ĠġBĠRLĠKLĠ ÖĞRENME YÖNTEMĠNĠN (JĠGSAW TEKNĠĞĠ) ASĠTLER VE BAZLAR KONUSUNDA ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ VE
ÖĞRENCĠ GÖRÜġLERĠ
Abdullah KILINÇ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
ĠLKÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Abdullah Soyadı : KILINÇ
Bölümü : Ġlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Ġmza :
Teslim tarihi :
TEZĠN
Türkçe Adı : ĠġBĠRLĠKLĠ ÖĞRENME YÖNTEMĠNĠN (JĠGSAW TEKNĠĞĠ) ASĠTLER VE BAZLAR KONUSUNDA ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ VE
ÖĞRENCĠ GÖRÜġLERĠ
Ġngilizce Adı: THE INFLUENCE OF COOPERATIVE LEARNING METHOD (JIGSAW TECHNIQUE) ABOUT ACID AND BASE ON STUDENTS' SUCCESS AND COMMENTS
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Abdullah KILINÇ
iii
iv
Jüri onay sayfası
……… tarafından hazırlanan “………. ………” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi ……… …... ……….. Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans / Doktora tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: (Öğr. Gör. Dr. Ezgi GÜVEN)
(Ġlköğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ) ………
BaĢkan: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Tez Savunma Tarihi: …../…../……….
Bu tezin ………Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans/ Doktora tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Unvan Ad Soyad
v
TEġEKKÜR
ÇalıĢmam süresince her zaman bana destek olan, yol gösteren, teĢvik eden ve her konuda yardımlarını esirgemeyen danıĢmanım Sayın Dr. Ezgi GÜVEN‟e teĢekkür ediyorum. Bu çalıĢmada karĢılaĢtığım güçlükleri aĢmamda bana yardımcı olan değerli hocam Sayın Prof. Dr. Alev DOĞAN'a teĢekkür ediyorum. Bu çalıĢmayı yürüttüğüm, Ankara Keçiören Tevfik Ünsal Ġlkokulu yöneticilerine, öğretmen kadrosuna ve 2013- 2014 eğitim- öğretim yılında 8/A ve 8/D sınıflarında bulunan öğrencilerime teĢekkür ediyorum.
Ayrıca çalıĢmamda manevi desteklerini her zaman yanımda hissettiğim anneme, babama, eĢime, oğlum ve kızıma teĢekkür ediyorum.
vi
ĠġBĠRLĠKLĠ ÖĞRENME YÖNTEMĠNĠN (JĠGSAW TEKNĠĞĠ)
ASĠTLER VE BAZLAR KONUSUNDA
ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ VE ÖĞRENCĠ GÖRÜġLERĠ
(Yüksek Lisans Tezi)
Abdullah KILINÇ GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Haziran 2014
ÖZ
Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji dersi "Asitler ve Bazlar" konusunda iĢbirlikli öğrenme yönteminin (jigsaw tekniği) öğrencilerin akademik baĢarısına ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisini incelemektir.
Bu araĢtırmada karma yöntem desenlerinden açıklayıcı karma yöntem deseni kullanılmıĢtır. AraĢtırmada ilk önce öntest son test kontrol gruplu yarı deneysel desen ile nicel veriler toplanmıĢtır. Daha sonra nicel bulguları açıklamak için görüĢ formu ile nitel veriler elde edilmiĢtir.
AraĢtırma, Ankara ili, Keçiören ilçesi, Tevfik Ünsal Ġlkokulu'nda 2013-2014 eğitim- öğretim yılı güz döneminde öğrenim gören 55 ilköğretim okulu 8. sınıf öğrencisiyle yapılmıĢtır. AraĢtırmada deney grubu öğrencileri (N=27) ve kontrol grubu öğrencileri (N=28) kura ile belirlenmiĢtir. Deney grubunda iĢbirlikli öğrenme yöntemi tekniklerinden jigsaw tekniği, kontrol grubunda ise geleneksel öğrenme yöntemlerinden düz anlatım ve soru cevap yöntemi ile ders iĢlenmiĢtir.
Yapılan bu çalıĢmanın uygulama safhası 4 hafta sürmüĢtür. Uygulama öncesinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öğrenme düzeylerini belirlemek amacıyla Asitler ve Bazlar Akademik BaĢarı Testi öntest olarak uygulanmıĢtır. Uygulama sonunda, yine deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öğrenme düzeyleri arasındaki farklılıkları belirlemek amacıyla Asitler ve Bazlar Akademik BaĢarı Testi sontest olarak kullanılmıĢtır. Bilgilerin kalıcılık seviyelerini belirlemek amacıyla çalıĢma bitiminden 4 hafta sonra, deney ve kontrol gruplarına Asitler ve Bazlar Akademik BaĢarı Testi kalıcılık testi olarak tekrar uygulanmıĢtır. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin jigsaw tekniği ile ilgili görüĢlerini ortaya çıkarmak amacıyla Jigsaw GörüĢ Ölçeği uygulanmıĢtır.
vii
Sonuçlar SPSS 15 paket programı ile analiz edilmiĢtir. AraĢtırma sonuçları, ilköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji dersi "Asitler ve bazlar" konusunda, iĢbirlikli öğrenme yöntemi tekniklerinden jigsaw tekniğinin, öğrencilerin akademik baĢarısı ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığını artırdığını ortaya koymuĢtur.
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : ĠĢbirlikli Öğrenme, Jigsaw, Asit, Baz Sayfa Adedi : 101
DanıĢman : Öğr. Gör. Dr. Ezgi GÜVEN
viii
THE INFLUENCE OF COOPERATIVE LEARNING METHOD (JIGSAW
TECHNIQUE) ABOUT ACID AND BASE ON STUDENTS' SUCCESS
AND COMMENTS
(M.S Thesis)
KILINÇ Abdullah
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
June 2014
ABSTRACT
The purpose of this research is to observe the effects of teaching "Acids and Bases" chapter to Elementary school 8th class students with cooperative learning method whether there are differences on the academic success of students and rememberance of subject taught. In this research, one of the complex pattern methd descriptive complex pattern method has been used. First,quantative data has been collected with pretest posttest grouped semi-experimental pattern. Then, qualitive data has been collected with opinion form in order to describe the quantative findings.
This research has been done over 55 elementary school 8th class level student, enrolled in Tevfik Ünsal Ġlköğretim Okulu in Keçiören, Ankara for the 2013-2014 academic year. The students has been classified into two groups randomly: 27 students for the experimental group and 28 students for the control group. In experimental group, one of cooperative learning method, Jigsaw technique has been used and plain method and question&answer method as a traditional learning method has been used in control group.
The application phase of this research has taken four weeks. Before the application phase, an academic test related to "Acids and Bases" subject has been applied to the students as a pre-test in order to determine the learning level of the students involved both in experimental group and control group. After the application phase, another academic test
ix
related to "Acids and Bases" subject has been applied to the students as a post-test in order to determine the difference level of the students involved both in experimental group and control group. To determine the rememberance level of the subjects, a final academic test as a persistency test related to "Acids and Bases" reapplied again after the work. In addition, Jigsaw Opinion Scale has been applied in order to learn the opinions of the students involved in experimental group about the Jigsaw Technique.
Results has been analyzed by the SPSS software package 15. Research results indicate that Jigsaw Technique as a Cooperative Learning Method increases the student's both academic success and the remembrance of the subject of the 8th class science and technology course's "Acids and Bases" chapter.
