T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
COĞRAFYA ÖĞRETİMİNDE DİSİPLİNLERARASI DERS İŞLENİŞİNİN BAŞARIYA ETKİSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Cemil DOĞAN
Ankara Ocak, 2014
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
COĞRAFYA ÖĞRETİMİNDE DİSİPLİNLERARASI DERS İŞLENİŞİNİN BAŞARIYA ETKİSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Cemil DOĞAN
Danışman: Doç. Dr. Servet KARABAĞ
Ankara Ocak, 2014
ÖN SÖZ
Bu araştırmada amaç, disiplinlerarası eğitimin, coğrafya dersi işlenişindeki etkisini değerlendirmektir. Bu amaç doğrultusunda, coğrafya dersi işlenirken, diğer disiplinlerle nasıl ilişkilendirildiği ve bu ilişkilendirmeler yapılarak anlatılan dersin öğretmen ve öğrenciye yarar sağlayıp sağlamadığı noktaları üzerinde durulmuştur.
Araştırmada örneklem olarak seçilen 11. Sınıf öğrencileriyle ders işlenirken, farklı disiplinlerin öğretmenleriyle ortak planlar hazırlanarak dersler işlenmiş, ve öğrenci ile öğretmenlerin gözlemlerinden, araştırmaya kaynak teşkil edecek veriler elde edilmiştir. Yapılan gözlemler sonucunda elde edilen veriler analiz edilerek çeşitli bulgular elde edilmiştir.
Ülkemizde bu alanda yapılan araştırmaların kısıtlı olması nedeniyle, araştırmanın her aşamasında bana yardımcı olan ve yol gösteren tez danışmanım, saygıdeğer hocam, Doç. Dr. Servet KARABAĞ’a öncelikle teşekkür ederim. Yine, tezin uygulama aşamasında bana yardımcı olan gözlemci öğretmen arkadaşlarıma da çok teşekkür ederim. Son olarak tez uygulama sınıfımın okulu olan Özel Atlantik Ahmet Ulusoy Sosyal Bilimler Lisesine ve sevgili öğrencilerime de ilgi ve anlayışlarından dolayı teşekkür ederim.
Cemil DOĞAN ANKARA, 2014
ÖZET
COĞRAFYA ÖĞRETİMİNDE DİSİPLİNLERARASI DERS İŞLENİŞİNİN BAŞARIYA ETKİSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
DOĞAN, Cemil
Yüksek Lisans, Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Servet KARABAĞ
OCAK, 2014, 85 Sayfa
Araştırmanın amacı, disiplinlerarası öğretimin, coğrafya dersi işlenişindeki etkisini değerlendirmektir.
Araştırma, durum desenli olup nitel bir araştırmadır. Araştırmada, ders öğretmeninin gözlem notları, gözlemci öğretmen notları ve öğrencilerin yansıtma yazılarından elde edilen bilgilerle, verilerin çeşitliliği sağlanarak, elde edilen verilerin geçerlik ve güvenirliğinin arttırılması amaçlanmıştır.
Araştırmanın örneklemini, 2012-2013 eğitim öğretim yılında, Ankara ilinde yer alan, Özel Atlantik Ahmet Ulusoy Sosyal Bilimler Lisesi 11-A sınıfında öğrenim gören 14 öğrenci oluşturmaktadır.
Uygulama, haftada iki ders saati olmak üzere, toplam 16 hafta sürmüştür. Disiplinlerarası yaklaşıma uygun nitelikte olabilecek, Coğrafya Dersi Öğretim Programındaki kazanımların seçimi ve seçilen bu kazanımların nasıl işleneceği planlanmış ve bu plana göre ders işlenmiştir.
Veri kaynaklarından elde edilen bilgiler, kazanımlar kapsamında belirlenen konu başlıkları altında bir araya getirilmiştir. Elde edilen verilerin, öncelikle betimsel analizi yapılmış, daha sonra içerik analizi yapılarak olaylar arasında ilişkilendirmeler yapılmış ve çeşitli bulgulara ulaşılmıştır.
Araştırma sonucunda, öğrencilerin farklı disiplinlerden faydalanarak bilgileri bir bütün halinde öğrenmede başarılı oldukları, problemin kaynağına inerek çeşitli bakış açısı geliştirdikleri, ders içinde etkin oldukları, grupça ürettikleri ürünleri sunarken çok iyi organize oldukları gözlemlenmiştir. Ayrıca, yapılan uygulamalarda, öğrencilerin öğrendikleri bilgileri günlük hayata transfer etmede başarılı oldukları gibi önemli bulgulara da ulaşılmıştır. Yine ders öğretmeni de, ders sırasında ve ders sonunda aldığı
gözlem notlarına bakıldığında, dersin disiplinlerarası yaklaşıma uygun işlenmesinin, Coğrafya Dersi Öğretim Programındaki kazanımların elde edilmesinde ve kalıcı öğrenmeye önemli katkılar sağladığını belirtmiştir.
Araştırmada elde edilen bulgular ışığında, coğrafya dersinde, disiplinlerarası yaklaşımla ilgili ilerde yapılabilecek araştırmalar için çeşitli önerilerlerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Disipliner Yaklaşım, Coğrafya Öğretimi, Disiplinlerarası Yaklaşım
ABSTRACT
ASSESSING THE IMPACT OF THE LESSON PROCESS INTERDISCIPLINARY TEACHING SUCCESS OF GEOGRAPHY
DOĞAN, Cemil
Master of Department of Geography Education Supervisor: Assoc. Dr. Servet KARABAĞ
JANUARY, 2014, 85 Pages
The purpose of the research, interdisciplinary teaching, geography lesson was to evaluate the effects of processing.
The research is a qualitative research the situation is pattern. In this research, observation notes of subject teacher, teacher's notes and student observers with the data obtained from the reflection essay, intended to ensure diversity, increasing the reliability and validity of the data obtained is studied.
Sample of the research, in the 2012-2013 academic year, in the province of Ankara, Ahmet Ulusoy private Atlantic School of Social Sciences 11-A class of 14 students studying in the form.
Application, including two class hours per week, took a total of 16 weeks. Interdisciplinary approach may be appropriate qualified, the choice of the gains in Geography Lesson Teaching Curriculum and chosen and planned how to handle these gains was taught according to this plan.
The information obtained from data sources, benefits determined under the topics covered were combined. The obtained data, primarily descriptive analysis was conducted and then by content analysis made associations between events and various conclusions are reached.
According to the results, students from different disciplines utilizing information as a whole in learning to be successful, source of the problem by scrolling to the various perspectives have developed, within the course to be effective, a whole bunch of products they produce while so well organized that they have been observed. Also, in the application, in which students learn to transfer information to be successful in daily life as they have been achieved through significant findings. Again, the course teacher also,
during the course and end of the course taken observation notes are concerned, the course interdisciplinary approach suitable to be processed, Geography Language Teaching Curriculum its gains in the obtaining the permanent learning contributed significantly submitted that.
In taking findings obtained from the research, in geography lesson, interdisciplinary approach to research can be done in the future about the various Recommendations have been made.
Keywords: Disciplinary Approach, Geopraphy Teaching, Interdisciplinary Approach
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v İÇİNDEKİLER ... vii 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 4 1.4. Varsayımlar ... 6 1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar ... 6 1.6. Tanımlar ... 7 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 10 3. YÖNTEM ... 13 3.1. Araştırmanın Modeli ... 13 3.2. Araştırmanın Örneklemi... 17 3.3. Verilerin Toplanması ... 18 3.4. Verilerin Analizi... 18 4. BULGULAR ve YORUM ... 21 5. SONUÇ ve ÖNERİLER ... 50 5.1. Sonuç ... 50 5.2. Öneriler ... 53 KAYNAKÇA ... 55 EKLER ... 58 vii
1. GİRİŞ
1.1. Problem
Bütün bilim dalları, ilgi alanlarına giren konuları açıklarken çeşitli yaklaşım yöntem ve teknikleri kullanmaktadır. Bu yöntem ve teknikler çoğunlukla başka bilim dallarının da kullandığı yöntem ve teknikleri de içinde barındırır. Öğrencilerin sınıfta öğrendikleri bir çok konunun disiplinlerarası niteliği bulunmaktadır. Bu konular sadece bir disiplin ya da ders içinde ele alındığı zaman öğrenme anlamlı ve etkili olmayabilir (Yıldırım, 1996). Örneğin, sosyal konular işlenirken, Tarih, Coğrafya, Sosyoloji ve Psikoloji gibi derslerin birbirleriyle ilişkili olduğu bir çok ortak nokta bulunmaktadır. Öğrenci bu disiplinlere ait bilgileri biraraya getirebildiği zaman bu konuları daha anlamlı biçimde öğrenebilir (Wronski, 1981). Aynı durum, Fen Bilimleri konularının öğretiminde de geçerlidir. Bir konunun işlenmesinde, çoğu zaman Fizik, Kimya, Biyoloji derslerinin konuları birbiriyle çakışabilmektedir. Bu durumda, derslerin işlenmesinde, birden fazla disipline ait bilgi ve yöntemlerinin birlikte kullanılabileceği öğretim süreçlerini planlama gibi önemli bir durumla karşı karşıya kalmaktayız.
Bir olay, olgu veya konu anlatılırken, hem matematiksel ifadeler kullanılabilir, hem tarihsel süreç içindeki değişimi anlatılabilir, hem istatistiksel veriler kullanılabilir, hem de bir harita üzerinde gösterimi yapılabilir. Yani, bir konunun açıklamasında, matematik, istatistik, tarih, coğrafya gibi bilimlerin yöntemlerinin aynı anda kullanılması mümkündür. Hatta bu bilimlerin işbirliği tam olarak sağlanamazsa, etkin öğrenme gerçekleşmeyebilir ve konuya, sadece tek bakış açısıyla yaklaşılmış olur (Yıldırım, 1996). Bu da karşımıza önemli bir problem çıkarmaktadır: Disiplinler arası işbirliğinin sağlanması problemi. Bu problemin giderilmesi branş öğretmenleri arasında işbirliğinin sağlanmasını gerektirmektedir.
