İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE KAVRAM HARİTASI
KULLANMANIN ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARI VE
TUTUMLARINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Sündüs CANBOLAT
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE KAVRAM HARİTASI
KULLANMANIN ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARI VE
TUTUMLARINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Sündüs CANBOLAT
Tez Danışmanı
Yrd. Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA
i
………...tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
hocam Yrd. Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA’ ya,
Uygulamanın gerçekleşmesinde emeği geçen Esenler Öz-De-Bir İlköğretim Okulu yöneticileri, öğretmenleri ve öğrencilerine,
Her an yanımda olan ve desteğini benden esirgemeyen aileme,
Varlıklarıyla yaşamımı anlamlandıran eşime ve oğlum Kadir Kağan’a sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Sündüs CANBOLAT
ii
ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARI VE TUTUMLARINA ETKİSİ CANBOLAT, Sündüs
Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA
Şubat – 2008, 73 sayfa
Bu çalışmanın temel amacı, fen ve teknoloji dersinde kavram haritası kullanmanın öğrencilerin başarıları ve tutumlarına etkilerinin araştırılmasıdır. Araştırma ön test-son test kontrol gruplu deneysel modelde yapılmıştır.
Araştırmanın örneklemi, MEB’e bağlı bir ilköğretim okulu 6. sınıfında okuyan 100 öğrenciye uygulanmıştır. Deney ve kontrol olmak üzere 2 grup belirlenmiştir. Çalışma 3 hafta devam etmiştir. Uygulamadan önce öğrencilerin ön bilgilerini ve fene olan tutumlarını belirlemek için Ön Bilgi Testi, Basarı Ön Testi ve Tutum Anketi uygulanmıştır. Uygulama sonunda ise Geleneksel Öğretim Yöntemi ve Kavram Haritası ile Öğretim Yönteminin etkililiğinin belirleyebilmek için her iki gruptaki öğrencilere Basarı Son Testi ve Tutum Anketi tekrar uygulanmıştır. t-Testi hipotezleri değerlendirmede kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda; dolaşım sistemi konusu kavram haritası ile anlatılan öğrencilerin daha başarılı olduğu görülmüştür. Bu metot eğitim sistemimize olumlu bir katkı sağlayacaktır.
Anahtar Kelimeler: Kavram, Kavram Haritası, Tutum, Başarı, Geleneksel Öğretim Yöntemi, İnsan Dolaşım Sistemi
iii
CANBOLAT, Sündüs
Master Thesis, Department of Science in the Faculty of Education Supervisor: Assist. Prof. Dr. Mustafa SARIKAYA
February 2008, 73 pages
The main purpose of this study is to search the effect of using concept maps on attitudes and achievement towards science lesson. The search is implemented and settled on the model which consists of pretest – posttest control group.
The study was done on 100 students who studied at 6th class of Primary School of MEB. There were two groups, which were the experiment class and the control class. The research prolonged for 3 weeks. Before the application, Prior Knowledge Test, Success Prior Test, and Attitute Test were applied to the students in order to determine the prior knowledge and their approach towards science. At the end of the application, Success Final Test and Attitute Test were applied to the both groups to determine the effectiveness of Traditional Teaching Method and Concept Map. T-test was used to evaluate the hypothesis.
At the end of the research, the students were more successful who treated by concept map at the subject “Human Circulatory System”. This method will provide a positive cotribution to our education system.