Science Code :
Key Words : Cooperative Learning, Jigsaw, Acids, Bases Page Number : 101
x
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... iv
TEġEKKÜR ... v
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
ĠÇĠNDEKĠLER ... x
TABLOLAR LĠSTESĠ... xiv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xv
SĠMGELER VE KISALTMALAR CETVELĠ ... xvi
BÖLÜM I: GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 3 1.3. Problem Cümlesi ... 4 1.4. Alt Problemler ... 4 1.5. Hipotezler ... 5 1.6. AraĢtırmanın Önemi ... 5 1.7. Varsayımlar (Sayıltılar) ... 6 1.8. Sınırlılıklar ... 6
1.9. ĠĢbirlikli Öğrenme (Jigsaw Tekniği) Ġle Ġlgili Literatürde Yer Alan ÇalıĢmalar ... 6
xi
BÖLÜM II: KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 17
2.1. Eğitim ... 17
2.2. Fen Eğitimine Genel Bir BakıĢ... 18
2.3. Geleneksel Öğretim YaklaĢımı... 21
2.4. Yapılandırmacı YaklaĢım ... 22
2.5. ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi ... 24
2.6. ĠĢbirlikli Öğrenme Ġçin Gerekli KoĢullar ... 27
2.6.1. Olumlu Bağımlılık ... 27
2.6.2. Bireysel Değerlendirilebilirlik ... 28
2.6.3. Yüz Yüze EtkileĢim ... 28
2.6.4. Sosyal Beceriler ... 28
2.6.5. Grup Sürecinin Değerlendirilmesi ... 29
2.6.6. EĢit BaĢarı Fırsatı ... 29
2.6.7. Grup Ödülü ... 29
2.7. ĠĢbirlikli Öğrenmenin Etkileri ... 30
2.8. ĠĢbirlikli Öğrenmenin Uygulanması ... 30
2.9. ĠĢbirlikli Öğrenme Teknikleri ... 31
2.9.1. Öğrenci takımları-BaĢarı Bölümleri Tekniği (ÖTBB) ... 33
2.9.2. Takım Oyun Turnuva Tekniği (TOT) ... 33
2.9.3. Takım Destekli BireyselleĢtirme Tekniği (TDB) ... 34
2.9.4. ĠĢbirliğine Dayalı BirleĢtirilmiĢ Okuma ve Kompozisyon Tekniği ... 34
2.9.5. Birlikte Öğrenme Tekniği ... 34
2.9.6. KarĢılıklı Sorgulama Tekniği (KS) ... 36
2.9.7. Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim Tekniği (BSBÖ) ... 36
2.9.8. Akademik ÇeliĢki Tekniği ... 36
xii
2.9.9.1. Jigsaw Tekniğinde Öğretmenin Rolü ... 38
2.9.9.2. Jigsaw Tekniğinde Öğretmenin Rolü ... 39
2.9.10. Diğer Jiğsaw Teknikleri ... 40
2.9.10.1. Jigsaw (II) Tekniği ... 40
2.9.10.2. Jigsaw (III) Tekniği ... 41
2.9.10.3. Jigsaw (IV) Tekniği ... 41
2.9.10.4. Ters (Reverse) Jigsaw Tekniği ... 41
2.9.10.5. Konu Jigsaw Tekniği ... 42
BÖLÜM III: YÖNTEM ... 43
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 43
3.1.1. AraĢtırmanın Deneysel Deseni... 44
3.2. AraĢtırmanın Uygulanması ... 45 3.2.1. Kontrol Grubu ... 45 3.2.2. Deney Grubu ... 45 3.3. Evren ve Örneklem ... 49 3.4. DeğiĢkenler ... 49 3.4.1. Bağımlı DeğiĢkenler ... 49 3.4.2. Bağımsız DeğiĢkenler ... 49
3.5. Veri Toplama Araçları ... 50
3.5.1. Asitler ve Bazlar Akademik BaĢarı Testi ... 50
3.5.2. Jigsaw GörüĢ Ölçeği ... 50
3.6. Veri Toplama Süreci... 51
3.7. Verilerin Analizi ... 52
BÖLÜM IV: BULGULAR VE YORUM ... 54
4.1. Alt Problem 1'e ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 57
xiii
4.3. Alt Problem 3'e ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 58
4.4. Alt Problem 4'e ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 58
BÖLÜM V: SONUÇLAR VE ÖNERĠLER ... 61
5.1. Sonuçlar ve TartıĢma ... 61
5.2. Öneriler ... 63
KAYNAKLAR ... 64
EKLER... 75
Ek 1. AraĢtırma Ġzin Belgesi ... 75
Ek 2. BaĢarı Testi ve Jigsaw GörüĢ Ölçeği Ġzin Belgesi ... 76
Ek 3. Asitler ve Bazlar Akademik BaĢarı Testi ... 77
Ek 4. Asitler ve Bazlar Akademik BaĢarı Testi Cevap Anahtarı ... 82
Ek 5. Jigsaw GörüĢ Ölçeği ... 83
Ek 6. Deney Grubu Ders Planı ... 84
Ek 7. Kontrol Grubu Ders Planı ... 88
Ek 8. Jigsaw Grubu ÇalıĢma Fotoğrafları ... 91
Ek 9. Jigsaw Tekniği Ġle Ġlgili Öğrenci GörüĢleri ... 97
Ek 10. Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçis Sistemi (TEOGS) Sınav Sonuçları ... 100
xiv
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 2.1. ÇağdaĢ Öğretim ve Geleneksel Öğretim Arasındaki Farklar
... 27
Tablo 2.2. ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi Teknikleri, GeliĢtirildiği Tarih, GeliĢtiren Bilim Ġnsanı
... 36
Tablo 2.3. Jigsaw Teknikleri ve GeliĢtiren Bilim Ġnsanları
... 44
Tablo 3.1. AraĢtırmanın Deneysel Deseni
... 48
Tablo 4.1. BaĢarı Ön, BaĢarı Son ve Kalıcılık Testi Puanlarına ĠliĢkinBetimsel Veriler
... 57
Tablo 4.2. Ön ve Son Test BaĢarı ve Kalıcılık Testi Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Veriler
... 58
Tablo 4.3. Ön Test BaĢarı Puanlarına ĠliĢkin Bağımsız Gruplar t-testi
Sonuçları
... 59
Tablo 4.4. Son Test BaĢarı Puanlarına ĠliĢkin Bağımsız Gruplar t-testi Sonuçları
... 60
Tablo 4.5. Kalıcılık Testi Puanlarına ĠliĢkin Bağımsız Gruplar t-testi Sonuçları
... 60
Tablo 4.6. Deney grubundaki öğrencilerin JGÖ' nün5'li likert tipi
xv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 3.1. Asitler ve Bazlar Konusu Jigsaw Asıl Grupları
... 51
xvi
SĠMGELER VE KISALTMALAR CETVELĠ
Simgeler N : Öğrenci Sayısı X : Ortalama Değer SD : Standart Sapma df : Serbestlik Derecesi f : Frekans Kısaltmalar
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı YÖK: Yüksek Öğretim Kurulu
SPSS: Sosyal Bilimler Ġçin Ġstatistiksel Paket Programı (Statistical Package for the Social Sciences)
BSBÖ: Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim JGÖ: Jigsaw GörüĢ Ölçeği
KS: KarĢılıklı Sorgulama
ÖTBB: Öğrenci Takımları BaĢarı Bölümleri TOT: Takım Oyun Turnuva
TDB: Takım Destekli BireyselleĢtirme
1
BÖLÜM I
1. GĠRĠġ
Bu bölümde, araĢtırmanın gerekçesini gösteren problem durumu, problem cümlesi, alt problemleri, hipotezleri, önemi, amacı, varsayımları, sınırlılıkları, literatür taraması ve tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Fen bilimleri ve fen bilimlerine bağlı olarak üretilen teknoloji; toplumların geliĢmesinde büyük rol oynamaktadır. Bu açıdan fen öğretiminin önemi her geçen gün artmaktadır. Dünyada söz sahibi toplumlar edindikleri bu konumu, fen bilimleri alanında kendini iyi yetiĢtirmiĢ bireylerle gerçekleĢtirilebileceği fikriyle fen öğretimine ağırlık vermiĢlerdir (Gürses, Açıkyıldız, Bayrak, Yalçın ve Doğar, 2004).
Literatür taraması yapıldığında fen bilimlerinin değiĢik tanımlarının mevcut olduğu görülmektedir. Doğa olaylarının gözlenmesi, sistematik bir biçimde incelenmesi ve gözlenecek olayları önceden tahmin edebilme fen bilimleridir (Kaptan ve Korkmaz, 1999). Dünyayı biyolojik ve fiziksel açıdan ifade etmeye çalıĢan bilimin adı fen bilimleridir (MEB, 2006).
Fen ve teknolojinin çok önemli olmasının sebebi hayatla fen ve teknolojinin bir bütün olmasıdır. KarĢılaĢılan olayların sebeplerinin araĢtırılması, tabiat kanunlarının keĢfedilmesi, bazı olaylardan önceden haberdar olunması, önlemler alınması ve kontrol edilebilmesi fen bilimlerinin alanına girer. Ġnsanların ihtiyaçlarına alternatif yollar
2
bulunması ve sorunların daha pratik yollardan halledilebilmesi teknolojinin konusudur. Yani fen bilimleri sorunları teĢhis eder, teknoloji ise teĢhise yönelik çalıĢmalar yapar (YÖK/Dünya Bankası, 1997).
Geleceğin dünyasında fen ve teknolojiye hayatın her ünitesinde ihtiyaç duyulduğu bilinmekte ve tüm toplumlar fen ve teknoloji alanında çalıĢmalar yapılmasının gerekliliğini kabul etmektedir. Bu amaçla toplumlar fen ve teknolojide en üst seviyede kalitenin artırılması için çalıĢmalar yürütmektedir. Ülkemizde de fen öğretim programlarına teknoloji kavramı da ilave edilmiĢtir (Çepni, 2006).
Dünyanın geleceğine yön veren güçlü, sözü dinlenen ve geliĢmiĢ ülke olabilmek ancak fen alanında kendini iyi yetiĢtirmiĢ fertlerle olacaktır. Dolayısıyla toplumlar fen ve teknoloji eğitiminin seviyesinin artırılması için gayret göstermelidir (MEB, 2006).
Fen ve teknoloji eğitiminin seviyesi ise kullanılan yöntem ve tekniklere bağlıdır. Dolayısıyla fen öğretiminde öğretim yöntem ve teknikleri önem kazanmaktadır. Öğretim yapılırken öğretim etkinliklerinin öğrencilerde istenen kazanımı sağlayabilmesi için dersin farklı yöntem ve tekniklerle iĢlenmesi gerekmektedir (Güven ve Aydoğdu, 2009).
Geleneksel öğretim yöntemi, anlatım esasına dayalı olduğu için öğretmenin aktif olduğu,
öğrencinin dinleyici konumunda olduğu bir yöntemdir. Bu yöntemde sadece öğretmenin anlattığı konuların öğrenciler tarafından kazanımı amaçlanmaktadır (Küçükahmet, 1997). Günümüzde öğrenmenin maksimum seviyeye çıkarılabilmesi için öğretim anlayıĢında farklılık ortaya koyabilecek öğrenme yöntemlerine ihtiyaç duyulmaktadır. Fakat günümüzde öğretmenlerin aktif, öğrencilerin pasif olduğu geleneksel öğretim yöntemi uygulanmaktadır. Öğrencilerin öğrenme sürecinde daha aktif bir rol alabilmeleri için bilgiye emek harcayarak ulaĢabilecekleri yöntem ve teknikler kullanılması gerekmektedir (ġimĢek, DoymuĢ ve Kızıloğlu, 2005).