Bütün bilim dalları gibi, insan ve doğa ilişkisini inceleyen Coğrafya bilimi de çeşitli bilim dallarından faydalanmaktadır. Coğrafya biliminin ilgilendiği ana konular;
fiziki çevre ile beşeri ve ekonomik çevredir ve bu konuları anlatırken de diğer disiplinlerin bilgi, yöntem ve tekniklerinden faydalanmaktadır.
Coğrafya öğretmenlerinin, coğrafi bir olayı açıklarken, kendi alan bilgisinin yeterli olması gerekmektedir. Sahip olduğu mesleki alan bilgisini kullanırken de, çeşitli bilim dallarından da faydalanması durumunda, öğrencilerin etkin öğrenmesinde daha başarılı olduğu görülmektedir. Çünkü disiplinlerarası yaklaşım uygulamaları üzerinde yapılan çalışmalar, öğrencilerin ders anlatılırken, daha anlamlı ve etkili öğrenmesinde, disiplinlararası öğretirnin önemli katkılarda bulunduğunu göstermektedir (Jacobs, 1989). Örneğin, harita bilgisi ve dünyanın şekli konusunu anlatan bir coğrafya öğretmeni, matematik disiplininden yardım almaması mümkün değildir, çünkü yapılacak ölçüm ve matematiksel işlemlerin doğru bir şekilde öğrencilere aktarılması için matematik biliminin temel hesaplama konularına hakim olan bir coğrafya öğretmenine ihtiyaç vardır. Yine, iklim gibi kapsamlı bir konu anlatılırken Fizik ve Kimya bilimlerinden faydalanıldığı takdirde daha etkili bir ders anlatımı yapılabilir. Sıcaklık, donma ve çözülme, basınç ve rüzgarlar, yağışın oluşumu gibi konular Fizik ve Kimyanın da ilgi alanına girdiği için, bu disiplinlerle işbirliğini gerekli kılmaktadır. Deprem konusunu anlatan bir coğrafya öğretmeni depremin oluşum mekanizmasını, depremin sonuçlarını, depreme karşı alınması gereken önlemleri ve depremin yeryüzündeki dağılışını genel olarak anlatmaktadır. Ancak depremin oluştuğu odak noktasının özellikleri, deprem dalgalarının özellikleri (P, S ve yüzey dalgaları) ve yeryüzüne ulaşırken vereceği hasarın boyutlarının tespiti için, fizik ve jeofizik bilimlerinden faydalanabilmektedir. Coğrafya öğretmeni deprem konusunda fizik öğretmeninden deprem dalgalarının özellikleri ve deprem şiddetinin yeryüzüne hasar etkisinin hesaplanmasını öğrenebilir ve bunu öğrencilerine aktarabilir.
Yine ekosistem ve madde döngüsü konusu anlatılırken, kimya ve biyoloji bilimlerinden faydalanma, öğretmene önemli bir avantaj sağlamaktadır. Hatta bu konu, yıllık planda öğrenme-öğretme yöntem ve teknikleri bölümünde yazılırken, ‘‘Kimya ve Biyoloji Öğretmeninden Yardım alınabilir.’’ şeklinde ifade edilmektedir (Ek-15). Çünkü bir coğrafya öğretmeni dünya ekosisteminde yaşayan canlılar ve aralarındaki etkileşimlerini anlatırken, canlıların bütün özelliğini bilmesi ve canlılar arasındaki besin ve enerji döngüsünün aşamalarını bütün ayrıntılarıyla bilmesi mümkün olmayabilir ve
3 biyoloji öğretmeninden yardım alması gerekebilmektedir. Yine azot, oksijen ve karbon döngüsü konuları kimya ve biyoloji branşlarından yardım almayı gerektiren konulardır.
Ayrıca geçmişten günümüze insanların geçim tarzları ve ekonomik faaliyetleri konusu ya da geçmişte yaşayan ilk kültür merkezleri konusu anlatılırken, tarih bilimi devreye girmekte, dolayısıyla tarih öğretmeninden yardım almayı gerektirmektedir.
Yukarıda anlatılan konular sadece coğrafya disiplinin dinamikleriyle anlatıldığı takdirde, öğrencilerin dünyayı algılayış biçimlerine ters bir durum ortaya çıkarması muhtemeldir. Çünkü insanlar genellikle dış dünyayı bütüncül bir yaklaşım içinde algılama eğilimindedirler (Lucas, 1981). İnsanlar günlük hayatta karşılaştığı problemlerin çözümünde birden fazla disiplini kullanmaktadır. Bir konuya karşı çözüm yolu geliştirirken, hem coğrafyayı hem fiziği hem tarihi hem de matematiği kullanması gerekebilirmektedir. Örneğin sıcaklık konusu anlatılırken, sıcaklığın oluşumunda her maddenin sahip olduğu enerjiden yola çıkarak fizik ve kimyayı kullanırken, sıcaklığın dağılışını etkileyen faktörlerini anlatırken coğrafyayı, sıcaklıkla ilgili sayısal değerleri kullanırken matematiği, geçmişten bugüne dünyada ve Türkiye’de görülen en yüksek ve en düşük sıcaklıklara değinirken de tarihi kronolojik bir bilgiye başvurmakta olduğumuzu görürüz. Hatta hava sıcaklıklarının insan psikolojisi üzerindeki etkilerine değinmek suretiyle de psikoloji disiplininden de faydalanmış oluruz. Görüldüğü gibi disiplinler arası öğretim, öğrencinin doğal öğrenme sürecine ve dünyayı algılayış biçimine daha uygun bir öğretim metodudur.
Burada dikkat edilmesi gereken temel nokta, disiplinler arası eğitimin disipliner eğitime alternatif olduğu yanlışına düşmememizdir. Çünkü bütün disiplinlerin bilimsel düşünme ve araştırma becerilerini geliştirmede tartışılmaz katkıları vardır (Yıldırım, 1996). Ancak sadece disipliner yaklaşım çerçevesinde organize edilen bilgiler, bütüncül olarak öğrenciye aktarmada ve gerçek yaşamla bağ kurmada sorun oluşturabileceği için, öğrenmeyi sıkıcı hale getirebilir, öğrencinin derse karşı motivasyonunun azalmasına neden olabilir. Disiplinlerarası yaklaşım disipliner yaklaşımn antitezi gibi görülmemesi gerekmekte, hatta birbirini tamamlayan yöntemler şeklinde algılamak daha doğru bir bakış açısı olacaktır.
Sonuç olarak, araştırmanın problem cümlesi, ‘‘Coğrafya eğitiminde disiplinlerarası yaklaşıma uygun ders işlenişinin başarıya etkisi nelerdir?’’ şeklinde ifade edilebilir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı, disiplinlerarası öğretimin, coğrafya dersi işlenişindeki etkisini değerlendirmektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır. Bu sorular, aynı zamanda araştırmanın alt amaç ve problemlerini oluşturmaktadır.
- Coğrafya dersinde konular işlenirken, diğer disiplinlerle nasıl bir ilişki kurulmuştur?
- Sınıf içinde disiplinlerarası yaklaşıma uygun olarak işlenen dersin öğretmen ve öğrencilere sağladığı yararlar nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Sürekli gelişim ve değişim gösteren günümüz dünyasında, bilgiye ulaşma yolları çeşitlenmekte, sahip olduğumuz geleneksel bilgilerin işlevlerinde de önemli değişiklikler meydana gelmektedir. Sahip olduğumuz mevcut bilgiler, artan ihtiyaçlarımıza cevap vermede yetersiz kalmakta, bu yüzden, var olan bilgilerden hareketle yeni bilgilere ulaşma, kişilerin kendilerini geliştirmelerini ve bunu yaşam boyu sürdürmelerini gerekli kılmaktadır (Yarımca, 2011).
Günümüz eğitim anlayışında, öğrencilerin bilgiyle doldurulması gereken boş bir kap olarak görüldüğü geçmişteki eğitim anlayışının yerini, öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu tutuldukları, öğrenme sürecinde etkin olarak yer almaları gerektiğine inanılan anlayış yer almaktadır (Tonbul, 2001). Öğrencilerin eğitim-öğretim sürecinde sürekli aktif olması, onları donanımlı, analitik düşünceye sahip, daha çok analiz ve sentez yapmalarına fırsat sağlamaktadır. Bu yüzden konuların öğretilmesinde, geleneksel ders anlatım metodları yerine, öğrenci merkezli yöntem ve tekniklerin uygulandığı yaklaşımların benimsenmesi gerekmektedir. Burada öğrenci merkezli
5 öğretim denilince öğretmenin görevinin azaldığı düşünülmemelidir. Aksine bu tip yaklaşımlarda öğretmen daha araştırıcı olmalıdır (Köseoğlu ve Kavak, 2001). Öğrencilerin öğrenme ortamına aktif katılımlarını teşvik etmek, ön bilgileriyle yeni bilgileri arasında ilişki kurmalarını sağlamak, kendi sorularını sormalarını desteklemek, deneylerini yürüterek sonuçlara ulaşmalarına rehberlik etmek, öğretmenin görevlerinden bazılarıdır (Orhan ve Bozkurt, 2005). Bu yüzden öğrenci ve öğretmenin sürekli etkileşim içinde olduğu, özellikle de öğrencinin bilgiyi yapılandırmada aktif olduğu bir derste, kazanımların elde edilmesinde önemli başarılar elde edilebilmektedir.