Key Words: Concept, Concept Map, Attitute, Success, Traditional teaching method, Human Circulatory System
iv ÖZET...ii ABSTRACT ... iii TABLOLAR LİSTESİ...vi ŞEKİLLER LİSTESİ...vii KISALTMALAR LİSTESİ...viii 1.GİRİŞ...1 1.1 Araştırmanın Amacı ...…..4 1.2. Araştırmanın Önemi ...5 1.3. İlgili Araştırmalar …..……….…7 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları ...8 1.5. Araştırmanın sayıtlıları ...9 1.6. Tanımlar/ Terimler...9 2.YÖNTEM ...10 2.1. Araştırma Modeli ...10 2.2. Evren ve Örneklem...12 2.3. Değişkenler ...13
2.4. Veri Toplama Tekniği ...13 2.4.1.Kullanılan Ön Bilgi Testi Ve Başarı Testinin Geliştirilmesi ...14 2.4.2.Geliştirilen Başarı Testinin Geçerlilik ve Güvenirliliğine ait Bilgiler...15
2.4.3. Fene Yönelik Tutum Ölçeği ...16
2.5. Verilerin Analizi ...16
3. BULGULAR VE YORUMLAR...18
3.1. Deneysel Çalışma Verileri ...18
3.1.1. Hipotez-1 ...18
3.1.2. Hipotez-2 ...19
3.1.3. Hipotez-3 ...20
3.1.4. Hipotez-4 ...21 3.1.5. Hipotez-5 ...25
v
KAYNAKÇA...32 EKLER...39 EK-1. ÖN BİLGİ TESTİ...40 EK-2. BAŞARI TESTİ ...45 EK-3. FEN BİLGİSİ TUTUM ÖLÇEĞİ ...53
EK-4 ÖĞRETMEN TARAFINDAN GELİŞTİRİLEN KAN İLE İLGİLİ KAVRAM HARİTASI ..………..… …. 56
EK-5 ÖĞRETMEN TARAFINDAN GELİŞTİRİLEN KALP İLE İLGİLİ KAVRAM HARİTASI………..57 EK-6 ÖĞRETMEN TARAFINDAN GELİŞTİRİLEN DAMARLAR İLE İLGİLİ KAVRAM HARİTASI………..58
EK-7 ÖĞRETMEN TARAFINDAN GELİŞTİRİLEN LENF SİSTEMİ İLE İLGİLİ KAVRAM HARİTASI………..………59
vi
Tablo-2.Deney ve Kontrol Grubunun Ön Bilgi Testlerinin t-testi sonuçları…..……19 Tablo-3.Deney ve Kontrol Grubunun Ön Başarı Testlerinin t-testi sonuçları……....19 Tablo-4.Deney ve Kontrol Grubunun Tutum Ön Testlerinin t-testi sonuçları……...20 Tablo-5. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Son Testlerine ait ANCOVA
sonuçları………..…21 Tablo-6. Ön Bilgi testi ve başarı ön test puanları kontrol edildiğinde deney ve kontrol grubunun başarı son test puanlarının Ancova sonuçları………23 Tablo-7. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Son Testlerine ait Düzeltilmiş
Puanlar………24 Tablo-8. Deney ve Kontrol Grubunun Tutum Son Testlerin t-testi
vii
Grafik-2. Deney ve Kontrol Grupları Ön Bilgi Testi, Başarı Ön Test ve Başarı Son Testi Ortalamaları………...24 Grafik-3. Deney ve kontrol gruplarının son tutum puanlarının grafiksel
karşılaştırılması………...26 Grafik-4. Deney ve kontrol gruplarının tutum ön test ve tutum son test puanlarının grafiksel karşılaştırılması………...27
viii n: Sayı : Ortalama Değer SD: Standart Sapma df: Serbestlik Derecesi t: t-testi Değeri p: Anlamlılık Düzeyi SS: Kareler Toplamı MS: Kareler Ortalaması ÖBT: Ön Bilgi Testi BÖT: Başarı Ön Test BST: Başarı Son Test TÖT: Tutum Ön Test TST: Tutum Son Test DG: Deney Grubu KG: Kontrol Grubu
KÖ: Kavram Haritalarıyla Öğretim GÖ: Geleneksel Öğretim
ix EK-1 ÖN BİLGİ TESTİ
EK-2 BAŞARI TESTİ
EK-3 FEN BİLGİSİ TUTUM ÖLÇEĞİ
EK-4 ÖĞRETMEN TARAFINDAN GELİŞTİRİLEN KAN İLE İLGİLİ KAVRAM HARİTASI
EK-5 ÖĞRETMEN TARAFINDAN GELİŞTİRİLEN KALP İLE İLGİLİ KAVRAM HARİTASI
EK-6 ÖĞRETMEN TARAFINDAN GELİŞTİRİLEN DAMARLAR İLE İLGİLİ KAVRAM HARİTASI
EK-7 ÖĞRETMEN TARAFINDAN GELİŞTİRİLEN LENF SİSTEMİ İLE İLGİLİ KAVRAM HARİTASI
1.GİRİŞ
Bu tez çalışmasının konusu, Fen ve teknoloji dersinde kavram haritası kullanmanın öğrencilerin başarıları ve tutumlarına etkisinin araştırılmasıdır.