Öğrencilerin sorumluluk bilincini kazandığı, düĢüncelerini rahatça ifade edebildikleri, gerektiğinde konu üzerinde tartıĢabildikleri, birbirlerinin fikirlerine değer verdikleri ve öğrenme ve öğretme sürecinin daha verimli, etkili ve hızlı yapılabildiği öğretim metotlarından birisi iĢbirlikçi öğrenme yöntemidir (DoymuĢ, ġimĢek ve ġimĢek, 2008). Günümüzde öğrenciyi merkez alan öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması yaygınlaĢmıĢtır. Bu öğretim yöntemlerinden biri de iĢbirliğine dayalı öğrenme yöntemidir.
3
ĠĢbirlikli öğrenme, sıradan bir grup çalıĢması ya da bir küme çalıĢması değildir. Belli bir fikir ve amaç birliği ve sıkı bir iĢbirliği içerir. Bu çalıĢmalar sürecinde akran öğrenmesi yani birey kendisinin öğrenmesiyle beraber öğrendiklerini grup arkadaĢlarına aktarmak suretiyle birlikte öğrenme esastır (Fer ve Çırık, 2007).
ĠĢbirlikli öğrenme, ortak bir amacı baĢarmak, bir takım olarak bir probleme çözüm yolu bulmak, bir görevi tamamlamak için küçük bir grup öğrencinin çalıĢması olarak tanımlanabilir (Graham, 2005).
ĠĢbirlikli öğrenme, değiĢik performans seviyelerindeki öğrencilerin heterojen gruplar oluĢturmak suretiyle ortak bir amaca doğru küçük gruplar halinde çalıĢmasını içeren bir öğrenme yöntemi olarak kullanılır. Öğrenciler bulunduğu gruplarda kendilerinin olduğu kadar grup arkadaĢının öğrenmesinden de sorumludur. Bundan dolayı bu yöntem sayesinde bir öğrencinin baĢarısı diğer öğrencilerin baĢarılı olmalarına da yardımcı olur. Bu açıdan fen eğitiminde de bu yöntemin kullanılmasının birçok konunun öğrenilmesi için kolaylaĢtırıcı olacağı düĢünülmektedir.
ĠĢbirlikli öğrenme yönteminin uygulanmasında çok farklı teknikler kullanılmaktadır. Yapılan çalıĢmada ortaokul 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersi asitler bazlar konusunda iĢbirlikli öğrenme yöntemi tekniklerinden biri olan jigsaw tekniğinin; öğrencilerin akademik baĢarılarına ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisi araĢtırılmıĢtır.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın temel amacı, iĢbirlikli öğrenme yöntemi tekniklerinden jigsaw tekniğinin ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin fen bilimleri dersi asitler ve bazlar konusunda öğrenci baĢarısınave öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisini gözlemlemek ve öğrencilerin jigsaw tekniği ile alakalı görüĢlerini belirlemektir.
4
1.3. Problem Cümlesi
Bu araĢtırmada iki temel problemin çözümü üzerine odaklanılmaktadır. Bu problemlerden ilki nicel ikincisi ise nitel bir araĢtırma sorusu ile ifade edilmekte ve araĢtırmada aĢağıda belirtilen sorulara cevap aranmaktadır.
Asitler ve bazlar konusunun öğretiminde iĢbirlikli öğrenme yöntemi (jigsaw tekniği) ile öğrenim gören deney ve geleneksel öğretim yöntemleri (düz anlatım, soru-cevap) ile öğrenim gören kontrol grubu öğrencileri arasında asitler ve bazlar konusuna yönelik baĢarı ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığı bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır? Deney grubu öğrencilerinin araĢtırmada kullanılan jigsaw tekniğine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
1.4. Alt Problemler
1. ĠĢbirlikli öğrenme yöntemi (jigsaw tekniği) kullanılan deney grubu öğrencileri ile
geleneksel öğretim yöntemi kullanılan kontrol grubu öğrencilerinin asitler ve bazlar konusunda ön test baĢarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
2. ĠĢbirlikli öğrenme yöntemi (jigsaw tekniği) kullanılan deney grubu öğrencileri ile
geleneksel öğretim yöntemi kullanılan kontrol grubu öğrencilerinin asitler ve bazlar konusunda son test baĢarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
3. ĠĢbirlikli öğrenme yönteminin (jigsaw tekniği) kullanıldığı deney grubunun
kalıcılık testi puanları ile geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubunun kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. ĠĢbirlikli öğrenme yöntemi (jigsaw tekniği) ile öğrenim gören deney grubu
5
1.5. Hipotezler
1. ĠĢbirlikli öğrenme yöntemi (jigsaw tekniği) kullanılan deney grubu öğrencileri ile
geleneksel öğretim yöntemi kullanılan kontrol grubu öğrencilerinin asitler ve bazlar konusunda ön test baĢarıları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
2. ĠĢbirlikli öğrenme yöntemi (jigsaw tekniği) kullanılan deney grubu öğrencileri ile
geleneksel öğretim yöntemi kullanılan kontrol grubu öğrencilerinin asitler ve bazlar konusunda son test baĢarıları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
3. ĠĢbirlikli öğrenme yönteminin (jigsaw tekniği) kullanıldığı deney grubunun
kalıcılık testi puanları ile geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubunun kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.
1.6. AraĢtırmanın Önemi
Fen Bilimleri dersinin, mantık yürütme, eleĢtirel düĢünme becerisi kazanma, karĢılaĢılan sorunlara çözüm yolları üretme, günlük hayata uyum sağlama becerisi kazanma, doğayı tanımada kolaylık sağlama ve dünyanın artan problemlerine çözümler üretme gibi pek çok yararı vardır. Dersin farklı yöntemler kullanılarak özellikle öğrenci merkezli olarak öğretimi son derece önemlidir. ĠĢbirlikli öğrenme yöntemi de öğrenci merkezli bir yöntemdir (Uygur, 2009).
Yapılandırıcı eğitim sisteminde öğretmen geri planda durarak öğrencilerin yaptığı çalıĢmalara yön vermektedir. Öğrenciler daha fazla sorumluluk üstlenerek bilgiyi öğreticiden hazır olarak almak yerine, bilgiye kendisi ulaĢarak ve ulaĢtığı bu bilgiyi akranlarına öğreterek daha kalıcı bir öğrenme sağlamaktadır. Öğrenciler derste aktif olarak katıldığı için derslerin daha eğlenceli ve verimli yürütülmesi de mümkün olmaktadır. Bu nedenle yapılan çalıĢma, jigsaw tekniğinin derslerde nasıl kullanılacağını, fen bilgisi konularında baĢarıya katkı sağlayıp sağlamayacağını ortaya koyması bakımından oldukça önemlidir. Ayrıca iĢbirlikli öğrenmeyle (jigsaw tekniği) ilgili yapılacak olan diğer çalıĢmalara örnek olacağı düĢünülmektedir.
6
1.7. Varsayımlar (Sayıltılar)
AraĢtırmada kullanılacak testlerin cevaplandırılmaları sırasında öğrencilerin, testleri içtenlikle ve dürüst olarak cevaplandırdıkları kabul edilmiĢtir.
AraĢtırmada kullanılacak yöntem araĢtırmanın amacına uygundur.
AraĢtırmacı her iki öğretim yaklaĢımının uygulanması sırasında tarafsız davranmıĢtır.
Uygulama süresince kontrol ve deney grubundaki öğrenciler arasında hiçbir etkileĢim olmamıĢtır.
AraĢtırmaya öğrenciler gönüllü olarak katılmıĢtır.
1.8. Sınırlılıklar
Bu araĢtırma 2013–2014 eğitim-öğretim yılında Ankara Ġli Keçiören Ġlçesi Tevfik Ünsal Ġlkokulu 8. sınıfta öğrenim gören, iki Ģubeden (8/A ve 8/D) seçilen 55 öğrenci ile sınırlıdır.
AraĢtırma ortaokul 8. sınıf asitler ve bazlar konusu ile sınırlıdır.
AraĢtırma jigsaw tekniğinin ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersi baĢarı ve öğrenilen bilgilerinin kalıcılığına etkisi ile sınırlı tutulmuĢtur. AraĢtırmanın uygulama süresi, kontrol ve deney gruplarında eĢit olmak üzere 4
hafta, 16 ders saati ile sınırlıdır.
1.9. ĠĢbirlikli Öğrenme (Jigsaw Tekniği) Ġle Ġlgili Literatürde Yer Alan ÇalıĢmalar
Yapılan literatür taraması sonucunda 8. sınıf asitler ve bazlar konusunun iĢbirlikli öğrenme yönteminin tekniklerinden biri olan jigsaw tekniği ile iĢlendiği, baĢarı ve kalıcılığa etkisinin araĢtırıldığı baĢka bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır. Fakat ilköğretim, ortaöğretim ve lisans düzeyinde fen bilimleri derslerinin iĢbirlikli öğrenme yöntemiyle ve iĢbirlikli öğrenme yöntemi tekniklerinden jigsaw tekniği ile iĢlendiğini gösteren baĢka çalıĢmalar mevcuttur ve bu çalıĢmalardan bazılarına bu bölümde yer verilmiĢtir.
7
Açıkgöz (1990a) iĢbirliğine dayalı öğrenme metodunu Türkiye‟de ilk defa uygulamıĢ, ilkokul öğrencilerini 4‟erli gruplara ayırmıĢtır. Yaptığı çalıĢmada yapılandırılmıĢ iĢbirliğinin yabancı dil baĢarısı ve hatırda tutma düzeyi üzerine etkisini araĢtırmıĢ ve iĢbirlikli öğrenmenin geleneksel öğrenmeye göre daha baĢarılı olduğunu gözlemlemiĢtir. Kasap (1996) çalıĢmasında, ortaokul 3. sınıf fen ve teknoloji dersinde iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğrenme yöntemlerinin fen baĢarısı, hatırda tutma, öğrenci yüklemeleri üzerinde etkisini incelemiĢtir. Deney grubuna iĢbirlikli öğrenme yöntemi, kontrol grubuna geleneksel öğrenme yöntemini uygulamıĢtır. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin fen baĢarısı, hatırda tutma düzeylerini artırdığı gözlenmiĢtir. ĠĢbirlikli öğrenme yöntemini öğrencilerin baĢarısızlık yüklemelerini anlamlı yönde etkilemiĢtir.