Öğrencileri sürekli gelişen ve değişen dünyaya hazırlamak ve öğrendikleri bilgileri hayatlarında da kullanmalarına fırsat vermek için disiplinlerarası eğitim modeli önemli bir fırsat sunmaktadır (Yarımca, 2011).
Disiplinlerarası eğitim modeli son yıllarda daha fazla vurgulanmakta olup, öğrencilere farklı bakış açıları kazandırdığı, analiz ve sentez yeteneklerini arttırdığı savunulmaktadır (Yıldırım, 1996). Öğrencilerin sınıf içinde öğrenmek zorunda oldukları birçok konunun disiplinlerarası niteliği olduğu için, bu konular sadece bir disiplin ya da ders içinde ele alındığı takdirde öğrenme anlamlı ve etkili olmayabilir (Yıldırım, 1996). Örneğin sosyal konuların öğretiminde Tarih, Coğrafya, Felsefe, Psikoloji derslerinin ilişkili olduğu ortak noktalar bulunmaktadır. Hatta kimi zaman sosyal bilimler ile fen bilimleri bile bir arada kullanılmak suretiyle, bazı konuların öğretilmesi gerçekleşebilmektedir. Anlatılacak konular faklı disiplinlerle ilişkilendirdiği taktirde, konuları anlama ve anlatmada önemli avantajlar sağlayacağı düşünülmektedir.
Disiplinlerarası öğretime duyulan ihtiyaçların çeşitli dayanak noktaları vardır (Yıldırım, 1996):
Bunlardan birincisi insanların psikolojik yönden dünyayı bir bütün halinde algılayış biçimleridir. İnsanların karşılaştıkları problemlere çözüm bulma girişimleri belirli disiplinlere bağlı ve sınırlı değildir. Günlük yaşamlarında sorulan sorular ve verilen cevaplar çoğu zaman birden fazla disiplinin konularını kapsamaktadır. Dolayısıyla disiplinlerarası yaklaşım öğrencilerin doğal öğrenme süreçlerine ve dünyayı bir bütün halinde algılayış biçimlerine daha uygun olduğu için, karşılaşılan problemlerin çözümünde bizlere yardımcı olabilir.
İkinci temel neden ise, sınıf içinde öğrenmek zorunda olunan birçok konunun disiplinlerarası bir niteliğinin olmasıdır. Bu konular sadece bir disiplin etrafında ele alındığı zaman öğrenme
anlamlı ve etkili olmayabilir. Çoğu zaman aynı konunun içinde birden fazla disiplinin katkısı kaçınılmaz olarak karşımıza çıkmaktadır.
Üçüncü neden olarak, öğrenciye çok yönlü düşünme biçimi kazandırmasıdır. Öğrenci kendini belirli bir disiplinin düşünme biçimiyle sınırlı hissetmeden aksine disiplinlere bağlı bilgileri kendi amaçlarına ulaşmada bir araç olarak kullanması mümkün olacaktır.
Araştırmanın önemi de tam bu noktada ortaya çıkmaktadır. Coğrafya dersinin çeşitli disiplinlerle ortak konularının varlığı, onu diğer disiplinlerle işbirliği yapmaya yöneltmektedir ve diğer disiplinlerle yeterli işbirliği sağlanamazsa, etkin öğrenmenin gerçekleşemeyeceği savunulmaktadır (Yıldırım, 1996). Bu durum coğrafya öğretmenlerinin diğer branş öğretmenlerinden yardım alma ihtiyacını doğurmaktadır.
Disiplinlerarası yaklaşıma uygun olarak işlenen dersin, değerlendirilmesinin yapıldığı bu çalışma, bundan sonraki araştırmalara da önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.
1.4. Varsayımlar
Displinlerarası yaklaşıma uygun işlenen coğrafya derslerinin, öğrenci ve öğretmene bazı avantajlar sağlayacağı varsayımıyla hareket edilmiştir.
Araştırmada kullanılan veri toplama aracı yeterli düzeydedir.
Öğrenci ve gözlemci öğretmenler kendilerine sorulan sorulara içtenlikle ve doğru cevaplar verdiği kabul edilmiştir.
1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar
1. Bu araştırma, Coğrafya Dersi Öğretim Programı (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2011)’nda yer alan; ‘‘Ekosistemi oluşturan unsurları, madde döngüsünü ve enerji akışını ekosistem devamlılığı açısından analiz eder.’’, ‘‘Türkiye’nin madenlerini ve enerji kaynaklarını ülke ekonomisindeki yeri ile birlikte değerlendirir.’’, ‘‘Kültürü oluşturan unsurlardan yola çıkarak farklı kültürel bölgelerin yeryüzünde yayılış alanlarına ait analizler yapar.’’ ve
7 ‘‘Çevre sorunlarını farklı kriterlere göre sınıflandırır.’’ kazanımlarıyla sınırlıdır.
2. Bu araştırma, 2012-2013 eğitim öğretim yılı, Ankara ili Gölbaşı ilçesi, Atlantik Ahmet Ulusoy Sosyal Bilimler Lisesi 11. sınıfına devam eden 14 öğrenci ile sınırlıdır.
3. Bu araştırma, haftada iki ders saati (40 dk+40 dk=80 dk) olmak üzere toplam 16 hafta ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Disipliner Yaklaşım
Disiplin, kendine özgü eğitim alt yapısı, yöntemleri ve içeriği olan ve herhangi bir alanda yeni bilgi üretebileceğini ve söz konusu alanda daha ileri düzeyde bilgiler geliştirilebileceğini kanıtlamış bir araştırma alanına verilen isimdir (Berger, 1970). Her disiplinin kendine özgü doktrini, profesyonel dili, terminolojisi, entelektüel öncüleri ve takipçileri bulunur (Parker, 2002).
Belirli bir konu alanı (Matematik, Coğrafya gibi) çerçevesinde yapılan öğretim çeşidine disipliner öğretim denilmektedir (Yıldırım, 1996). Bir konuyu sadece bir bilim alanı ile açıklayan yaklaşımdır. Türk eğitim sisteminde yaygın uygulamaya bakıldığında, disipliner öğretimin temel alındığı, diğer bir anlatımla belirli bir konunun belirli bir disiplin çerçevesinde ele alındığı görülmektedir.
Disipliner yaklaşımda konular diğer disiplinlerle bağlantı kurulmadan bir bütün halinde öğrenciye verilmediğinden, hatta bu bütünleştirme işi öğrenciye bırakıldığından, öğrencilerin derse karşı ilgi ve motivasyonları düşmektedir. Çünkü yıllardan beri süregelen disipliner yaklaşımla okulda öğrenilen bilgilerin çok az bir bölümünü gerçek hayatta kullanabildikleri ve problemlerin çözümünde güçlükler yaşadıkları görülmüştür (Yıldırım, 1996).
Coğrafya Öğretimi
Coğrafya öğretimi, coğrafya bilim dalındaki araştırma ve incelemelerle geliştirilen bilgilerin öğrenilmeye uygun duruma getirilmiş hali olup, bu bilgilerin öğrenilme yol ve yöntemlerini ifade etmektedir (Alkan ve diğerleri, 1991).
2005 yılında köklü bir değişimle uygulamaya koyulan Coğrafya Dersi Öğretim Programında, coğrafya öğretiminde temel öğeler, bilgi, beceri, değer ve tutumlar şeklinde sıralanmıştır (Karabağ ve Şahin, 2007). Yenilenen bu programla, coğrafya öğretiminin merkezine kazanımlar yerleştirilmiş, ve bu kazanımların elde edilmesiyle, öğrencilerde ‘‘coğrafi bilinç’’ oluşturması hedeflenmiştir. Bu kazanımlar, öğrencilerin yaşantılarında kullanabilecekleri coğrafi içeriğe uygun olarak organize edilmiştir (Karabağ, 2010). Coğrafya öğretimi gerçekleştirilirken bir çok yaklaşım, yöntem ve teknik kullanılmaktadır. Bu yaklaşımlardan birisi de araştırmaya konu olan disiplinlerarası yaklaşımdır.
Coğrafya öğretilirken, beşeri ve fiziki ortam ve bunların etkileşimiyle ilgili konulara dayalı sorular sorulur. Bu sorulara, anahtar coğrafi sorular denir (Karabağ, 1998). Coğrafya konuları öğretilirken, her konuya ait bir çok anahtar soru sorulabilmekte ve böylelikle konular çok değişik yönlerden analiz edilmektedir. Anahtar soruların sorulması, coğrafyanın temelini oluşturan anahtar kavramların ortaya çıkmasına ve gelişmesine yardımcı olmaktadır (Karabağ, 1998).
Disiplinlerarası Yaklaşım
Disiplinler arası öğretimi Jacobs (1989), “merkezdeki bir temayı, konuyu, problemi yada yaşantıyı incelemek için bilinçli olarak birden fazla disiplinden alınan metodoloji ve dili uygulayan bir bilginin bakış açısı ve program yaklaşımı” şeklinde tanımlamaktadır. Apostel (1970: 25)’e göre “disiplinler arası” kavramı iki ya da daha fazla disiplin arasındaki ilişkiyi içermektedir. Yıldırım (1996: 89) da “disiplinler arası” kavramını, “geleneksel konu alanlarının belirli kavramlar etrafında anlamlı bir biçimde bir araya getirilerek sunulması” şeklinde tanımlamıştır.
Disiplinlerarası bir düzenleme sayesinde hem belirli disiplinlere ait bilgi ve becerilerin öğrenilmesi, hem de bunların anlamlı bir şekilde bütünleştirilmesi mümkün olur (Aydın ve Balım, 2005). Disiplilerarası yaklaşım, disipliner yaklaşımı yok sayan bir yaklaşım değil, aksine birlikte ve etkili bir şekilde kullanıldığında birbirlerinin tamamlayıcısı olarak görmek mümkündür.