İçinde bulunduğumuz yüzyılda milletler arasında var olan bilim ve teknoloji yarışında söz sahibi olabilmenin yolu şüphesiz ki eğitimden geçmektedir. Bilim ve teknoloji alanında özellikle fen eğitiminin önemi daha da artmaktadır.
Fen eğitimiyle, bireylerin bilimsel düşünme, problem çözme gibi bilişsel süreç becerilerinin gelişimine yönelik yeteneklerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır (Sökmen ve Bayram, 1999). Hedeflenen bu amaçlar anlamlı ve kalıcı öğrenme ile gerçekleştirilebilir. Anlamlı ve kalıcı öğrenme ise etkili yöntem ve tekniklerle kavramlar ve kavramlar arası ilişkilerin gösterilmesiyle sağlanabilmektedir. Yerleşim yerlerinin ve aralarındaki iletişimin insanlık için önemi ne ise; kavramların da zihnimizdeki konumları ve doğru öğrenilmesi bundan daha önemlidir (Demirkuş, 2006).
Eğitim terimleri sözlüğünde (1993:56) ‘kavram’, kapsamı ve içeriği birim ya da sözle anlatılarak, anlam kazandırılan soyut düşünce, olarak tanımlanmıştır. Erden ve Akman (1998:205) 'kavram'ı benzer özelliklere sahip olay, fikir ve objeler grubuna verilen ortak isim olarak tanımlamıştır. Senemoğlu'na (1997:513) göre ise 'kavram', bireyin düşünmesini sağlayan zihinsel araçlardır.
Kavram haritaları, kavramları ve kavramlar arası ilişkileri görsel olarak ortaya koyan, öğrenci merkezli ve öğrencinin aktif olduğu bir yöntemdir. Joseph D. Novak tarafından 1960’lı yıllarda geliştirilen kavram haritaları yöntemi bilginin yapısını görsel haline getirmekte ve bilgiler arası benzerlik ve farklılıkları ortaya koymaktadır. Ausubel’in “yeni bilginin oluşumu, önceki bilinen bilgilerin yapısı ile ilgilidir.” biçimindeki anlamlı öğrenme teorisine dayanan kavram haritaları yöntemi ile öğrencinin bilgiyi daha somut biçimde öğrenmesi belirli ölçüde kolaylaşmaktadır.
Novak ve Gowin (1983)’e göre kavram haritaları; i) Bilgileri organize hale getirmede
iii) Yanlış anlamaları gidermede
iv) Yüksek seviyeli öğrenmeyi geliştirmede kullanılabilmektedir.
Novak, Gowin ve Johansen (1983), Lehman Carter ve Kahle (1985), Okebokola ve Jegede (1988) and Mayer (1989) kavram haritası kullanımının öğrenciler için anlamlı öğrenmeyi sağladığına ve iyi sonuçlar getirdiğine dikkat çekmişlerdir. Bu araştırıcılara göre kavram haritaları anlamayı artırır, kavramsal ilişkilerin gelişmesini sağlar, mantıklı düşünmeyi sağlar, anahtar düşünceler üzerinde yoğunlaşmayı sağlar, zor ve yeni kavramların öğrenilmesini kolaylaştırır.
Kavram haritaları planlama, öğretim ve değerlendirme aracı olarak ilköğretimden üniversiteye kadar eğitimin her kademesinde kullanılabilir.