Schickler (1998) çalıĢmasında genel biyoloji dersini iĢbirlikli öğrenme yöntemi tekniklerinden öğrenci takımları-baĢarı bölümleri ve birlikte öğrenelim tekniğini kullanarak iĢlemiĢ ve öğrencilerin ders baĢarısında artıĢ olduğunu gözlemlemiĢtir.
Colosi ve Zales (1998) çalıĢmalarında, iĢbirlikli öğrenme yöntemi tekniklerinden jigsaw'ın biyoloji laboratuarı uygulamalarındaki etkisini araĢtırmıĢtır. Rastgele belirlenen gruplardan deney grubuna jigsaw tekniği ile diğer gruba ise geleneksel laboratuar yaklaĢımının uygulandığı biyoloji dersi laboratuar uygulaması gerçekleĢmiĢtir. Yapılan çalıĢma sonunda Jigsaw tekniği ile ders iĢlenen laboratuar gruplarındaki öğrencilerin kendilerine güvenlerinin arttığı, birlikte iĢ yapma becerilerinin geliĢtiği ve ders baĢarılarının daha yüksek olduğu belirlenmiĢtir. Jigsaw tekniğinin laboratuar uygulamalarında daha çok uygulanması gerektiği sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Ertekin (2001) çalıĢmasında, 4. sınıf fen bilgisi dersi "Elektrik ve Enerji" ünitesini anlatırken iĢbirlikli öğretim yöntemiyle geleneksel öğretim yöntemini karĢılaĢtırmıĢtır. Deney grubuna iĢbirlikli öğretim yöntemiyle, kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemine göre ders anlatmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğrenme yöntemine göre ders anlatılan sınıfın daha baĢarılı olduğu gözlenmiĢtir.
Nakiboğlu (2001) çalıĢmasında, Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kimya Öğretmenliği Bölümü'nde okuyan öğretmen adaylarıyla "Maddenin Yapısı" ünitesini iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemini kullanarak iĢlemiĢtir. Deney
8
grubuna iĢbirlikli öğrenme yöntemiyle, kontrol grubunaise geleneksel öğretim yöntemine göre ders iĢlenmiĢtir. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğrenme yöntemiyle ders iĢlenen deney grubu daha baĢarılı olmuĢtur.
Sadler (2002) çalıĢmasında, iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin birbirleriyle etkileĢim ve iletiĢimini geliĢtirdiği, ders ve gruba karĢı aidiyet duygusu kazandırdığı ve onları tekdüzelikten (monoton) kurtardığını gözlemlemiĢtir.
Yiğit, Sülün ve Yalçın (2002) çalıĢmalarında, öğretmen adaylarının dersi planlama ve ders anlatırken öğretim metodu belirleme becerilerini araĢtırmıĢlardır. AraĢtırmalarını Erzincan Eğitim Fakültesi‟nde okumakta olan öğretmen adaylarıyla yürütmüĢlerdir. AraĢtırma sonuçlarına göre iĢbirlikli öğretim yöntemi %36,75‟lik bir oranla birinci sırada tercih edilmiĢtir. ĠĢbirlikli öğrenme yönteminin tercih nedenleri kaynak uygunluğu, zamanın verimli değerlendirilmesi, öğrenci merkezli olması ve öğrencinin sorumluluk bilincinin artırılmasına yaptığı katkıdır.
AteĢ (2004) çalıĢmasında, 7. sınıf "Madde ve Özellikleri" ünitesini iĢlerken iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretim yönteminin öğrenci baĢarısına etkisini karĢılaĢtırmıĢtır. Deney grubunaiĢbirlikli öğretim yöntemini, kontrol grubunageleneksel öğretim yöntemini kullanmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğretim yöntemiyle ders anlatılan deney grubunun geleneksel öğretim yöntemiyle ders anlatılan kontrol grubuna göre fen bilgisi dersi akademik baĢarıları ve tutumlarında anlamlı bir artıĢ olduğu gözlenmiĢtir.
Hevedanlı, Oral ve Akbayın (2004) çalıĢmalarında, ortaöğretim lise 1. sınıflarda biyoloji dersini iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemiyle iĢlemiĢ sınıfların baĢarı durumlarını kıyaslamıĢtır. ĠĢbirlikli öğretim yöntemi ile ders anlatılan sınıfı deney grubu, geleneksel öğretim yöntemi ile ders anlatılan sınıfı kontrol grubu olarak belirlemiĢtir. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğretim yöntemine göre ders iĢlenen sınıf daha baĢarılı olmuĢtur.
Peterson ve Miller (2004) çalıĢmalarında, eğitim psikolojisi bölümünde okuyan lisans öğrencilerini, iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve büyük grup eğitimi yöntemlerini kullanmalarına göre gruplara ayırmıĢ, bazı ölçütlere göre karĢılaĢtırmıĢlardır. ÇalıĢma sonucunda iĢbirlikli öğrenme yöntemin uygulandığı grupta, öğrenci ile etkileĢimin, konu
9
hakkında kafa yormanın, sorumluluk ve görev bilincinin ve yeteneklerinin farkına varmanın üst seviyelere çıktığı gözlenmiĢtir. Öğrencilerin yoğunlaĢma olarak iĢbirlikli öğrenme yönteminde sıkıntı yaĢandığı gözlenmiĢtir.
Shachar ve Fischer (2004) çalıĢmalarında, lise son sınıf öğrencilerinden oluĢan beĢ sınıftan 167 öğrenciyle iĢbirlikli öğrenme yönteminin akademik baĢarı ve motivasyon üzerine etkisini incelemiĢ ve öğrencilerin iĢbirlikli öğrenme yöntemi hakkındaki görüĢlerini mektup Ģeklinde yazmaları istenerek değerlendirilmiĢtir. Deney grubundaki öğrencilere iĢbirlikli öğrenme yöntemi, kontrol grubundaki öğrencilere geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik baĢarı ve isteklendirme düzeylerini artırdığı tespit edilmiĢtir. Mektuplar değerlendirildiğinde öğrencilerin iĢbirlikli öğrenme yöntemini olumlu buldukları gözlenmiĢtir.
TaĢdemir (2004) çalıĢmasında, fen bilgisi öğretmenliğinde öğrenim gören öğretmen adaylarıyla kimya laboratuarı dersi "Çözeltiler" konusunun öğrenilmesinde iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğrenme yöntemini baĢarıya etkisini karĢılaĢtırmıĢtır. Deney grubuna iĢbirlikli öğrenme yöntemi, kontrol grubuna geleneksel öğrenme yöntemi kullanılmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğretim yönteminin kimya laboratuarlarında akademik baĢarıya daha çok katkı yaptığı gözlenmiĢtir. Öğrencilerin laboratuara karĢı tutumlarında her iki yöntem arasında anlamlı bir fark gözlenmemiĢtir. Wachanga ve Mwangi (2004) çalıĢmalarında, iĢbirlikli deneyle öğrenme yönteminin ortaokul kimya dersinde akademik baĢarıya etkisini ve baĢarının cinsiyete göre değiĢim gösterip göstermediğini araĢtırmıĢtır. AraĢtırmalarını Kenya‟nın Nakuru bölgesinde bir ortaokulda rastgele seçilen 521 öğrenci üzerinde yapmıĢlardır. AraĢtırma sonucuna göre iĢbirlikli deneyle öğrenme yönteminin geleneksel yönteme göre daha baĢarılı olduğu gözlenmiĢtir. Kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir fark gözlenmemiĢtir.
Karaca (2005) çalıĢmasında, ortaöğretim lise 1. sınıflarda kimya dersi konularından "Maddenin Sınıflandırılması" konusunu iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemiyle anlatarak sınıfların baĢarı durumlarını kıyaslamıĢtır. ĠĢbirlikli öğretim yöntemi ile ders anlatılan sınıfı deney grubu, geleneksel öğretim yöntemi ile ders anlatılan sınıfı kontrol grubu olarak belirlemiĢtir. AraĢtırma sonucunda kız ve erkek öğrenciler arasında
10
bir fark gözlenmezken iĢbirlikli öğretim yöntemine göre ders iĢlenen sınıflar daha baĢarılı olmuĢtur.
Kollu (2005) çalıĢmasında, ilköğretim 5. sınıf fen bilgisi dersinde kubaĢık öğrenme yönteminin akademik baĢarı ve arkadaĢlık düzeylerine etkisini araĢtırmıĢtır. Deney grubuna kubaĢık öğrenme yöntemlerinden birlikte öğrenme tekniği, kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonuçları kontrol grubu lehine sonuçlanmıĢtır.
Bozdoğan, TaĢdemir ve DemirbaĢ (2006) çalıĢmalarında, üniversite birinci sınıfta okuyan öğrencilerle iĢbirlikli öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemini karĢılaĢtırmıĢtır. Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıf, farklı iki Ģubede okuyan öğrencilerden deney grubuna iĢbirlikli öğretim yöntemiyle, kontrol grubuna ise geleneksel öğretim yöntemine göre ders anlatılmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğretim yöntemine göre ders anlatılan deney grubunun daha baĢarılı olduğu gözlenmiĢtir.