9
Disiplinlerarası yaklaşımda belirli bir kavram (ya da problem, konu) temel alınarak, bu kavrama değişik yönlerden ışık tutabilecek bilgi ve beceriler ilgili alanlardan alınarak bütünleştirilir. Burada temel amaç, dersin konusunu oluşturan kavramın incelenmesi olmakla birlikte, bu süreçte rol alan değişik konu alanlarının kavramla ilgili bilgi ve becerilerinin öğrenilmesi de önemlidir. Çünkü öğrencilerin sınıf içinde öğrenmek zorunda oldukları birçok konunun disiplinler arası bir niteliği vardır ve bu konular sadece bir disiplin ya da ders içinde ele alındığı zaman öğrenme anlamlı ve etkili olmayabilir (Yıldırım, 1996). Dolayısıyla bir konu işlenirken birden fazla disiplinden faydalanmak gerekecektir. Yani disiplinler arası bir organizasyon sayesinde öğretim süreci, hem belirli disiplinlere ait bilgi ve becerilerin öğrenilmesine hem de bunların anlamlı bir biçimde bir araya getirilerek kullanılmasına yardımcı olur (Yıldırım, 1996).
Jacobs ve Borland (1986), disiplinlerarası yaklaşımı dört aşamadan oluşan bir model olarak önermişlerdir:
Birinci aşamada, konu veya temanın seçilmesi gerekir. Seçilen bu konunun hem çok kapsamlı olmaması, hem de çok dar kapsamlı olmaması gerekir. Örneğin çevre, enerji, iklim, ekonomi
gibi konular, disiplinlerarası yaklaşıma uygun olabilecek niteliktedirler.
İkinci aşamada seçilen konular, ‘‘beyin fırtınası’’ olarak adlandırılan süreç yaşanır. Bu süreçte seçilen konularla ilgili alt konular belirlenir ve alt konuların yanında bu konuları ilişkili olabileceği disiplinler listelenir. Böylece seçilen konuları değişik yönlerden inceleme imkânı sağlayan diğer disiplinler de belirlenmiş olur.
Üçüncü aşamada, belirlenen konular ve disiplinler birbirleriyle ilişkilendirilerek sistematik bir yapıya dönüştürülür. Bu süreçte kavramlar arasındaki ortak noktalar belirlenir ve bunlar soru haline gelir. Jacobs ve Borland bu soruların 4 ile 6 arasında olmasını önermektedir
Dördüncü ve son aşamasında ise geliştirlen soruların cevapları analiz edilir. Bu aşamada en başında belirlenen konuların içerikleri, ilintili olduğu disiplinler de dikkate alınarak tüm yönleriyle değerlendirmek için öğrenciye bağımsız çalışma imkanının da verilmesini önerilmektedir.
Bu modelin çok etkili ve pratik olduğu savunulsa da geliştirilebilecek yönlerinin olduğunu savunan Yıldırım (1996); üçüncü aşamadaki soru oluşturma aşaması yerine konuların ve alt konuların belirlenmesi biçiminde bir yol izlemenin de faydalı olacağını önermektedir.
2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
İnsanların eğitimi ve öğretimi kendi tarihi kadar eski olsa da, sistemli ve organize bir şekilde çeşitli kurumlarda belli bir disiplin altında verilmeye başlanması daha sonraları meydana gelmiştir. Özellikle son yüzyılda eğitim ve öğretimdeki gelişmeler başdöndürücü bir hız kazanmış, kullanılan yöntem ve tekniklerde müthiş ilerlemeler kaydedilmiştir (Turna ve diğerleri, 2012). Var olan bilgiye ulaşma yollarıyla kalınmamış, bir bilgiden başka bilgiye ondan da başka bilgiye ulaşma hızlanmış adeta bilgi adına sonsuzluğa giden bir serüven yaşanmaya başlanmıştır (Yarımca, 2011).
Özellikle teknoloji alanındaki ilerlemeler ve kitle iletişim araçlarının hayatımızın her alanına girmesi, bilgiye ulaşmamızı bir yandan kolaylaştırırken, bir yandan da bilgi havuzu içinde boğulmamıza da sebep olabilmektedir. Bunun için bilgiye ulaşma, ve ulaşılan bigiyi başkalarına yayma çabaları bir sistem ve disiplini zorunlu kılmaktadır. Bir konu hakkında bilgi toplarken sistemli bir yol takip etmek, hem bilgiye daha kolay ve sağlıklı bir şekilde ulaşmamızı sağlamakta hem de bilgiyi yayma konusunda bizlere avantaj sağlamaktadır.
Toplumun her kesimini ve yaşam tarzlarını dahi etkilyen bilim ve teknolojideki hızlı gelişmelere ayak uydurmak, ancak eğitimle mümkün olabilmektedir (Karabağ, 2010). Okullarda yapılan eğitim öğretim faaliyetlerinde, bir konu öncelikle belirli bir disiplin çerçevesinde verilmeye çalışılmakta, bir disiplinin öğretim stratejilerine göre yöntem ve teknikler kullanılmaktadır. Ancak bir disiplin etrafında yapılandırılarak verilen bilgiler öğrenmeyi zorlaştırdığı, gerçek hayatla bağ kurmayı zorlaştırdığı görülmüştür. Çünkü insan hem psikolojik yönden dünyayı bir bütün halinde algılama isteği (Lucas, 1981), hem de gelişen ve değişen bilgi birikimi her geçen gün ortaya yeni çalışma alanlarının çıkması sonucunu doğurmuştur (Yıldırım, 1996). Bu durum da bir konu öğrenilirken ya da öğretilirken birden fazla disisiplini kullanma zorunluluğunu ortaya çıkmıştır.
Eğitimle elde edilmek istenen kazanımlar, öğrenilen bilgi ve becerilerin karşılaşılan problemlerin çözümüne ya da çeşitli düşünce tarzlarının üretilmesine yönelik
11
olarak kullanılabilmesine bağlıdır. Disipliner yaklaşımda ayrı ayrı derslere bağlı olarak yapılan öğretirnde bu alanlarda öğrenilen bilgi ve becerilerin, problemlerin çözümüne yönelik olarak birleştirilmesi işi öğrenciye bırakılmakta ve çoğu zaman bu birleştirmenin otomatik olarak gerçekleşeceği varsayılmaktadır (Yıldırım, 1996). Halbuki yıllardan beri süren disipliner öğretirnin sonuçları öğrencilerin okulda öğrendikleri bilgi ve becerilerin çok az bir bölümünü gerçek yaşamda kullanabildiklerini ve bu bilgi ve becerileri, karşılaştıkları problemlere uygulamakta güçlük çektiklerini göstermektedir (Yıldırım, 1996). Eğer okulda öğrenilenIerin okul dışındaki yaşama transferi düşük bir düzeyde gerçekleşiyorsa, o zaman öğrenilenlerin belirli bir konu alanı çerçevesinde işlenen teorik bilgiler olduğu düşünülebilir. Böyle bir durum ise, okulda geçen zamanın ve harcanan emeğin karşılığının yeterli ölçüde alınamadığını gösterir (Yıldırım, 1996).
Son yıllarda daha fazla başvurulan bir yöntem olan disiplinlerarası yaklaşım, öğretimde öğreten ve öğrenene önemli avantajlar sağladığını, disiplinlerarası program uygulamaları üzerinde yapılan çalışmalar, öğrencilerin daha anlamlı ve etkili öğrenmesine, disiplinlararası öğretirnin önemli katkılarda bulunduğunu göstermektedir (Jacobs, 1989).
Displinlerarası yaklaşı konusunda az da olsa ülkemizde de son yılllarda bazı çalışmalar yapılmıştır. Ülkemizde bu alandaki kavramsal çerçeveyi çizen ve disiplinlerarası yaklaşımın uygulanması gerektiğini gerekçesiyle açıklayan en önemli çalışma 1996 yılında yayımlanan Prof. Dr. Ali Yıldırım’ a ait olan çalışmadır. Disiplinlerarası yaklaşımla ilgili yapılan çalışmaların tümünde en önemli kaynak durumunda olan bu çalışma, disiplinlerarası yaklaşıma uygun hazırlanan ve uygulanan ders programlarında önemli sonuçlar elde edildiğini ortaya koymaktadır.
Müzik alanında (Turna ve diğerleri, 2012), müziğin fizik ve matematik bilimiyle olan ilişkisini disiplinlerarası yaklaşım bağlamında ele alan çalışma, sanat eğitiminde disiplinlerarası yaklaşımın etkisini (İşler, 2004 ) irdeleyen çalışma, çeviribilimin disiplinlerarası araştırma yelpazesinde kültürbilimsel yükümlülükler (Akalın, 2006) çalışması, disiplinlerarası yaklaşıma göre enerji konularının öğretimini (Aydın ve Balım, 2005) analiz eden çalışma ile disiplinler arası yaklaşıma dayalı sınıf içinde yaptığı bazı uygulamaları (Yarımca, 2011) çalışmaları, alanda yapılan sayılı çalışmalardandır. Görüldüğü gibi daha çok son yıllarda yapılan alan çalışmalarının sayısı da oldukça yetersizdir.
Gelişmiş Batı Avrupa ülkeleri ile Amerika Bileşik Devletleri başta olmak üzere, interdisipliner yaklaşıma uygun eğitim öğretim modeline uygun ders anlatım tekniklerinde, ülkemize göre çok ilerdedirler (Yıldırım, 1996). Ancak ülkemizde daha çok ilköğretim kademesinde disiplinlerarası yaklaşım kısmen uygulanmakta olup, lise seviyesinde bu yaklaşımın yeterince uygulanmadığı görülmektedir. Bu konuda 2005 yılından itibaren değişmeye başlayan öğretim programlarıyla mesafe alınmaya başlanmış olsa bile, özellikle liselerde, disiplinlerarası yaklaşımdan yeterince yararlanılmadığı görülmektedir.
3. YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, örnekleme yöntemi, verilerin toplanması, veri toplama araçlarının geliştirilmesi ve verilerin nasıl analiz edildiğine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.
3.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırma durum desenli olup nitel bir araştırmadır. Öncelikle araştırmanın nitel yöntemle yapılmasının dayanak noktasını belirtmek gerekirse; nitel araştırma, günlük deneyimi, katılımcıların düşüncelerini ve inançlarını dikkate alarak gözlemleme, yorumlama, çözümleme yapmanın bir yolu olduğu (Yarımca, 2011) noktasından hareket edilmiştir. Araştırmada öğrencilerin ders içinde yaptıkları uygulamalar, derse katılırken gösterdiği davranışlar, aralarındaki etkileşimler, ders işlenişine karşı tutumlarını gözlemlemek gibi yönleri ortaya çıkarmak gerektiği için, bütün bu durumları sayısal verilerden(nicel) ziyade, sözel olmayan davranışları da kapsadığı için daha çok betimleyici, yorumlayıcı ve derinlemesine inceleyici yöntem olan nitel araştırma yöntemi kullanma gerekliliği duyulmuştur (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Araştırmada, model olarak durum deseni kullanılmıştır. Durumlar; bir birey, bir kurum, bir grup, bir ortam olarak karşımıza çıkabililir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Nitel durum çalışmalarında belirlenen durum derinlemesine araştırılır ve duruma ilişkin etmenler bütüncül bir yaklaşımla ele alınır. Bu araştırmada ‘‘durum’’ coğrafya dersinin disiplinlerarası yaklaşıma uygun ders işleniş uygulamalarıdır. Uygulaması yapılan bu durumun öğrencilere yarar sağlayıp sağlamadığı, coğrafya dersinin diğer derslerle nasıl ilişkilendirildiği incelenmiştir. Araştırmanın analizi kısmını da 11. sınıfta öğrenim gören 14 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada ortaya çıkan sonuçlar analiz edilirken Coğrafya Dersi Öğretim Programı (MEB, 2011) dikkate alınmıştır.
Durum çalışmalarında genellikle birden fazla veri toplama yöntemi işe koşulur; bu yolla zengin ve birbirini teyit edebilecek veri çeşitliliğine ulaşılmaya çalışılır. Böylece
araştırmada elde edilen verilerin güvenirlik ve geçerliliğinin sağlanması daha da kolaylaşmış olur (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu araştımada da ders öğretmeninin gözlemleri, gözlemci öğretmenlerin gözlemleri ve öğrencilerin yansıtma yazılarından elde edilen verilerle çeşitlilik sağlanmaya, dolayısıyla elde edilen verilerin, birden fazla kaynaktan elde edilen bilgilerle, geçerlik ve güvenirliliği arttırılmaya çalışılmıştır.
Durum çalışmalarında, genellikle her durum farklı olduğu için, sonuçlar genellenemezse de, bir duruma ait elde edilen sonuçlar, benzer durumlarda yapılacak çalışmalara rehberlik edebilmekte ve benzer durumların anlaşılmasını kolaylaştırabilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Dolayısıyla bu araştırmada, coğrafya dersi işlenirken elde edilen bulgular, bundan sonraki yıllarda alanda yapılacak benzer çalışmalara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Araştırmada veriler gözlem formlarıyla elde edilmiştir. Ders öğretmeni, dersin bütün aşamasını, dersin işleniş sürecinde ve çoğunlukla da dersin sonunda kayıt altına almıştır.
Bunun yanında gözlemci öğretmen formu ve öğrenci gözlem formları düzenlenmiş ve bu formlarda çeşitli sorulara yer verilmiştir. Formlarda yer alan sorulara, tez danışmanı Doç.Dr. Servet KARABAĞ’ın katkı ve düzeltmeleri sonucunda, araştırmanın uygulama aşamasına geçilmiştir.
Araştırma modeli uygulanırken şu aşamalara göre hareket edilmiştir;
a- Öncelikle, Coğrafya Dersi Öğretim Programı (MEB, 2011) 11. sınıf kazanımlarından disiplinlerarası niteliğe uygun olanları analiz edilmiştir. Bu analiz yapılırken, diğer branş öğretmenleriyle ortak hareket edilmiş, disiplinlerarası olan kazanımların, diğer disiplinlerdeki hangi kazanımlarla ortak noktalar oldukları tespit edilmiştir. Bu kazanımlar aşağıda listelenmiştir:
‘‘Ekosistemi oluşturan unsurları, madde döngüsünü ve enerji akışını ekosistem devamlılığı açısından analiz eder.’’ kazanımı, Biyoloji bilimindeki, ‘‘Ekosistemde enerji akışı ve madde döngüsü ile ilgili olarak öğrenciler; madde ve enerji akışında üretici, tüketici ve ayrıştırıcıların rolünü örneklendirir.’’, ‘’Ekosistemdeki besin zinciri, besin ağı ve besin piramidi arasındaki ilişkiyi yorumlar.’’, ‘‘Doğadaki madde döngülerini şekil
15 üzerinde göstererek önemini açıklar.’’ kazanımları ile, Kimya bilimindeki, ‘‘Bitkilerdeki fotosentez ve tüm canlılardaki solunum olaylarının çevre dengesi için önemini fark eder.’’ kazanımı ile ilişkilendirilmiştir. ‘‘Türkiye’nin madenlerini ve enerji kaynaklarını ülke ekonomisindeki yeri ile birlikte değerlendirir.’’ kazanımı ile, Kimya biliminde ‘‘ Yerkabuğunda yüksek oranda bulunan bileşiklerin oluşumunu elementlerin bolluk oranları ile ilişkilendirir’’ kazanımı ile ilişkilendirmeler yapılmıştır.
‘‘Kültürü oluşturan unsurlardan yola çıkarak farklı kültürel bölgelerin yeryüzünde yayılış alanlarına ait analizler yapar.’’ Kazanımı ile, Tarih bilimine ait‘‘İlk Türk devletlerinde toplum yapısının temel özelliklerini kavrar’’ kazanımı ile, Sosyoloji bilimindeki, ‘‘Farklı toplumlardaki aile yapısı ile Türk aile yapısını karşılaştırır.’’ kazanımları arasında ilişkilendirmeler yapılmıştır.
‘‘Çevre sorunlarını farklı kriterlere göre sınıflandırır.’’ kazanımı ise, Biyoloji biliminde, ‘‘Güncel çevre sorunlarının sebepleri ve olası sonuçlarını sorgular.’’, ‘‘Güncel çevre sorunlarının insan sağlığı üzerindeki etkilerini örneklerle ortaya koyar.’’ ile, Kimya biliminde, ‘‘Zararlı maddeleri çevreye yayan kaynaklara örnekler verir.’’, ‘‘Çevreye zararlı maddeleri kalıcılık yönünden irdeler.’’ kazanımlarıyla ilişkilendirmeler yapılmıştır.
b- Alt problem sorularımızın birincisi olan ‘‘Coğrafya dersinde konular işlenirken, diğer disiplinlerle nasıl bir ilişki kurulmuştur?’’ sorusuna, kazanımlar kapsamında aşağıdaki konular ve disiplinler eşleştirmesi yapılmıştır:
• Ekosistem ve Madde Döngüsü: Biyoloji, Kimya
• Türk Kültürü: Tarih, Sosyoloji, Edebiyat
• Türkiye’nin Maden ve Enerji Kaynakları: Kimya, Fizik, Biyoloji • Çevre ve Toplum: Biyoloji, Kimya
Diğer branş öğretmenleriyle taslak çalışması yapılan bu eşleştirmelerin niteliği ve derecesi araştırma sonucunda ortaya çıkmıştır. Araştırma sonucunda, gerek ders öğretmeni ve gözlemci öğretmenlerin notlarına, gerekse öğrencilerin yansıtma yazılarına
bakıldığında, kazanımlar kapsamında işlenen derslerde, belirlenen disiplinlerden daha fazla disiplinle ilişkilendirmeler yapıldığı görülmüştür.
Yukarıda belirlenen konular işlenirken, sırasıyla şu aşamalara dikkat edilmiştir: • Ders öğretmeni, ders işlenirken, kazanımların diğer disiplinlerle nasıl
ilişkilendirildiğini dersin sonunda not almıştır. Yine aynı şekilde gözlemci öğretmenlerin de gözlemlerini not alması sağlanmıştır. Ders sonunda branş öğretmeni ile gözlemci öğretmenler bir araya gelerek, gözlem sonuçlarını karşılaştırmış ve gözden kaçan noktaların olup olmadığı tespit edilmiştir. • Öğrenci gözlem formlarında, öğrencilere yöneltilen sorulardan elde edilen
cevaplar kayıt altına alınmıştır. Örneğin, ‘‘Kültürü oluşturan unsurlardan yola çıkarak farklı kültürel bölgelerin yeryüzünde yayılış alanlarına ait analizler yapar.’’ kazanımı işlenirken, diğer disiplinlerle ilgili olan yönlerine değinildikten sonra, öğrencilere; ‘‘Hangi disiplinlere ait bilgi ve becerileri kullandığınızı belirtiniz?’’ sorularına verdiği cevaplar kayıt altına alınmıştır. c- Araştırmanın ikinci alt problemi olan; ‘‘Sınıf içinde disiplinlerarası
yaklaşıma uygun olarak işlenen dersin öğretmen ve öğrencilere sağladığı yararlar nelerdir?’’ sorusunun cevapları da şu şekilde aranmıştır:
İlk olarak ders öğretmeni bu soruya karşılık kendi gözlemlerini, dersin sonunda kayıt altına almıştır. Ders işlenişinin, disiplinlerarası yaklaşıma uygun olarak anlatılmasında öğretmenin çok önemli görevleri bulunmaktadır. Bu yaklaşım, öğrenci merkezli olmasına rağmen, öğretmenin dersi iyi planlaması, etkinliklerin sırasını ve süresini belirlemesi ve özellikle grup çalışmalarının koordinesini çok iyi yapmasını gerektirdiğinden öğretmenin iş yükü daha da arttığını söylemek mümkündür. Bütün bu süreçleri iyi bir şekilde organize eden öğretmen ders sonunda, disiplinlerarası yaklaşımın yararlarını, aksayan yönlerini not almıştır.