Taşpınar’ a (2005) göre kavram haritaları, bilgi ve kavramlar arasındaki hiyerarşik ilişkiyi genelden özele doğru ele alıp, görsel hale getirerek somut veriler sunmayı amaçlayan bir öğretim yöntemi olarak tanımlanabilir. Kavram haritaları bilgiyi organize etmek ve oluşturmak için bir araçtır. Oluşturulan haritalar çeşitli türlerde dairesel ya da kutucuklar halinde en az iki kavramın birbiriyle ilişkisini ortaya koyar. İki kavram arasındaki ilişkiyi temsil eden kelimeler çizgilerle kavramları birbirine bağlar. (Beydoğan ve Şahin, 2002)
Kavram haritaları oluşturulurken şu aşamalar izlenir ( Subaşı, 2000).
• Öğretilecek konunun kavramları listelenir. Kavramlarla ilgili açıklamaya gerek yoktur.
• Temel düşünce ya da en temel ilke belirlenir. Bu ayrı bir yere yazılabilir. • Düşey düşünme yapılıyorsa kavramlar aşamalı bir düzen içinde yazılır. En genel kavram en üste, eşit genellikteki kavramlar aynı satırda, diğerleri genellik derecelerine göre azalan sıraya sayfanın altına doğru yazılır.
• Kavramlar başka sözcüklerden ayrılması için kutu ya da yuvarlak biçimde işaretlenir.
• Bu şekilde ilişki biçimlerine göre birleştirilir.
Fen ve Teknoloji dersleri ile öğrencilere sadece içerisinde bulundukları eğitim boyunca kullanacakları alana ilişkin bilgilerle değil günlük hayatta karşılaşabilecekleri problemlere de mantıklı ve yapıcı çözümler üretebilmeleri için
gerekli bilginin verilmesi ve aynı zamanda da bilimsel düşünme becerileri kazandırılmaya, onların bilimsel ve teknolojik gelişmelere bağlı bilimsel okuryazar bireyler olarak yetiştirilmesine çalışılmaktadır ( Pınarbaşı ve ark, 1998).
Fen ve teknoloji dersinin öğrenciye öğretilmesinde kavramlar önemli bir yer tutmaktadır. Çünkü kavramlar, yaşadığımız çevrenin karmaşıklığını azaltarak, çevremizde ve dünya üzerindeki objeleri, olayları tanımamıza yardımcı olur ve insanlar arasındaki iletişimi kolaylaştırır. Aynı zamanda bilgilerin sistematik olarak gruplanmasını ve örgütlenmesini de sağlar( Ayas ve ark., 2001; Coştu, 2001).
Kavramlar yine kavramlarla açıklanabildiğinde bireyin düşünmesine ve düşünce ağını kurmasına da yardımcı olmaktadır( Beydoğan, 1996). Öğrencilerin fen ve teknoloji derslerinde genelde başarısız olmalarının nedenleri arasında konuların karmaşık olması gelmektedir (Üstün ve ark., 2001). Bu karmaşıklığın öğrenci zihninde daha düzenli hale getirilebilmesinin yollarından biri de kavram haritalarıdır.
Bu konuda yapılmış olan bilimsel araştırmaların sonucunda kavram haritalarının kavramların öğretilmesinde etkili bir yol olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin kavram haritaları kullanılarak öğrenim gördükleri konularda başarılarında artış olduğu gözlenmiştir (Kablan, 2004; Akgündüz 2002)
Fen ve Teknoloji öğretiminde kavram haritaları herhangi bir konunun ana kavramlarının öğrenilmesinde, bunların zihinde yapılandırılmasında, yeni bilgilerin daha önceki bilgilerle birleştirilmesinde, yanlış veya eksik olarak zihinde yapılandırılmış kavramların yeniden düzenlenmesinde kullanılmaktadır. Öğrenci harita düzenlendiğinde bu yanlışlıklarını fark edebilmektedir. Önceden öğrendiği bilgilerle yeni bilgiler arasında daha kolay ilişki kurabilmektedir. Öğrenme sırasında etkili katılma olduğu için sınıfta tartışma ortamı oluşmasını sağlar.