Ergün (2006) çalıĢmasında, 8. sınıf fen bilgisi dersinde iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğrenme yöntemi ile ders anlatmıĢ ve iki öğretim yönteminin baĢarısını karĢılaĢtırmıĢtır. AraĢtırma sonucuna göre iĢbirlikli öğrenme yöntemi (birlikte öğrenme tekniği) ile ders iĢlenen sınıftaki öğrencilerin geleneksel öğretim yöntemine göre daha baĢarılı olduğu gözlenmiĢtir.
Gök (2006) çalıĢmasında, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin "Basınç" konusunun iĢleniĢinde geleneksel öğretim ile iĢbirlikli öğretim yöntemi tekniklerinden jigsawı karĢılaĢtırmıĢ ve öğrencilerin baĢarı, tutum ve bilgilerin kalıcılığını incelemiĢtir. Bulgularına göre iĢbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubundaki öğrenci baĢarısı ile geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı gruptaki öğrenci baĢarısı arasında deney grubundaki öğrencilerin daha baĢarılı olduğunu tespit etmiĢtir.
Oğur (2006) çalıĢmasında, fizik dersinde "Newton‟un Hareket Kanunları" konusunu deney grubunda bilgisayar destekli iĢbirlikli öğrenme yöntemi (öğrenci takımları - baĢarı bölümleri tekniği) ve kontrol grubunda geleneksel öğretim yönteminin etkisini karĢılaĢtırmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre bilgisayar destekli iĢbirlikli öğrenme yöntemiyle ders iĢlenen sınıfın daha baĢarılı olduğu gözlenmiĢtir. Erkek ve kız öğrenciler arasında anlamlı bir fark gözlenmemiĢtir.
11
ġenol (2006) çalıĢmasında, ilköğretim 6. sınıf fen bilgisi dersi "Duyu Organları" konusunun anlatımında iĢbirlikli öğrenme yöntemi ile geleneksel öğretim yöntemini karĢılaĢtırmıĢtır. Deney grubuna iĢbirlikli öğrenme yöntemiyle kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemiyle ders anlatmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci baĢarısını daha çok artırdığı gözlenmiĢtir.
Tanel (2006) çalıĢmasında, lisans düzeyinde fizik dersi "Manyetizma" konusunun öğretiminde iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemini karĢılaĢtırmıĢtır. Deney grubuna iĢbirlikli öğrenme yöntemi tekniklerinden birlikte soralım birlikte öğrenelim, jigsaw (birleĢtirme) ve iĢbirlikli gruplarda problem çözme ve deney yapma öğretimsel iĢleri, kontrol grubuna geleneksel öğrenme yöntemi uygulanmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre manyetizma konusunun öğretilmesinde iĢbirlikli öğrenme yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre akademik baĢarıya daha çok katkı yaptığı gözlenmiĢtir. Öğrencilerin fizik dersini öğrenmede özgüvenlerinin arttığı, fizik dersine yönelik tutumlarının geliĢtiği ve kendilerine olan güvenlerinin arttığı sonucuna varılmıĢtır.
Timur (2006) çalıĢmasında, ilköğretim 7. sınıf fen ve teknoloji dersi "Kuvvet ve Hareket" ünitesini farklı iki sınıfta farklı iki yöntemle anlatmıĢtır. Rastgele belirlenen sınıflardan birisine iĢbirlikli öğretim yöntemi uygulanarak deney grubu oluĢturulmuĢ, diğer sınıfa geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıĢ ve kontrol grubu belirlenmiĢtir. AraĢtırma sonucuna göre iĢbirlikli öğretim yöntemiyle ders anlatılan sınıf bilgi, konunun anlaĢılması, verilerin uygulanması ve sınıf baĢarısının artıĢı yönüyle daha baĢarılı olmuĢtur.
Atasoy, Genç, Kadayıfçı ve AkkuĢ (2007) çalıĢmalarında, ilköğretim 7. sınıf farklı iki Ģubede toplam 46 öğrenci ile yürüttükleri çalıĢmada "Fiziksel ve Kimyasal DeğiĢimler" konusunu anlamada iĢbirlikli öğrenme yöntemi ile geleneksel öğretim yöntemini karĢılaĢtırmıĢlardır. ĠĢbirlikli öğrenme yöntemi ile ders anlatılan sınıf deney grubu, geleneksel öğretim yöntemiyle ders anlatılan sınıf kontrol grubu olarak belirlenmiĢtir. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğretim yöntemiyle ders anlatılan sınıf daha baĢarılı olmuĢtur.
Bülbül (2007) çalıĢmasında, ortaöğretim çevre ve insan dersinde iĢbirlikli öğrenme yönteminin baĢarıya, tutuma, eriĢilik ve kalıcılığa etkisini araĢtırmıĢtır. Deney grubuna iĢbirlikli öğrenme yöntemi, kontrol grubuna geleneksel öğrenme yöntemi uygulanmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğrenme yöntemi öğrencilerin akademik baĢarı, kalıcılık
12
düzeyi ve eriĢiliğe pozitif yönde katkı sağlamıĢ fakat çevreye yönelik tutumlarında anlamlı bir fark yaratmamıĢtır. Kız ve erkek öğrenciler arasında akademik baĢarı, kalıcılık düzeyi, eriĢilik ve çevreye yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark gözlenmemiĢtir.
Demiral (2007) çalıĢmasında, bölge yatılı ilköğretim 7. sınıf öğrencileriyle fen ve teknoloji dersi "Maddenin Ġç Yapısına Yolculuk" ünitesinde iĢbirlikli öğrenme yönteminin akademik baĢarı, bilgilerin kalıcılık düzeyi ve derse karĢı tutumları üzerine etkisini araĢtırmıĢtır. Deney grubuna iĢbirlikli öğrenme yöntemi, kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile kontrol grubunun akademik baĢarı ve bilgilerin kalıcılık düzeyleri arasında anlamlı bir fark gözlendiği, derse karĢı tutumlarında ise anlamlı bir fark olmadığı gözlenmiĢtir.
Demirel (2007) çalıĢmasında, 5. sınıf fen ve teknoloji dersinin "Dünya, GüneĢ ve Ay" ünitesinde iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci baĢarısına ve tutuma etkisini araĢtırmıĢtır. ÇalıĢmasında deney grubuna iĢbirliğine dayalı öğrenme yöntemiyle, kontrol grubuna ise geleneksel yöntem ile ders anlatmıĢtır. ÇalıĢmasını Ankara ili Haymana ilçesindeki 12 Eylül Ġlköğretim Okulu 5.sınıf öğrencileriyle yürütmüĢtür. Yapılan analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğrenme yöntemi ile ders anlatılan sınıfın geleneksel öğretim yöntemiyle ders anlatılan sınıfa göre daha baĢarılı olduğu gözlenmiĢtir.
DoymuĢ ve ġimĢek (2007) çalıĢmalarında, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalında okuyan birinci sınıf öğrencileriyle "Kimyasal Bağlar" konusunu jigsaw tekniği ile iĢlemiĢler ve öğrencilerin jigsaw tekniğine dair görüĢlerini almıĢlardır. ÇalıĢma farklı iki Ģubeden 67 birinci sınıf öğrencisiyle yürütülmüĢtür. ġubelerden birisinde dersler iĢbirlikli öğretim yöntemlerinden jigsaw tekniği (deney grubu) diğerinde ise geleneksel öğretim yöntemiyle (kontrol grubu) iĢlenmiĢtir. Veri toplama aracı olarak kimyasal bağlar akademik baĢarı testi ve görüĢ ölçeği kullanılmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre jigsaw tekniği ile ders anlatılan sınıfın daha baĢarılı olduğu sonucuna varılmıĢtır. Ayrıca öğrenci mülakat ölçeği uygulanmıĢ ve ölçek sonuçları iĢbirlikli öğrenme yönteminin baĢarısını ortaya koymuĢtur.
DoymuĢ, ġimĢek ve Karaçöp (2007) çalıĢmalarında, laboratuar malzemelerinin tanınmasında ve kullanılmasında jigsaw tekniğinin etkisini araĢtırmıĢlardır. ÇalıĢmalarını fen bilgisi öğretmenliği birinci sınıf öğrencileriyle beraber yürütmüĢlerdir. Ġki farklı
13
Ģubeden deney grubuna jigsaw tekniği ile kontrol grubuna geleneksel laboratuar yöntemleriyle ders iĢlenmiĢtir. Veri toplama aracı olarak kimya laboratuar baĢarı testi, malzeme tanıma testi ve malzeme kullanma testi uygulanmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre jigsaw tekniği ile laboratuar dersi gören deney grubunun daha baĢarılı olduğu gözlenmiĢtir. Ergin (2007) çalıĢmasında, ilköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersi konularının öğretiminde iĢbirlikli öğretim yöntemiyle yapılandırıcı yaklaĢımı temel alan öğrenme yöntemini kullanmıĢtır. Deney grubuna iĢbirlikli öğrenme yöntemi (öğrenci takımları-baĢarı bölümleri tekniği), kontrol grubuna yapılandırıcı yaklaĢımı esas alan öğretim yöntemini kullanmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğrenme yöntemi (öğrenci takımları-baĢarı bölümleri tekniği) ve yapılandırıcı yaklaĢımı esas alan öğretim yöntemi arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır.