İkinci olarak da, gözlemci öğretmenlerin bu konuda not almaları sağlanmıştır. Gözlemci öğretmenlere yöneltilen; ‘‘Öğrencilerin grup çalışmaları hakkında gözlemlerinizi yazınız?’’ ve ‘‘Öğrenciler konuyu günlük hayatla ilişkilendirebildiler mi?’’ sorularına verdikleri cevaplar kayıt altına alınmıştır. Böylece disiplinlerarası
17 yaklaşımın önemli avantajlarından biri olan, konunun günlük hayatla ilişkilendirme (Yıldırım, 1996) gibi yönlerinin de açığa çıkması sağlanmaya çalışılmıştır.
Son olarak, öğrenci gözlem formlarında öğrencilere, disiplinlerarası eğitimin, coğrafya dersi işlenişindeki etkisini ortaya çıkarmak amacıyla 4 (dört) adet soru yönlendirilmiş ve verdikleri cevaplar kayıt altına alınmıştır. Öğrenci gözlem formlarında öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplar, araştırmanın en önemli veri kaynağını oluşturmuştur.
d- En sonunda, ders öğretmeni gözlem notları, gözlemci öğretmen notları ve öğrenci yansıtma yazılarından elde edilen veriler araştırmanın amacına uygun olarak analiz edilerek, yorumlanmıştır.
3.2. Araştırmanın Örneklemi
Araştırmada, amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemi tercih edimiştir. Amaçlı örnekleme yöntemi, nitel araştırma geleneği içinde ortaya çıkan ve pek çok durumda, olay ve olguların keşfedilmesinde, açıklanmasında yararlı olmuştur (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Kolay ulaşılabilir durum örneklemi de, araştırmaya hız ve pratiklik kazandırdığı için tercih edilmiştir. Kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi nitel araştırmalarda çokça uygulanan bir yöntemdir. Kolay ulaşılabilen örneklemler, daha az maliyetli olduğu için (Karasar, 2012) tercih edilmiştir.
Araştırmanın örneklemini, Atlantik Ahmet Ulusoy Sosyal Bilimler Lisesi 11. sınıfında öğrenim gören 8 erkek, 6 kız öğrenci toplam 14 öğrenci oluşturmaktadır. Ayrıca araştırmacının iki yıl boyunca sınıfın coğrafya öğretmeni olması, örneklemini daha yakından ve ayrıntılı bir şekilde tanımasını sağlamış ve öğrencilerin gelişimlerinin gözlemlenmesini kolaylaştırmıştır.
3.3. Verilerin Toplanması
Araştırmada gözlem ve doküman incelemesi yöntemleri bir arada kullanılmıştır. Sosyal araştırmalarda sıkça kullanılan bir yöntem olan gözlem; herhangi bir ortamda ya da kurumda oluşan davranışı ayrıntılı olarak tanımlamak amacıyla kullanılan bir yöntemdir (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Bu araştırmada süreç, sınıfın doğal ortamı içinde araştırmacının da ortama katıldığı ‘‘katılımcı gözlem’’ yöntemiyle gözlenmiştir. Bu yöntem sözel olmayan davranışların da gözlenmesini sağladığı ve doğal olarak sınıf ortamında çok yönlü davranışların takip edilmesini sağladığı için araştırmaya katkı sağladığı düşünülmüştür. Araştırmacı sınıf ortamında öğrencileri ve süreci uzun zaman boyunca derinlemesine gözlemleme fırsatı bulduğu için elde edilen veriler araştırmanın amacını gerçekleştirmesine önemli katkı sağlamıştır.
Ayrıca, araştırmada farklı bakış açılarının katkısını sağlamak için sınıfın dersine giren diğer öğretmenlerden eş gözlemci öğretmenler seçilmiştir. Bu öğretmenler ders işlenirken, sınıfta hazır bulunmuş, dersin işleniş sürecini, öğrenci davranışlarını, yarı yapılandırılmış gözlem formlarına notlar tutmak suretiyle gözlemlerini kayıt altına almışlardır. Daha sonra, tutulan bu gözlem kayıtları da yorumlanarak veriler elde edilmeye çalışılmıştır.
Bir diğer veri toplama kaynağı kapsamında da, öğrencilerden dersin uygulaması ve uygulama sonucunda elde edilen bulgularla ilgili yansıtma yazıları alınmıştır. Böylece araştırmacının kendi gözlem notları, eş gözlemci öğretmenlerin notları ve öğrenci yansıtma yazılarının da alınmasıyla veri çeşitliği sağlanmış, elde edilen bulgular sayesinde yorumların daha anlamlı hale geldiği düşünülmüştür. Ayrıca bu veri çeşitliliğinin araştırmayı anlamlandırmasının yanında araştırmaya geçerlik ve güvenirlik açısından da katkı sağladığı (Karasar, 2011) düşünülmüştür.
3.4. Verilerin Analizi
Nitel araştırmadaki veri analiz yöntemlerinin standart hale getirilemeyeceğini ve veri analizini standatlaştırmanın nitel araştırmacıyı sınırlandıracağını vurgulayan Strauss
19
(1987), nitel araştırmada tek ve sınırları keskince belirlenmiş yöntemleri kullanmanın, araştırma verilerini yeterince analiz edemiyeceğini belirtmiştir. Yine buna paralel olarak Karasar (2011) da nitel araştırmada veri analiz edilirken birden fazla yöntemin bir arada kullanabileceğini belirtmiştir. Çünkü nitel veriler analiz edilirken esnek davranmak ve birbirini destekler nitelikte yöntemler kullanmak araştırmacıya avantaj kazandıracağını savunmuştur. Bu nedenle araştırmada betimsel analiz ve içerik analiz yöntemleri bir arada kullanılmıştır.
Betimsel analiz ile daha çok ‘ne’ sorusuna cevap aranırken, içerik analizinde ‘neden’ ve ‘nasıl’ sorularına yanıt aranmaktadır. Yani betimsel analizde, veri kaynaklarından elde edilen veriler, orijinal formuna dikkat edilerek, hatta aslına uygun şekilde ve gerektiğinde doğrudan alıntılara yer vermek suretiyle, daha çarpıcı sonuçlara ulaşma hedeflenir (Karasar, 2011). Öğrenci ve öğretmenlerin gözlemlerini oldukları gibi aktarmaları sağlanır. Kendilerine yöneltilen sorulara ne cevap verdikleri, daha önceden belirlenen temalar altında toplanır. İçerik analizinde ise veri kaynaklarından elde edilen veriler arasında ilişkilendirmeler, bağlantılar ve neden sonuçlar aranır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Öğrenci ve öğretmenlerin yaptıkları gözlemin nedenleri sorgulanır, cevaplar arasında ilişkilendirmeler yapılır, çeşitli çıkarımlar yapmaya çalışılır.
Araştırmada analiz edilen dökümanlar; araştırmacının gözlem notları, gözlemci öğretmenlerin notları, öğrencilerden alınan yansıtma yazıları ve uygulama sürecinde öğrencilerin yapmış olduğu etkinlik örnekleri şeklinde sıralanmıştır.
Araştırmanın analizine başlanırken ilk aşamada, ders öğretmeni ve gözlemci olarak sınıfta bulunacak öğretmenler disiplinlerarası yapıya uygun, ortak kazanımlar belirlemişlerdir. Belirlenen bu kazanımların nasıl ve hangi sırayla sunulacağının planları yapılmıştır. İkinci aşama olarak ders öğretmeni ve gözlemci öğretmenlerinin gözlem formları oluşturulmuş, sürecin hangi yönleriyle gözlemleneceği kararlaştırılmıştır. Ders öğretmeni ve gözlemci öğretmen gözlem formlarından elde edilecek verilerin yanında, öğrencilerin de dersin işlenişi hakkındaki gözlemlerini, fikirlerini not alacakları gözlem formları hazırlanmıştır.
Araştırmada analize tabi tutulan, ders öğretmeni ve gözlemci öğretmenlerin dersin işlenişi hakkında aldıkları gözlem notları ile öğrencilerin dersin işlenişi hakkında aldıkları notlar, derste işlenen ilgili kazanımlar altında toplanmıştır. Örneğin, öğrencilerin
işlenen konuyla ilgili hangi disiplinlerin bilgi ve becerilerinden faydalandıkları sorusuna verdikleri cevaplar teker teker analiz edilerek, her disiplini kaç kişinin not aldığı gruplandırılarak kayıt altına alınmıştır. Yine gözlemci öğretmenlerin, öğrencilerin dersi işlerken diğer disiplinlerle ilişkilendirmelerde başarılı olup olmadıkları hakındaki gözlemleri de tasnif edilerek ilgili kazanım altında toplanmıştır. Bunların yanında ders öğretmeninin de dersin sonunda dersin işlenişi hakkında aldığı notlarını da, ilgili kazanım altında toplamıştır.