Kavram haritaları, bir öğrenme-öğretme aracı olduğu kadar, bir değerlendirme aracı olarak da kullanılmakta, kavram haritası ile bilginin eksik kalan, anlaşılmayan yönleri belirlenmektedir (All, Huycke, Fısher, 2003).
1.1 Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersinde Dolaşım Sistemi konusunda öğrencilerin başarıları ve fene karşı tutumlarına kavram haritası kullanmanın etkilerini araştırmaktır.
Araştırmada şu sorulara cevap aranacaktır
1- Altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersinde Dolaşım Sistemi konusunda kavram haritası kullanılarak eğitim verilen öğrencilerin başarıları ile geleneksel metotla eğitim verilen öğrencilerin başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2- Altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersinde Dolaşım Sitemi konusunda kavram haritası kullanılarak eğitim verilen öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine karşı tutumları ile geleneksel metotla eğitim verilen öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine karşı tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3- Ön Fen ve Teknoloji bilgilerinin öğrencilerin başarıları üzerine anlamlı bir etkisi var mıdır?
Hipotezler:
Sıfır hipotezler aşağıdaki gibidir: Hipotez 1:
“Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin, Ön Bilgi Test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.”
Hipotez 2:
“Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin Başarı Ön Test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.”
Hipotez 3:
“Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin fene karşı Tutum Ön Test puanları arasında anlamlı fark yoktur.”
Hipotez 4:
“Ön Bilgi Testi puanları ve Başarı Ön Test puanları kontrol edildiğinde deney grubu ve kontrol grubunun Başarı Son Test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.”
Hipotez 5:
“Deney grubu ve kontrol grubundaki öğrencilerin fene karşı Tutum Son Test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.”
1.2. Araştırmanın Önemi
Fen eğitimi öğrenciye yakın çevresindeki doğa ile ilgili varlık ve olayları tanımasına yardımcı olmayı, kendi yaşayışını ve çevresindekilerin yaşayışlarını daha iyi bir hale getirecek bilgi ve anlayışı kazandırmayı, bilimsel düşünüş ya da yöntemin özelliklerini tanıtmayı ve bunlardan yararlanmasını öğretmeyi hedeflemektedirler. Bu nedenle fen eğitimi verilirken öğrencinin daha aktif rol aldığı, daha çok öğrenciyi merkez alan ve onun ilgi ve isteklerine yönelik yöntem ve tekniklere başvurulmaktadır.
Eğitim – öğretim kapsamı içinde öğrencinin her şeyi öğrenmesi mümkün değildir. Fen eğitimi verilirken önemli olan öğrenciye bilginin yapıtaşı olan kavramların verilmesidir. Kavramlar eşyaları, olayları, insanları ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verilen adlardır. Yani kavramlar somut değil soyutlardır ve genel ifadelerdir. Soyut oldukları için insan beyninde yer almaları biraz zordur. Kavramları daha kalıcı ve görsel hale getirmek için kullanılabilecek en iyi yöntem kavram haritalarıdır. Böylece kavramlar arasındaki ilişkilerde göz önüne serilmiş olur.
Nowak ve Gawin’ e göre; kavram, nesne ve olayların algılanan benzerlikleridir. Kavram insan zihninde algılanan farklı nesne ve olguların değişebilen ortak özellikleri temsil eden bir bilgi yapısıdır. Kavramlar haritaları bilginin zihinde somut olarak düzenlenmesini sağlayan bir araçtır. Kavram haritaları
kavramları ve kavramların birbirine nasıl bağlandıklarını göstermektedir. Kavramlar olayları, insanları, eşyaları ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verilen isimdir (Kaptan, 1998).
Kavram haritaları öğrenilen bilgilerin anlamlı ve kalıcı olmasında kullanılan yollardan biridir. Anlamlı öğrenme bireylerin önceden edindikleri bilgilerle yenileri arasında bağlantı kurarak anlamlı bir bütün oluşturmalarıdır. Kavram haritaları, bireylerin nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme kuramları arasında ilişki kuran bir öğrenme aracıdır (Kalaycı ve Çakmak, 2000).