Korucu (2007) çalıĢmasında, ilköğretim 7. sınıf fen ve teknoloji dersi "Maddenin Ġç Yapısına Yolculuk" ünitesinin iĢleniĢinde iĢbirlikli öğrenme yöntemi ile probleme dayalı öğrenme yönteminin akademik baĢarı, kalıcılık düzeyi ve tutumları üzerine etkisini karĢılaĢtırmıĢtır. Deney grubuna iĢbirlikli öğrenme yöntemi, kontrol grubuna probleme dayalı öğrenme yöntemini uygulamıĢtır. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve probleme dayalı öğrenme yöntemi arasında öğrencilerin akademik baĢarı, kalıcılık düzeyi ve tutumları üzerine anlamlı bir fark gözlenmemiĢtir.
Ural (2007) çalıĢmasında, ilköğretim 4. sınıf öğrencileriyle fen ve teknoloji dersini deney grubuyla kubaĢık (iĢbirlikli) öğrenme yöntemi, kontrol grubuyla geleneksel öğretim yöntemiyle iĢlemiĢtir. ÇalıĢmasında ön test, son test, kalıcılık testi ve Piers Harris‟in çocuklarda öz- kavramı ölçeğini kullanmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarının akademik baĢarısı arasında anlamlı bir fark bulunmadığı gözlenmiĢtir. Piers Harris‟in çocuklarda öz-kavramı ölçeği sonuçlarında ise deney grubu lehine anlamlı bir fark gözlenmiĢtir.
DoymuĢ (2008) “Teaching Chemical Bonding Through Jigsaw Cooperative Learning” adlı çalıĢmasını Atatürk Üniversitesi Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalında eğitim gören iki farklı Ģubedeki birinci sınıf öğrencileri ile yapmıĢtır. Rastgele seçilen sınıflardan biri jigsaw tekniğinin uygulandığı deney grubu, diğeri ise geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu olarak seçilmiĢtir. Jigsaw tekniği ile ders anlatılan öğrenciler dörder kiĢilik dört ana gruba ayrılmıĢtır. Sonuçların karĢılaĢtırılabilmesi için 20 sorudan
14
oluĢan kimyasal bağlar akademik baĢarı testi uygulanmıĢtır. Analiz sonuçları değerlendirildiğinde jigsaw tekniğinin akademik baĢarıyı artırdığı gözlenmiĢtir.
Gök ve Sılay (2008) çalıĢmasında, Ġzmir‟de ekonomik durumu alt düzeyde bulunan bir bölgede ortaöğretim 10. sınıf öğrencileriyle fizik eğitiminde iĢbirlikli öğrenmenin problem çözme stratejilerini araĢtırmıĢtır. Strateji grubuna iĢbirlikli öğretim yöntemi ile problem çözme stratejileri, kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi ile problem çözme stratejileri uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğretim yönteminin problem çözme stratejilerine katkısının daha fazla olduğu gözlenmiĢtir.
Gök, Doğan, DoymuĢ ve Karaçöp (2009) çalıĢmalarında, ilköğretim 7. sınıf fen ve teknoloji dersi "Basınç" ünitesinde iĢbirlikli öğretim yönteminin öğrencilerin akademik baĢarılarına katkısı ve fen ve teknoloji dersine karĢı tutumlarına etkisini araĢtırmıĢlardır. ÇalıĢma Batman ilinde bir ilköğretim okulunda farklı iki Ģubeden 40 öğrenci ile yürütülmüĢtür. Deney grubuna iĢbirlikli öğrenme yöntemi, kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıĢtır. Analiz sonuçları değerlendirildiğinde iĢbirlikli öğretim yönteminin öğrenci baĢarısını geleneksel öğretim yöntemine göre daha çok artırdığı gözlenmiĢtir.
Uygur (2009) çalıĢmasında, ilköğretim7. sınıf fen ve teknoloji dersi "Kuvvet ve Hareket" ünitesinin iĢleniĢinde geleneksel öğretim ile iĢbirlikli öğretim yöntemini karĢılaĢtırmıĢ ve öğrencilerin baĢarı, tutum ve bilgilerin kalıcılığı incelenmiĢtir. AraĢtırmasında iĢbirlikli öğrenme yöntemi tekniklerinden jigsaw tekniğini kullanmıĢtır. Bulgularına göre, kuvvet ve hareket ünitesinde, iĢbirlikli öğrenme yöntemi tekniği olan jigsawın, öğrencilerin akademik baĢarısını, tutumunu ve bilgilerin kalıcılığını arttırdığı bulmuĢtur.
Buzludağ (2010) çalıĢmasında, ilköğretim 6.sınıf fen teknoloji dersi "Canlılarda Üreme, Büyüme ve GeliĢme" ünitesinde iĢbirlikli öğrenme yönteminin (jigsaw tekniği) akademik baĢarı ve kalıcılık düzeyine etkisini araĢtırmıĢtır. AraĢtırma ġanlıurfa ilinde bir ilköğretim okulunda farklı iki Ģubede toplam 72 öğrenci üzerinde yapılmıĢtır. Deney grubuna iĢbirlikli öğrenme yöntemi, kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıĢtır. Analiz sonuçları değerlendirildiğinde iĢbirlikli öğretim yönteminin öğrenci baĢarısını geleneksel öğretim yöntemine göre daha çok artırdığı gözlenmiĢtir.
15
Özdilek, Erkol, Doğan, DoymuĢ ve Karaçöp (2010) çalıĢmalarında, ilköğretim 7. sınıf fen ve teknoloji dersi "YaĢamımızdaki Elektrik" ünitesinin iĢleniĢinde iĢbirlikli öğrenme yöntemi (jigsaw tekniği) ile geleneksel öğrenme yöntemini karĢılaĢtırmıĢlardır. Ġstanbul‟da bir ilköğretim okulunda farklı iki sınıftan 72 öğrenci ile bu çalıĢma yürütülmüĢtür. ĠĢbirlikli öğrenme yönteminin (jigsaw tekniği) kullanıldığı deney grubu ve geleneksel öğrenme yönteminin kullanıldığı kontrol grubu rastgele seçilmiĢtir. Analiz sonuçlarına göre iĢbirlikli öğrenme yöntemi (jigsaw tekniği) ile ders anlatılan deney grubunun akademik baĢarısının arttığı gözlenmiĢtir. Jigsaw tekniğinin akademik baĢarı ve bilgilerin kalıcılığını da artırdığı gözlenmiĢtir. Ayrıca öğrencilerin jigsaw tekniğini çok sevdiklerini ifade ettikleri belirtilmiĢtir.
Özkıdık (2010) çalıĢmasında, ilköğretim 7. sınıf fen ve teknoloji dersinde "YaĢamımızdaki Elektrik" ünitesinin iĢleniĢinde geleneksel öğretim ile iĢbirlikli öğretim yöntemini karĢılaĢtırmıĢ ve öğrencilerin baĢarı, tutum ve bilgilerin kalıcılığını incelemiĢtir. AraĢtırmada, “YaĢamımızdaki Elektrik” ünitesinde, iĢbirlikli öğrenme yöntemi tekniği olan jigsawın, öğrencilerin akademik baĢarısını, tutumunu ve bilgilerin kalıcılığını arttırdığı saptanmıĢtır.
Güngör ve Özkan (2011) çalıĢmalarında, ilköğretim 7. sınıf fen ve teknoloji dersinin öğretiminde iĢbirlikli öğrenme yönteminin tutum üzerine etkisini araĢtırmıĢlardır. ÇalıĢma Bursa ilinin farklı dört ilçesinden 46 kız, 55 erkek öğrenci ile yapılmıĢtır. ÇalıĢmada "Ġnsan ve Çevre" ünitesi iĢbirlikli öğrenme yöntemine göre iĢlenmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda öğrencilere 20 sorudan oluĢan öğrenci görüĢ anketi uygulanmıĢtır. Öğrencilerin %85‟inin tutumlarında değiĢme olduğu gözlenmiĢtir. Kız ve erkek öğrencilerin tutumları arasında anlamlı bir fark gözlenmemiĢtir.
Orunlu (2012) çalıĢmasında, ilköğretim7. sınıf fen ve teknoloji dersi "Maddenin Yapısı ve Özellikleri" ünitesi, karıĢımlar konusunun iĢleniĢinde geleneksel öğretim ile iĢbirlikli öğretim yöntemini karĢılaĢtırmıĢ ve öğrencilerin baĢarısını incelemiĢtir. AraĢtırmada iĢbirlikli öğrenme yöntemi jigsaw tekniği kullanılmıĢtır. Bulgularına göre karıĢımlar konusunun iĢleniĢinde jigsaw tekniğinin uygulandığı deney grubundaki öğrenci baĢarısı ile anlatım tekniğinin uygulandığı kontrol grubundaki öğrenci baĢarısı arasında deney grubu öğrencilerinin lehine bir fark olduğunu tespit etmiĢtir.
16
Literatür taramaları iĢbirlikli öğrenmenin çok araĢtırılan bir konu olduğunu, araĢtırmaların daha çok fen alanında olduğunu göstermektedir. Yapılan çalıĢmalarda iĢbirlikli öğretim yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu ortaya çıkmaktadır.
1.10. Tanımlar
ĠĢbirlikli Öğrenme: Öğrencilerin gruplar oluĢturmak suretiyle ortak bir hedef
istikametinde birbirlerinin öğrenmelerinden sorumlu oldukları, öğrenciyi merkeze alan, öğretmenin geri planda kalarak rehberlik yaptığı öğretim yöntemidir (DoymuĢ, ġimĢek ve ġimĢek, 2005).
Jigsaw Tekniği: Öğrencinin aktif olduğu, gruplara ayrılmak suretiyle konuların öğrenciler
tarafından gruplarda anlatıldığı iĢbirlikli öğrenme yöntemi tekniğidir.
