamaktadır: Ekran okuma da kâğıt okumada olduğu gibi metnin tamamı değil bir kısmı görünmektedir. Okuyucu, okuma esnasında metni parça parça okumakta ve bu parçaları birleştirerek anlamaya çalışmaktadır. Bu çaba göz hareketlerini, anlamayı ve okuma hızını etkilemektedir. Ekrandan bir kelimeyi okuma ve tanıma beynimizdeki altı bölgeyi çalıştırmaktadır. Cümle ve paragraf okunmasında ise bu durum giderek artmakta ve beynin çalışması daha fazla olmaktadır.
Ekran okuma, üç temel öğeyle ve bu öğelerin sürekli etkileşim halinde olmasıyla gerçekleşir. Bu öğeler; okuyucu, metin ve ortam olmak üzere üçe ayrılır. Bu öğeler içinde en önemli olan ve diğer öğeler için temel oluşturan okuyucudur. Okuyucu ekranda gördüğü bilgileri algılama, seslendirme, ilişkilendirme, muhakeme etme, sorgulama ve ön bilgileriyle harmanlayarak zihinde yapılandırma gibi çeşitli işlemlerden geçirir. Bu süreçte önce yazılar algılanmakta, ardından sözcükler ve cümleler tanınmaktadır (Güneş, 2010, s. 3).
Metinden önemli görülen bilgiler alınarak; sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, değerlendirme gibi bilişsel işlemlerden geçirilmekte ve tekrar anlamlandırılmaktadır. Anlam kazanan bilgiler okuyucunun önceden kazanmış olduğu bilgilerle birleşerek zihninde yapılandırılmaktadır. Kısaca ekran okuma sürecinde meydana gelen tüm işlemler, üç basamakta işlenmektedir. Bunlar (Güneş, 2009, s. 27) ;
Görme: Ekran okuma sürecinin ilk aşamasını oluşturur. Gözümüzde 130 milyon duyu alıcısı vardır. Bunlar aracılığıyla metinde yer alan harfler, şekiller, kelimelerin yazılış şekli, resimler, heceler, cümleler vb. bilgiler algılanmakta ve beyne
22
aktarılmaktadır. Beyin, gözün topladığı bilgileri işleyerek, onlara anlam yükler. Etkili bir görme için, göz hareketleri, gözü etkili kullanma, geri dönüşleri önleme, göz duruşları, kelimeyi tanıma ve görsel okuma gibi becerilerin geliştirilmesi gerekir.
Anlama: Ekran okuma sürecinin ikinci aşaması olan anlama, toplanan bilgilerin zihinde işlenmesidir. Okuyucu, okunan bilgileri bir takım zihinsel işlemlerden geçirir. Bunlar; sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, analiz ve sentez gibi işlemlerdir. Bu süreçlerden geçirilen bilgiler okuyucunun ön bilgileriyle birleşerek anlam kazanır. Bu süreçte anlamanın gerçekleşmesi için okuyucunun kelimelerin anlamanı bilmesi, cümleler ve paragraflar arasında ilişki kurarak metnin anlamına gitmesi ve ön bilgilerini kullanması gerekir. Her okuyucunun ön bilgileri farklı olduğu için dünyaya bakış açıları da farklılaşmaktadır. Okuyucu bakış açısına ve zihin yapısına göre, ön bilgilerini kullanarak bilgileri yeniden anlamlandırır. Anlama becerisini geliştirmek için; tahmin etme, sorgulama, özetleme ve anlamı açıklama teknikleri uygulanmaktadır. Ekran okuma ve anlama da bu tekniklerden faydalanılmaktadır.
Zihinde Yapılandırma: Ekran okuma sürecinin son aşamasıdır. Anlama sürecinde okunan bilgiler, bir takım zihinsel işlemlerden geçerek yeniden anlamlandırılır. Oluşturulan bu yeni anlamlara okuyucu ön bilgilerini de katarak zihnine yerleştirmesine, anlamı yapılandırma ya da zihinde yapılandırma denir. Bu aşama, anlamın kalıcı olması ve unutulmaması için gereklidir. Bu süreçte, okuyucunun anlamları zihninde kolayca yapılandırması için bazı işlemler yapması gerekmektedir. Bunlar; amaç belirleme, ön bilgileri kullanma, tahminde bulunma, sorgulama, değerlendirme ve kontrol etme gibi işlemleri içermektedir. Bu işlemler anlamayı ve okuma hızını geliştirmesinin yanı sıra ekran okumanın da verimini artırmaktadır.
Ekran okumada, okuyucunun metinlerden daha fazla yararlanması için ekran metinlerinin bazı özelliklerini bilmesinde fayda vardır. Bu özellikler şöyle sıralanabilir (Altun ve Çakmak, 2008; Güneş, 2010) :
23
Ekran metinleri, okuyucunun karşısına düşey olarak gelmektedir. Okuyucunun düşey olarak hareket eden bir metni, soldan sağa yatay hareketlerle okuması göz hareketlerini, okuma becerilerini ve zihinsel işlemleri etkilemektedir.
Ekran metinlerinin içeriği doğrusal olarak sunulmayabileceğinden, okuyucular içerikteki bilgi alanları arasında köprüler kurarak geçiş yapabilirler.
Ekran metinleri sabit değil, sürekli olarak düşey bir harekettedir.
Ekran metinlerinde okuyucular, metindeki hangi bilgiye hangi sıra ile ulaşması gerektiklerine kendi tercihlerine göre karar verirler.
Ekran metinleri somut değil, soyut, geçici, sayfalar birbiri ardına gelmekte, sürekli değişmekte ve sayfanın bir kısmı görünmektedir.
Ekran metinleri dijital ortamda oldukları için görsel ve işitsel öğelerle zenginleştirilebilir.
Ekran metinlerinde, kâğıt sayfanın yarısı kadar metinler sunulmaktadır. Bu durumda metinde yer alan başlık, alt başlık ve yan başlıkların takibini zorlaştırmaktadır.
Ekran metinlerinde bilgilerin düzenini görmek, önceki bilgileri kontrol etmek, yeni bilgilerle karşılaştırmak ve zihinde yapılandırmak için yapılan gözün geriye dönüş hareketleri, basılı metne göre daha zor olmaktadır.
Ekranda bilgilendirici türde kısa metinleri okumak kolaydır. Ancak roman, şiir ve tablo gibi uzun metinlerin okunması ve metinlerin kıyaslama yapılması zor olabilir.
Ekran okumada, okuyucuya elektronik metinler, özellikleri, türü, yapısı ve metin seçme gibi teknikler hakkında bilgi verilmelidir.
Yazılarda kullanılan farklı karakterler, kelime tanımayı zorlaştırmaktadır.
Okuma tekniklerini uygulamak zor olabilir.
Teknolojilerin eğitim ortamına girmesiyle birlikte elektronik kitap, ekran okuma ve hiper metin gibi kavramlar ortaya çıkmıştır (İleri, 2011, s. 13).