İngiliz beyin uzmanı Tony Buzan’ a göre Kavram Haritası tekniğinin temel mantığı soyut bilgilerle görüntünün bir araya getirilmesidir. Böylece beynin sağ lobları (şekil, boyut, renk, müzik gibi alanların merkezi) ve sol loblarının (ayrıntı, matematik, soyut gibi alanların merkezi) aynı bilgi üzerinde birlikte çalışmalarının sağlanması amaçlanmıştır.
Son zamanlarda fizik öğretiminde, kavram öğretimine büyük önem verildiği görülmektedir. Çünkü nereden bakılırsa bakılsın kavramlar soyut düşüncelerdir. Tümüyle soyut bir içeriğin öğrenilmesi özellikle aşağı eğitim düzeylerinde imkansız değilse bile zordur. Bu nedenle kavramları bir dereceye kadar somutlaştırma gayretleri olmuştur. Bu amaçla kavram öğretiminde kullanılabilecek grafik materyaller geliştirilmiştir. Kavram haritaları da bunlardan biridir (Driver ve Erickson, 1983; Ayas, 1997).
Dünyada ve ülkemizde Fen ve Teknoloji dersinde kavram haritalarının kullanımı üzerine çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Ancak ilköğretim altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersi Dolaşım Sistemi konusu ile ilgili yeterli bir araştırma yapılmamıştır. Bu konudaki eksikliği gidermek amacıyla yapılacak bu araştırma ile Fen ve Teknoloji dersinde Dolaşım sistemi konusunda öğrencilerin başarıları ve fene karşı tutumlarına kavram haritası kullanmanın etkilerinin araştırılması eğitimle uğraşanlara araştırma sonuçlarından yararlanma imkanı tanıyacaktır.
1.3. İlgili Araştırmalar
Kavram haritaları ile ilgili ülkemizde yapılmış çalışmalardan biri Akçay ve ark.(1998)’nın çalışmalarıdır. Çalışmalarında kavram haritası yönteminin, benzeşme yönteminin ve geleneksel yöntemin, lise birinci sınıf öğrencilerinin mol kavramını anlamadaki başarılarına etkisini araştırmışlardır. Kavram haritası kullanılan grubun mol kavramı başarılarının, benzeşme yöntemi ve geleneksel yöntemden faydalanan gruptan daha yüksek olduğunu saptamışlardır.
Uzuntiryaki ve ark.(2001), tarafından yapılan çalışmada öğrencilerin asit-baz konusundaki kavramları anlamalarına, kavramsal değişim metinleri ve kavram haritalarının etkisi incelenmiştir. Kavram haritaları kullanarak öğretimin, öğrencilerin kavram yanılgılarını yok etmede etkili olduğunu, geleneksel metotların ve kavramsal değişim metinlerinin ise kavram yanılgılarının düzeltilmesinde anlamlı bir fark olmadığını gözlemlemişlerdir. Kavram haritası kullanıldığında öğrencilerin daha aktif olduğu ve kendi öğrenmelerine daha fazla katkıda bulunduğunu tespit etmişlerdir. Öğrenciler ders sonunda öğrendiklerini analiz ederek ve sentezleyerek kavramları öğrenmiş ve kavramlar arası bağlar kurabilmişlerdir.
Öztürk (2003) tezinde geleneksel öğretim yöntemi uygulanan bir sınıf ile kavram haritası yöntemi uygulanan bir grubu karşılaştırmıştır. Araştırma sonucunda kavram haritası kullanılan grubun başarısının daha yüksek olduğunu bulmuştur.
Bayram ve arkadaşları (1999), Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 171 öğrenci ile yaptıkları çalışmada kavram haritalarını kullanmışlardır. Araştırma sonucunda kavram haritaları ile ders anlatılan grup arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır.