Geleneksel Öğretim Yöntemi: Öğretme-öğrenme sürecinde öğretmenin aktif, öğrencilerin
ise pasif kalarak dinleyici konumunda oldukları yöntemlerdir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
Ġlköğretim: Çocukların mili hedeflere paralel olarak fikri ve ahlaki seviyelerinin
geliĢimini temel alan, 6-14 yaĢlarındaki çocukların eğitim ve öğretim dönemidir.
Fen Bilgisi: Tabiatta meydana gelen olaylarla ilgili gözlem yapma, yapılan gözlemleri
açıklayabilmek amacıyla hipotez oluĢturma ve oluĢturulan hipotezleri test etme gibi aĢamaları olan bilimsel metotların kullanılmasıdır (NOOA, 2005)
17
BÖLÜM II
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde eğitim, fen eğitimine genel bir bakıĢ, yapılandırıcı yaklaĢım, geleneksel öğretim yöntemi iĢbirlikli öğrenme yöntemi, iĢbirlikli öğretim yöntemi teknikleri ve araĢtırmaya konu olan jigsaw tekniği hakkında geniĢ bilgilere yer verilmiĢtir.
2.1. Eğitim
Ġnsanların becerilerinde ilerlemeler sağlamaya yönelik önceden belirlenmiĢ etkinliklerin bütünü eğitim olarak ifade edilir. Ayrıca eğitim sosyal içerikli bir süreçtir (Demirel ve Kaya, 2003).
Eğitim, insanların öğrenme kabiliyetinin oluĢmasından baĢlayarak hayatın sonuna kadar artarak devam eden bir süreçtir. Ġnsanoğlu yaĢantısında hep sorunlarla ve zorluklarla karĢılaĢmıĢ ve bu sorunlara çözüm yolları araĢtırmıĢtır. Bu sorunların büyük bir kısmına çözüm yolları bulmuĢtur. Fakat bazı sorunlara yönelik çözüm çabaları hala devam etmektedir ve gelecekte de devam edecektir. Bu araĢtırmalar beraberinde bilgi birikimi ve tecrübelerin oluĢmasını sağlamıĢtır. Sorunlara çareler üretildikçe insanların hayat standardı artmıĢtır (BaĢkurt, 2009).
Eğitim bireyin yaĢantısı aracılığıyla davranıĢlarında meydana gelen istemli değiĢim sürecidir (Ertürk, 1993).
18
Eğitim insanlığın yaratılıĢı ile ortaya çıkmıĢ ve günümüze kadar geliĢerek ve yenilenerek gelmiĢ ve sonraki nesillere iletilmiĢtir (Karip, 2007). ĠletiĢim araçlarının ve bilginin çok hızlı değiĢtiği, üretildiği ve atarak devam ettiği bu teknoloji çağında eğitime her zamankinden daha çok gereksinim duyulmaktadır.
2.2. Fen Eğitimine Genel Bir BakıĢ
Bilim, belli bir alandaki vakaların araĢtırılması, bu vakalarla ilgili kuram ve genellemeler yapılması, geleceğe yönelik olaylara ait öngörülerde bulunup, karĢılaĢabilecek sorunlara çözümler araĢtırma çabasıdır (Kaptan, 1998).
Fen, evrende meydana gelen hadiseleri araĢtırma, onun derinliklerine inebilme, doğada yapılan gözlemleri yorumlayarak açıklanmasını sağlama ve yenilikler keĢfedebilme etkinliklerinin bütünüdür (Soylu, 2004).
Fen, sürekli geliĢen ve değiĢen dünyada hadiseleri sebepler planında doğru yorumlayabilmek için üzerinde çalıĢma yapılması, zaman ve para harcamaktan çekinilmemesi gereken bir bilim dalıdır. Fen ilimlerine hakim olmayanların hayatı doğru okuyabilmeleri mümkün değildir. Fen ilimlerine önem vermeyen toplumlar tarih boyunca hep geri kalmıĢlardır. Dünya ülkeleri arasında güçlü bir Türkiye‟ye sahip olunması için fen alanındaki çalıĢmalara ağırlık verilmesi gerekmektedir.
Fen Eğitimi, sürekli değiĢen ve geliĢen bilim ve teknoloji çağında bireyin ihtiyaçlarını ve becerilerini öğretmek gibi çok büyük bir vazife üstlenmiĢtir (Rezba, Sprague, Fiel ve Funk, 1995). Fen eğitimi okul öncesi dönemden baĢlayarak son nefesimizi vereceğimiz ana kadar devam edecek bir öğrenme sürecidir.
Fen eğitiminin tarihsel sürecine bir göz gezdirecek olursak, 1870‟lerde okullarda uygulanan programlarda çok az yer almaktadır. 1930-1945'li yıllarda hayatın içinden bazı fen alanına giren konular fenle alakalı programlarda yer bulmuĢtur. 1945-1955 yıllarda bilimsel bilgilerin öğrencilere kazandırılmasıyla beraber bilgiye nasıl ulaĢabileceğinin kavratılması ve tutumlarının geliĢimi hedeflenmiĢtir. 1955-1970'li yıllarda öğrencinin pasif dinleyici olduğu geleneksel fen eğitimi programlarının teknolojinin hızla ilerlediği dünyada yetersiz kaldığı, öğrenme sürecine katkısının yetersizliği görülmüĢ ve fen eğitimi
19
programlarının hızla değiĢen dünyaya adaptasyon süreci hızlandırılmıĢtır. 1980‟den sonraki yıllarda ise fertlerin bilimsel geliĢmeleri kavramalarının yanı sıra iletiĢim kabiliyetlerini ileri seviyelere yükseltmeleri hedeflenmiĢtir. 2000 yılı programında yapılandırmacı yaklaĢımı programlarda daha çok yer almıĢtır. Fakat TTK‟nin (Talim Terbiye Kurulu) hazırladığı tanıtım kitaplarıyla 2000 yılı programının karĢılaĢtırması yapıldığında birbiriyle tam uyumlu olmadığı görülmüĢtür. 2004 yılı programında “fen bilgisi” dersinin adı “fen ve teknoloji” dersi olarak değiĢtirilerek “teknoloji” konuları ve kazanımları içeriğine eklenmiĢtir ve fen okuryazarlığı hedeflenmiĢtir (ġahin, Turan ve Apak, 2005).
Ġçinde bulunduğumuz zaman diliminde bilgiye ulaĢmak, hatırda tutmak, sorgulayıcı nazarla bakmak, olumlu ve olumsuz açıdan değerlendirmek gerekmektedir. Toplumun bilinçlenmesi ancak bireyin kabiliyetlerinin farkına varması ve bu kabiliyetlerini geliĢtirmesiyle olacaktır. Bireyin kabiliyetlerine uygun yeni öğretim yöntem ve teknikleri sorunlara farklı açıdan bakabilen, çözüm yolları üreten ve kendini geliĢtiren bireyler ortaya çıkarabilir (Oğuz, 2004).
Fen eğitiminin baĢarıya ulaĢabilmesi için öğrenme-öğretme aĢaması, öğrenimin yapıldığı ortam ve öğretim yöntemlerinde yeni yaklaĢımların getirilmesinin gerekliliği önem kazanmıĢtır. Bu amaçla son zamanlarda fen eğitimi amaçlarının gerçekleĢmesi için yapılandırıcı öğrenme yaklaĢımın yararlılık ve verimlilik sağladığı, öğretime de yeni yaklaĢımlar kazandırdığı belirtilmiĢtir (MEB, 2006).
Eğitim programları arzulanan hedefler ve bu hedeflerin yakalanabilmesi için belirlenen ölçütlere göre müfredatı, uygulanacak öğretim yöntemlerini, ders malzemelerini, hedefleri ne kadar gerçekleĢtiğini belirleyen ölçütleri içermektedir. Eğitimde yapılan düzenlemeler programlarda kendisine yer bulursa bir değer ifade eder (Gözütok, 2003).
Geleneksel eğitim sistemlerinin, çağa ayak uydurabilecek nesiller yetiĢtirememesinin nedeni, öğrencileri araĢtırmaya sevk etmemesi, düĢünce dünyalarını zenginleĢtirmemesi ve bir öğreten olmadan sorunların çözülememesidir (Açıkgöz, 2003).
Fen dersinin bazı öğrenciler tarafından sevilmemesinin ve fen eğitiminde istenilen seviyede olunamamasının nedeni öğrencilerin fen dersini hayatla bütünleĢtirmeden ezberle öğrenmeye çalıĢmasıdır (Bozkurt, Orhan, Keskin ve Mazi, 2008). Fen ve Teknoloji Dersi
20
Öğretim Programı‟nın hedefi bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olmasını sağlamaktır (MEB, 2006).
“Doğal dünyaya aĢina olma ve onun hem çeĢitliliğini hem de birliğini tanıma, fen bilimlerinin anahtar kavramlarını ve ilkelerini anlama, fen bilimlerini, matematiği ve teknolojiyi birbirine bağlayan bazı önemli bağlantıların farkında olma, fen bilimlerinin, matematiğin ve teknolojinin insan çabalarının ürünü olduğunu kavrama; bunun o alanlar için getirdiği gücü ve sınırlılıkları tanıma, bilimsel düĢünme kapasitesine sahip olma, fen bilgilerini ve bilimsel düĢünme yollarını bireysel ve toplumsal amaçlar için kullanma” (YÖK, 1997).
Fen okuryazarlığı, araĢtırmayı, sorgulamayı, eleĢtirel düĢünebilmeyi, karĢılaĢılabilecek problemleri çözme ve karar verme kabiliyetlerini geliĢtirmeyi, ömür boyu hep yeni Ģeyler öğrenmeye meraklı bireyler olmayı sağlayan anlayıĢ, değer, tutum, kabiliyet ve bilgilerin beraber değerlendirilmesidir (MEB, 2005).