Ders öğretmeni, gözlemci öğretmen ve derse katılan öğrencilerin gözlem notlarında aldıkları notlar büyük oranda, aslına bağlı kalınarak doğrudan alıntı yapılarak aktarılmıştır. Yani gözlem notları bire bir aktarılarak, betimsel olarak öğretmen ve öğrencilerin kendilerine sorulan sorulara verdikleri cevapların ne oldukları belirlenmiştir. Daha sonra ise verilen cevaplar arasındaki bağlantılara ve yaptıkları gözlem sonucunda fikirlerini not alırken nasıl ifadeler kullandıkları analiz edilmiştir. Yüzeysel olarak betimlenen konular, içerik olarak da neden-sonuç ilişkisi aranarak ilişkilendirmeler yapılmıştır.
Öğrencilerin hangi konuda nasıl davrandıkları hem gözlemci kaynaklarından hem de kendi yansıtma yazılarından elde edilen bulgularla, belirlenen kazanımlar kapsamında tek tek analiz edilmiştir.
4. BULGULAR ve YORUM
I.Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum
Araştırmanın I. Alt problemi; ‘‘Coğrafya dersinde konular işlenirken, diğer disiplinlerle nasıl bir ilişki kurulmuştur?’’ şeklindedir.
Disiplinlerarası yaklaşımın temelini, farklı disiplinleri bir sistem dahilinde birleştirme oluşturduğu için, konular öğrenilirken ya da öğretilirken, konuların bir bütün olarak ele alınması, daha başarılı sonuçlar doğuracağı görülmüştür (Yıldırım, 1996). Bu yüzden, dersin planı yapılanırken, ders öğretmeni ve gözlemci öğretmenlerle interdisipliner yapıda olan kazanımlar, işbirliği yapılarak belirlenmiştir.
Öğrencilerin, gerek yaptıkları sunumlarda, gerekse dersin işlenişi hakkında aldıkları notlarda, konuları anlamlı bir bütün halinde, birden fazla disiplinden yararlanarak kavradıkları görülmüştür. Hatta bazı öğrencilerin, ders öğretmeni ve gözlemci öğretmenlerin, konuların hangi disiplinlerle ilişkilendirildiğine ait not aldıkları disiplinlerden daha çok disiplin ismini not aldıkları görülmüştür.
‘‘Ekosistemi oluşturan unsurları, madde döngüsünü ve enerji akışını ekosistem devamlılığı açısından analiz eder.’’ kazanımı işlenirken; yapılan grup çalışmaları ve etkinliklerde, fotosentez olayı anlatılırken inorganik maddelerin organik maddelere dönüşümünü kimyasal tepkime sonucu oluştuğuna değinirken kimya biliminden, biyoçeşitliliği etkileyen faktörlerden iklimin önemine değinirken klimatoloji biliminden, bazı hayvan türlerinin dağlık alanlara uyum sağlayabildiğine değinerek jeomorfoloji bilimininden, hayvan ve bitkilerin iklimin olumsuz etkisinden korunmak için adaptasyona uygun olarak fizyolojik olarak yapılarında bazı değişmeler (kutuplarda yaşayan hayvanların soğuktan korunma yöntemi ile çöl sıcaklarında yaşayan hayvanların korunma yöntemleri) yaşandığına değinerek biyoloji, zooloji ve botanik bilimlerinden faydalanıldığı görülmüştür (Ek-16).
Disiplinlerarası yaklaşımda, öğrencilerin derse katılımının üst düzeyde olması için grup çalışmalarının büyük önemi vardır (Yarımca, 2011). Bu yüzden, ‘‘Ekosistemi
oluşturan unsurları, madde döngüsünü ve enerji akışını ekosistem devamlılığı açısından analiz eder.’’ kazanımında, sınıf karbon döngüsü, oksijen döngüsü ve azot döngüsünü temsilen üç gruba ayrılarak bir canlandırma yapılmaya çalışıldı. Her döngü kendisinin ne kadar önemlli olduğu ve kendilerine yapılan ya da yapılabilecek müdahalelerden dolayı dünyayı bekleyen tehlikelerden bahseden öğrenciler sınıf ortamında öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamla ilişkilendirmeleri, konunun daha kalıcı olmasını sağlamıştır.
‘‘Türkiye’nin madenlerini ve enerji kaynaklarını ülke ekonomisindeki yeri ile birlikte değerlendirir.’’ kazanımında, ‘Sizce Türkiye’de tarihte ilk kullanılan madenler hangileridir?’’ sorusuyla derse başlanarak öğrencilerin konu ile ilgili düşünmeleri ve fikir yürütmeleri sağlanmıştır. Böylece konu ile ilgili ilk uyarıcılar kullanılmış sınıfın konuyu ilgiyle karşılanmasına çalışılmıştır.
Yine Türkiye’deki maden çeşitliliğinin önemine değinmek için, ‘‘Dünya’da çok az bulunan titanyum, kobalt, platin gibi birkaç maden dışında ülkemizde her çeşit maden tespit edilmiştir.’’ bilgisi kullanılarak, öğrencilerin konuya ilgi duymalarına çalışılmıştır. Zaten bu cümleden sonra titanyum ve platinin nerede çıktığı, titanyumun özellikle otomobillerin egzoz sistemlerindeki katalitik konverterlerde ve bujilerin uçlarında kullanıldığı, yüksek aşınma ve kararma direncinden ötürü ideal bir hassas kuyumculuk metali olduğu, altından daha kıymetli olduğu, hatta platin fiyatları, piyasadaki arz-talep dengesine göre değişmekle birlikte normalde altının iki misli olduğu, dünya'da en değerli 2. maden olduğu bilgisi sınıfla paylaşılınca, öğrencilerin bu bilgi karşılığında şaşırmış; dünyanın en değerli madeninin hangisi olduğu, altının en değerli maden olmadığı bilgisini öğrenmeleri, onları biraz da heyecanlandırdığı görülmüştür. Sınıftaki kısa süren en değerli maden tartışmasının ardından elmas konusunda mutabık kalınarak derse devam edilmiştir. Böylece konu ile öğrendiğimiz yeni bilgilerin, günlük hayatta bildiğimiz eksik ya da hatalı bazı bilgilerin yeniden yapılandırılması sağlanmaya çalışılmıştır.
Derse giriş etkinliği olarak yapılan bu soru cevap bölümünden sonra, Türkiye’de madenciliğin tarihçesinin M.Ö. 7000 yıllarında saf bakırın işlenmesiyle başladığına değinilerek Tarih biliminden, bazı madenlerin metalik (demir, çinko, krom gibi), bazı madenlerin mineral olarak(bor), bazı madenlerin sıvı halde bulunduğuna (civa) değinerek kimya biliminden, ülkemizde yer alan madenler ve enerjikaynaklarının yıllara göre üretim ve tüketim miktarlarının tabloları incelenirken, matematik ve istatistik biliminden yararlanılmıştır (Ek-17).
23 Öğrencilerden biri, civanın insan sağlığına neden zarar verdiğni sorması üzerine, civanın özellikle havadan solunulması ve gıdalarla birlikta alınması sonucu ciddi sağlık problemleriyle karşılaşabileceği branş öğretmeni tarafından vurgulanmıştır. Konunun günlük hayatla ilişkilendirilen bu boyutunun ortaya çıkması sonucu, branş öğretmeni tarafından internete bağlanılarak, civanın sağlık üzerindeki etkisi ve korunma yolları ile ilgili bilgi paylaşımı yapılmıştır. Verilen bu bilgiler karşısında bazı öğrencilerin daha önceki yıllarda civayı ellerine aldıkları, şu an olsa asla böyle bir şey yapmayacaklarını vurgulamışlardır. Ayrıca asbest madenininde kansorejen etkisi oluşturduğu ve kullanılırken dikkat edilmesi gerektiğne değinilmiştir. Böylece Tıp biliminden de istifade edilerek konunun bir bütün olarak algılanılmasına çalışılmıştır (Ek-17).
Yine enerji kaynaklarımızdan bazılarının klimatik ve meteorolijik etkenlerden etkilenebildiği (rüzgar, güneş, su), dolayısıyla bu enerji kaynaklarından elektrik üretimi yapılacak tesislerin yer seçiminin çok önemli olduğu konusuna vurgu yapılmıştır.
Öğrencilerin öğrendiği bilgilerin kalıcı olması ve çevrelerindeki tesislerin öneminin daha iyi kavranılması açısından hidroelektrik santrallerinden nasıl elektrik elde edildiği, baraj göllerimizdeki sulardan faydalanılarak, potansiyel enerjinin kinetik enerjiye nasıl dönüştürüldüğünü gözlemlemek için öğrencilere konuyla ilgili bir video izletirilmiştir. Böylelikle hem fizik biliminden yararlanılmış, hemde konunun günlük hayatla irtibatlandırılarak daha kalıcı olması sağlanmıştır.
‘‘Kültürü oluşturan unsurlardan yola çıkarak farklı kültürel bölgelerin yeryüzünde yayılış alanlarına ait analizler yapar.’’ kazanımında derse giriş etkinliği olarak;
Japon akademisyen, ‘‘Japonca Türk atasözleri sözlüğü yazdı’’ (http://www.haberler.com/japon-akademisyen-japonca-turk-atasozleri-sozlugu/) internet haberi başlığı altında,
‘‘Türk kültürünü Japonlar'a anlatmak için çalışma başlatan Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi (ÇOMÜ) Öğretim Üyesi Yrd. Doç. Dr. Mariko Kızılay, "Japonca Açıklamalı Türk Atasözleri Sözlüğü" yazdı. Eğitim Fakültesi Japonca Bölümü Öğretim Üyesi Kızılay, yaklaşık 10 yıldır Çanakkale'de bulunduğunu ve Türkiye hayranı olduğunu söyledi. Buradan ayrılmak istemediğini, eşinin de Türk olduğunu belirtti.