Uzuntiryaki ve Geban (1998), çalışmalarında kavramsal değişim metinleri ve kavram haritalarının 8.sınıf öğrencilerinin çözeltiler konusunu anlamalarına, fen bilgisi dersine olan tutumlarına etkisini incelemek ve geleneksel metotla karşılaştırmak için yapmışlardır. Aynı öğretmenin iki 8.sınıf öğrencilerine uygulamışlardır. Kontrol grubuna sadece geleneksel öğretim yöntemi, deney grubuna kavramsal değişim metinleri ve kavram haritaları kullanılmıştır. Kavram haritaları
kullanılan grubun çözelti konusuyla ilgili bilimsel kavramları anlamada daha başarılı olduğu ve fen bilgisine karşı daha olumlu tutum geliştirdikleri gözlemlenmiştir.
Sarıçayır (2000) tezinde kavram haritası uyguladığı bir sınıfla geleneksel yöntemi uyguladığı bir sınıfı karşılaştırmış ve kavram haritası kullanılan sınıfın akademik başarısının daha yüksek olduğunu bulmuştur.
Horton ve diğ. (1991) çalışmalarında kavram haritaları ile ilgili yapılan 18 araştırma değerlendirilmiş ve şu sonuçlara ulaşılmıştır:
1. Eğitimciler tarafından kavram haritalarının bir öğretim aracı ve tekniği olarak kullanılması, öğrenci davranış ve tutumlarını olumlu yönde etkilemektedir.
2. Öğretmen ve öğrenci tarafından yapılan kavram haritaları arasında anlamlı bir fark olmamakla birlikte öğretmen tarafından hazırlanan kavram haritalarının kullanıldığı sınıflardaki başarı daha yüksektir.
Kulabelioğlu ve Gürdal (2001), çalışmalarında kavram haritalarının sınıf içerisinde öğretim yöntemi olarak kullanılmasının öğrencilerin Fen Bilgisi derslerindeki başarılarını nasıl etkilediğini incelemeyi amaçlamışlardır. Verilerin değerlendirilmesinden elde edilen sonuçlara göre kavram haritası ile öğretim yapılan deney grubunun, geleneksel yöntemle öğretim alan kontrol grubundan daha iyi öğrendiği ve öğrenilenlerinde yine deney grubunda daha kalıcı olduğu ortaya konulmuştur.
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları
1- Çalışmanın örneklemi 100 öğrenci ile sınırlıdır.
2- Çalışmanın uygulama aşaması üç hafta boyunca haftalık dörder saatle sınırlıdır.
3- Bu araştırma, ilköğretim altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersi Dolaşım Sistemi konusu ile sınırlıdır.
1.5. Araştırmanın sayıltıları Araştırmada
1. Seçilen deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler, uygulamaların başarıyla yapılması için gerekli şartları taşıdıkları,
2. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler birbirlerini etkilemedikleri, 3. Her iki gruptaki öğrencilerin ölçme araçlarındaki maddelere samimiyetle cevap verdikleri,
4. Araştırmada kullanılan başarı testinin, konu ile ilgili bilgileri doğru ölçtüğü varsayılmıştır.
1.6. Tanımlar/ Terimler
Kavram: Eşyaları, olayları, insanları ve düşünceleri benzerliklerine göre grupladığımızda oluşan gruplara verilen addır ( Kaptan,1998 ).
Geleneksel Öğretim: Öğretmenlerin, öğrencilerine önceden belirlenmiş içerikteki bilgileri, belirli bir ortam aracılığıyla ve belirli bir yöntem izleyerek sunmasıdır (Deryakulu, 1998).
Kavram haritaları: Bir olayı veya konuyu topluca gösteren, kavramları, kavramlar arası ilişki ve ilkeleri kısaca belirten grafik araçlardır (Ayas vd., 1997).
Kavram Haritalarıyla Öğretim: Kavram haritaları ile öğretim, insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran bir öğrenme/öğretme stratejisidir ( Kaptan, 1998).
Deneysel Yöntem: Deneysel bir yöntemde en azından bir bağımsız değişken maniple edilir ve bunun bir veya daha çok bağımlı değişken üzerindeki etkileri belirlenmeye çalışılır (Altunışık vd., 2004).