Fen okuryazar sayısı fazla olan toplumların geliĢmiĢlik düzeyi de artmaktadır. Çünkü bilim ve teknolojik alandaki meydana gelen geliĢmeleri uzaktan takip etmek yerine bizzat bu geliĢmelere yön veren bir pozisyonda olunacaktır. Ezbere dayalı bir anlayıĢtan ziyade bilgiye ulaĢan ve bilgiyi iĢleyebilen bireyler meydana gelecektir. Buda insanlığın problemlerinin çözümüne, ülkelerin ekonomik olarak kalkınmasına ve bilinçli bir toplumun temellerinin atılmasına neden olacaktır.
Fen öğretiminin genel amaçları Ģunlardır:
Öğrenciye doğada meydana gelen olaylar karĢısında akıl muhakemesini öğretmek ve çözüm yolları üretmek,
YaĢadığı çevreyi sevme, güzelleĢtirme, muhafaza etme, öğrenmeye çalıĢma ve çevrede meydana gelen sürekli değiĢime uyum sağlayabilme Ģuurunu kazanmak. Ġnsanın çevreyle olan ve olması gereken etkilerini kavrayabilmek,
Üretici ve katkı sağlayıcı olmak, eleĢtirel düĢünebilme kabiliyeti kazanma ve kazanılan bu kabiliyetin geliĢtirilmesini sağlamak,
Kendisine mal ettiği kazanımları ihtiyaç halinde hayatın her ünitesinde kullanabilmek,
Bilimsel kanunların anlaĢılması ve ulaĢılan verilerin değerlendirilmesinde araĢtırma, inceleme, deney yapma ve gözlem yapmada araĢtırma yöntem ve tekniklerinden faydalanabilmek,
21
Yapılan araĢtırma, inceleme, deney ve gözlem sonuçlarının grafik, Ģekil, resim, tablo ile göstermek; söz ve yazı ile değerlendirmek ve genel kaidelere varmak, Programlı çalıĢmanın önemini kavramak ve yapacağı tüm çalıĢmaları
planlayabilmek,
Toplumların ilerlemesinde bilimin ve teknolojinin faydasını kavramak,
Fen bilimlerine ilgi ve alakanın artırılması, sürekli yenilenen ve değiĢen bilimsel ve teknolojik geliĢmeleri takip edebilmek ve bu geliĢmelerin önemini kavrayabilmek,
Fen ve teknolojinin alanına giren konularda bilgi sahibi olmak, günlük hayatla iliĢkilendirebilmek ve kavramaktır (YÖK/Dünya Bankası, 1997).
2.3. Geleneksel Öğretim YaklaĢımı
Öğretmeni merkez alan bir öğretim yöntemidir. Öğretmen bilgi ve tecrübelerini öğrencilere iletmektedir. Öğrenci tamamen dinleyici konumundadır. Dinlerken konuĢulanların ancak yarıya yakını öğrencinin aklında kalır. Çünkü öğrenci dikkatini uzun süreli öğretmene verememektedir (Açıkgöz, 2003).
Geleneksel öğretmenin aktif, öğrencinin ise pasif olduğu bir yöntemdir. Yani öğretmen bilgisini öğrencilere aktaran, öğrenci ise dinleyip not alan konumdadır. Bu nedenle öğrenci konu üzerinde tartıĢmadan ve düĢünmeden hazır olarak bilgiye ulaĢır ve buda öğrenciyi ezbere sevk etmektedir. Bu nedenle öğrencileri, araĢtırmaya teĢvik edecek, gözlem yaptıracak, konu üzerinde düĢünmesini sağlayacak ve ezbere yönlendirmeyecek yöntem ve tekniklere ihtiyaç vardır. Bu yöntem ve teknikler öğrencinin dersi sevmesini ve dersin merkezinde olmasını sağlayacaktır. Çağa yön veren geliĢmiĢ ülkelere bakıldığında öğrenciyi aktif hale getiren yöntem ve tekniklere ağırlık verilmektedir. Öğrenciyi merkeze alan yöntem ve tekniklerde öğrenci sınayarak, soru sorarak, derse katkı sunarak ve tecrübe ederek bilgiye ulaĢır. Öğretmen öğrenme sürecinde yönlendirici bir pozisyondadır (Çilenti ve Özçelik, 1991; YÖK/Dünya Bankası, 1997).
Dersin verimli iĢlenebilmesi, öğrencinin ders dıĢı Ģeyler düĢünmemesi, derse ilgisinin en üst seviyede olabilmesi için öğrencilerin derse pozitif katkısının sağlanması gerekir. Bunun
22
sağlanabilmesi için dersleri, öğrencileri tamamen dersin içinde kalabilecekleri, katkı sağlayabilecekleri, araĢtırma yapıp yaptıkları bu araĢtırmaları arkadaĢlarına sunabilecekleri yöntemlerle iĢlemek gerekmektedir. Yapılandırmacı yöntemler bunun için en ideal yöntemlerdir.
2.4. Yapılandırmacı YaklaĢım
Öğrencinin öğrenme sürecinin içerisine direk dahil olduğu, öğrenmenin öğretmeye nazaran öncelikli olduğu bir yaklaĢımdır. Bilgiye öğreten tarafından direk ulaĢılan değil, öğrencinin süreçte aktif rol alarak bilgiye ulaĢtığı bir yöntemdir (Ersoy, 2005).
Yapılandırmacı yaklaĢımın özellikleri Ģunlardır:
Öğrencilerin öğretmenden bağımsız olarak kendi öğrenme tarzları oluĢur.
Tüm öğrencilerin öğrenme sürecine dahil olabilmeleri için etkinlikler çoğaltılır ve çeĢitlendirilir.
Öğretim sürecinde günlük hayattan konuyla ilgili gerçeklere ve nesnelere daha çok baĢvurulur.
Öğrenimin merkezinde öğretmen değil öğrenciler bulunur. Öğretmen öğrencilerin doğruları bulmasında yol gösterici bir pozisyondadır.
Öğrencilerin yanlıĢ sonuca ulaĢması öğrencilerin tanınmasında önemli bir etkendir. Öğretmen öğrencilerin neden yanlıĢ sonuca vardıklarını tespit ederek, yanlıĢlarının düzeltilmesinde rehber vazifesi görür.
Öğrenme sürecinde yapılacaklar öğrencilerle istiĢare ederek beraber uygulanır. Beraber alınan kararlara öğrencilerin riayet etmesi daha kolaydır.
Öğrenme sürecinde planlar herkesi kapsayacak Ģekilde bol seçenekli olmalıdır. Öğrenciler konu üzerinde beyin fırtınası yapabilmeli, tartıĢabilmeli, fikirlerini
rahatlıkla söyleyebilmeli ve birbirlerine danıĢabilmelidir.
Öğrencilerin yaptıkları çalıĢmalar değerlendirilmeli ve öğrenci dosyalarına not edilmelidir (Açıkgöz, 2008).
Büyükkaragöz (1997a) çalıĢmasında çağdaĢ öğretim yöntemi ile geleneksel öğretim yöntemini karĢılaĢtırmıĢtır.
23
Tablo 2.1. ÇağdaĢ Öğretim ve Geleneksel Öğretim Arasındaki Farklar
ÇAĞDAġ ÖĞRETĠM YÖNTEMĠ
GELENEKSEL ÖĞRETĠM YÖNTEMĠ
1. Modern yaĢam için gerekli anlayıĢ ve tutum geliĢtirir.
1. Temel bilgiler vererek gerçeklere ulaĢmayı amaçlar.
2. Hayat boyu kullanabileceği bilgileri verir. 2. Gelecekteki sınavlara hazırlar.
3.Fertleri hayata hazırlamak için uygulamalı olarak öğretim verilir.
3. Öğretmene bağlı olarak baĢlangıç ve sonu belli olan bir öğretim uygulanır.
4. DüĢünce planında kalıcı değiĢiklikler meydana gelmesini amaçlar.
4. Olan hadiselerin tekrarlanmasını ve hafızaya kaydedilmesini hedefler.
5. Deneysel çalıĢmalar yaparak bilgilere ulaĢılmasını hedefler.
5. Ezber olarak zihinsel geliĢim sürecini pekiĢtirir.
6. Aktivitelere bilinçli katılır ve kendisini kontrol etmesini öğrenir.
6. Öğretenin istediği doğrultuda değiĢiklik meydana gelir.
7. ĠĢbirliği içinde birlikte öğrenme tutumu geliĢtirir. 7. Birbiriyle rekabet edici bir tutum geliĢtirir.
8. Öğrencilerin kendi geliĢimlerini destekleyecek ve yeni Ģeyler üretecek çalıĢma ve çabalar esastır.
8. Öğrenmede öğretmenin anlattığı monoton bir süreç esastır.
9. Öğrencilerin kendilerini keĢfedebilmelerine rehberlik yapılır.
9. Öğrencileri öğretmenlerin yönlendirdiği bir süreç vardır.
10. Kabiliyet ve farklılıklara göre yaĢantılara
yenilikler katar. 10. Herkesten aynı davranıĢ beklenir.
11. Öğrenci kendi kararlarını alıp, farklı düĢüncelerini ifade edebilir.
11. Öğrencilerden müfredat doğrultusunda davranıĢ beklenir, farlı düĢünceler engellenir.
12. Ġlgi ve isteklerine göre motive olurlar. 12. Kendisini motive etmek zorundadır.
13. YetiĢkinlerin kültürüyle beraber kendi kültürlerini oluĢtururlar.
13. YetiĢkinlerin kültürünü öğrenirler. Kendi kültürlerini oluĢturamazlar.