Türkiye'yi Japonya'da tanıtmanın yollarını aradığını ifade eden Yrd. Doç. Dr. Kızılay, buna atasözlerinden başlamak istediğini kaydetti. Atasözlerinin her milletin özel dil
varlığı olduğunu vurgulayan, Türkiye'nin Japon uyruklu ilk ve tek yardımcı doçenti Mariko Kızılay, "Bir milletin düşünceleri, yaşayışı, inanışları, gelenek ve görenekleri, en güzel atasözleriyle anlatılır. Ben de buradan yola çıkarak Japonca bir sözlük yazdım. Yaklaşık 1,5 yıl çalıştığım sözlükteki yaklaşık 200 Türk atasözünü özenerek seçtim. Bu sözlük, çalışmanın bir bölümü. Türkiye'nin tanıtımını, daha değişik etkinlik ve eserlerle ilerleyen dönemlerde devam ettireceğim. Buradan Japonya'ya giden heyetlerin, Türk kültürünü anlatan bu Japonca sözlüğü orada görüştükleri kişilere hediye etmesi bizce çok büyük anlam ifade eder." dedi. Türk kültürünü ve geçmişini anlatan çok güzel atasözleri bulunduğuna dikkat çeken Kızılay, "Sözlüğün kapağına, en çok hoşuma giden, 'Bir fincan kahvenin kırk yıl hatırı var', 'Bir elin nesi var, iki elin sesi var', 'Ne doğrarsan aşına, o çıkar karşına' atasözlerini yazdım. Bu cümleler çok kısa ve öz, insana hayat dersi veren anlamlar içeriyor." şeklinde konuştu.’’ parçası tahtaya yansıtılarak öğrencilerden
okunması istendi, ve ardından öğrencilere, kültürün ne olduğu, hangi unsurlardan oluştuğu soruları yöneltildi. Böylece öğrenciler derse daha aktif bir şekilde katılımı sağlanmış oldu.
Yapılan bu giriş etkinliğinin ardından, sınıf 3-4 kişilik gruplara ayrılarak, kendilerine verilen kağıtlara Türk kültürünü anlatan simgeler, unsurlar, varlıkların neler olduğu yazmaları istenmiştir (Ek-14). Grupların yazdığı kağıtlar kendi aralarında değiştirilerek, diğer grupların yazdıkları da karşılıklı olarak görme fırsatı sunulmuştur.
Yapılan bu etkinlikler sonucunda, Türk kültürünün çok köklü ve eski olduğuna, kaynak ocağının Orta Asya olduğuna, bozkır kültürü olarak da adlandırıldığına, Türk kültürünün dünya üzerindeki dağılışının çok geniş olduğuna, dolayısıyla dünyanın değişik bölgelerinde kalıcı izler bıraktığına (Tac Mahal, Mostar Köprüsü gibi)değinilerek, Tarih biliminden faydalanılmıştır (Ek-18).
Türk kültüründe dilin çok önemli olduğu çeşitli atasöz ve özdeyişlerin coğrafi unsurları anlatırken bile kullandığımıza değinmek adına örnek bir çalışma öğrencilere gösterildi. Bu bilimsel makale çalışmasında farklı coğrafi unsurların Kırgız ve Türk atasözlerinin dizelerinde aynı şekilde anlatıldığı görülmüştür (Gülüm ve Boz, 2011). Böylece Edebiyat ve Türkçe bilimlerinden de faydalanılmıştır. Türk kültürünü yansıtan maddi unsurların yanında manevi unsurların da çok önemli olduğu, özellikle gelenek ve göreneklerin Türk kültüründe çok belirgin ve önemli olduğuna bütün öğrenciler değinmiştir. Özellikle saygı, sevgi, hoşgörü, dünya barışını esas alan bir külltüre sahip
25 olduğumuza değinilmiştir. Öğrencilerin Türk aile yapısıyla ilgili birçok örnek verdiği görülmüş, özellikle batı medeniyetleriyle çok farklı olduğumuzu gururla söylemeleri aidiyet duygularının üst seviyede oldukları görülmüştür. Türk atasözleri ve deyimlerinde aile ve akrabalık anlayışı (Ergan, 1989 ) örnek olarak yansıtılmış ve incelenmiştir. Verilen örnekte Türk aile yapısı analiz edilerek, Edebiyat ve Sosyoloji bilimi birarada kullanılmıştır. Bir öğrenci Orta Asya’daki sert iklim şartları Türklerin daha mücadeleci ve savaşçı özellikte olduklarını, Mezopotamya ve Hindistan gibi sıcak iklimlerde yer alan devletlerin uzun süreler sonucunda mücadeleci özelliklerini kaybettiklerini, kurulan devletlerin uzun süreler boyunca kalıcı olamadıklarına değinmiş, iklim gibi çeşitli doğal şartların insanların yaşam biçimlerini, felsefelerini hatta psikolojilerini etkilediklerini belirtmiştir. Böylelikle felsefe ve psikoloji bilimlerinden de faydalanılmıştır (Ek-18).
Konu sonunda öğrencilere, ‘‘Türk kültürünü tanıtan gönüllü bir elçi olsaydınız, hangi unsurları ön plana çıkarırdınız?’’ sorusu yöneltilerek, öğrencilere konu ile ilgili üst düzey düşünme fırsatı verilmiş ve öğrencilerin çeşitli çıkarımlarda bulunulması istenmiştir. Öğrencilerin özellikle hoşgörü ve misavirperverlik, muhteşem mimari eserler (özellikle İstanbul şehri) unsurlarını daha çok vurguladıkları görülmüştür. Ders öğretmeni de;
Gelin tanış olalım, İşi kolay kılalım, Sevelim sevilelim, Dünya kimseye kalmaz.
özdeyişiyle, Türk kültürünün, insan sevgisini ve barışını esas alması ile ilgili dörtlüğü okuyarak, konuyu sonlandırılmıştır.
Çevre ve toplum öğrenme alanında yer alan; ‘‘Çevre sorunlarını farklı kriterlere göre sınıflandırır.’’ kazanımında, öğrencilerin çevreyi kullanma bilincini geliştirmek amacıyla sınıf 3-4 kişilik gruplara ayrılarak, çevre sorunlarından birini derinlemesine analiz ederek sunmaları istenmiştir. Öğrenciler yaptıkları çalışmaları sunarken kendilerini rahat hissetmelerine ve kendilerini iyi ifade etmelerine özen gösterilmiştir.
Küresel ısınma grubunun çok kapsamlı bir çalışma yaptığı, hatta bir öğrenci önceki yıl büyük bir merak sonucu 3 aylık yaz tatilinde küresel ısınma ile ilgili yaptığı
internet araştırması ile ilgili elde ettiği bulguları sınıfla paylaşması çok etkili olduğu görülmüştür.
Küresel ısınmanın temel nedeninin, özellikle sanayileşen ülkeler tarafından, yoğun olarak atmosfere salınan karbondioksit başta olmak üzere çeşitli sera gazları olduğuna değinilmiştir. Doğadaki karbon döngüsünde problemler yaşandığı ve karbon döngüsünde oluşan problemin dünyayı küresel bir felakete götürebileceği bilgisini paylaşan grup böylece hem kimya biliminden faydalanmış, hem küresel ısınmanın çevresel etkilerini analiz ederken de ekoloji biliminden, hem de yeryüzündeki bitki ve hayvan çeşitliliğini tehdit eden, küresel ısınmaya bağlı olarak ortaya çıkan ekstem iklim olaylarına değinerek de biyolojik unsurların ilerde daha da azalacağına vurgu yapmıştır. Kirlilik türleri ile ilgili çalışma yapan gruplardan radyoaktif kirliliği anlatan sunumlarda, bazı maddelerin çevreye yaydığı dalgalarla oluşan radyasyonun hem doğal çevre üzerindeki olumsuz etkisi hem de insan sağlığı üzerinde oluşturduğu tahribatlara değinerek, Fizik, Ekoloji ve Tıp biliminden faydalanıldığı görülmüştür. Bu konuda bir öğrenci de maddenin atom çekirdeğindeki parçalanmalarla oluşan alfa, beta ve gama ışınlarıyla ilgili kısa bir film göstermiştir. Böylece Fizik ve Kimya biliminden faydalanılmıştır (Ek-19). Gruptan bir öğrenci de ABD’nin 1945 yılında Japonya’nın Hiroşima ve Nagazaki kentlerine attığı atom bombalarının etkisinin uzun yıllar devam ettiğini, 2000 li yıllara kadar bomba atılan yerde bitki dahi yetişemediği, sakat doğumların hala görüldüğüne değinerek yine tarihi bir bilgiyi paylaşmıştır. Besin kirliliğile ilgili sunum yapan öğrencilerde, biyolojik, kimyasal ve radyolojik kirleticilerle ilgili ayrıntılı bilgiler vermiştir.
Yine dersin sonunda bir öğrenci söz alarak, çevre sounlarının ülkeler açısından çok önemli ekonomik kayıplar yaşattığı ve geri dönüşüm sayesinde ekonomiye önemli geri kazanımlar sağlanabileceği, hatta geri dönüşüm konusunda bazı Avrupa ülkeleri, özellikle İskandinav ülkelerinin çöplerden enerji elde ettikleri, gelişmemiş ülkelerden çöp satın almak istedikleri örneğini vererek konunun ekonomik boyutuna değinmesi, sınıfa önemli bir bilgi aktarımı yaptığı görülmüştür. Böylece öğrenilen konunun gerçek hayatla ilişkilendirilmesi de önemli bir kazanım olarak karşımıza çıkmıştır.
Öğrencilerin yaptıkları sunumlarda, çevre problemlerini anlatırken çok duyarlı oldukları görülmüştür. Örneğin,bir öğrencinin gelişmiş ülkelerde çavreye zarar verenler