Anlamlı Öğrenme: Yeni bilgilerin öğrencilerin bilişsel yapısında eskileriyle doğru bir şekilde ilişkilendirilerek ortaya çıkarılması demektir( Geban vd., 1999).
2. YÖNTEM
2.1. Araştırma Modeli
Yapılan çalışmada ilköğretim altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersinde Dolaşım sistemi konusunda kavram haritası kullanmanın öğrencilerin başarılarına ve fene karşı tutumlarına etkileri araştırılmıştır.
Araştırma yapılırken Ön Bilgi Testi (ÖBT) (bkz: EK-1), Başarı Ön Test (BÖT) (bkz: EK-2), Başarı Son Test (BST), Tutum Ön Test (TÖT) (bkz: EK-3), Tutum Son Test (TST) uygulanmıştır. Araştırma modeli olarak ön test son test kontrol gruplu model uygulanmıştır. ”Bu modelde ön testlerin bulunması, grupların deney öncesi benzerlik derecelerinin bilinmesine ve son test sonuçlarının buna göre düzeltilmesine yardım eder ” (Karasar, 2000:97). “Ön test-son test kontrol gruplu desen, deneysel işlemin bağımlı değişken üzerindeki etkisinin test edilmesiyle ilgili olarak araştırmacıya yüksek bir istatistiksel güç sağlayan, elde edilen bulguların neden sonuç bağlamında yorumlanmasına olanak veren ve davranış bilimlerinde sıklıkla kullanılan güçlü bir desendir” (Büyüköztürk, 2001:27). Deneysel bir yöntemde en azından bir bağımsız değişken maniple edilir ve bunun bir veya daha çok bağımlı değişken üzerindeki etkileri belirlenmeye çalışılır (Altunışık vd., 2004).
Araştırmalar rast gele seçilmiş olan bir deney ve bir kontrol olmak üzere iki grup üzerinde yapılmıştır. Araştırma sonunda altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersinde Dolaşım Sistemi konusunda kavram haritası kullanılarak eğitim verilen öğrenciler ile geleneksel metotla eğitim verilen öğrencilerin başarıları ve Fen ve Teknoloji dersine karşı tutumları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı belirlenmiştir.
Araştırmanın uygulaması 2006-2007 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde MEB’e bağlı bir ilköğretim okulunda 6.sınıflardan iki şube ile üç haftalık sürede yapılmıştır.
Araştırmanın başlangıcında, deney ve kontrol grubuna konu ile ilgili daha önceki bilgilerini ve hazır bulunuşluklarını tespit etmek için 17 sorudan oluşan Ön Bilgi Testi, konuyla ilgili 33 sorudan oluşan Başarı Ön Testi ve 15 sorudan oluşan
Tutum Ön Testi uygulanmıştır. Geliştirilen ön bilgi ve başarı testlerinin güvenilirlik çalışması ilköğretimde yapılmış ve gerekli değişikliklerle son hali verilmiştir. Konu, kontrol grubuna geleneksel yöntemle anlatılmış, öğrencilere belirlenen hedef ve davranışların kazandırılmasına çalışılmıştır. Anlaşılmayan bölümlerde ve gerekli yerlerde tekrarlar yapılmıştır. Konu bitiminde Başarı Son Test ve Tutum Son Test uygulanmıştır. Deney grubuna da Ön Bilgi Testi, Başarı Ön Testi ve Tutum Ön Testi uygulandıktan sonra konu anlatımına geçilmiştir. Kavram haritalarına daha önceki konularda yer verilerek öğrenciler bu konuda bilgilendirilmiştir. Dolaşım sistemi konusu anlatılırken öncelikle araştırmacı tarafından oluşturulan mikro kavram haritaları öğrencilere gösterilerek konular açıklanmıştır. Öğrencilerin kavram haritalarını dikkatle takip ettikleri, konunun görsel olarak ortaya konulmasından dolayı konuyu daha iyi anladıkları gözlemlenmiştir. Konu bitiminde gösterilen mikro kavram haritaları ile öğrencilerin düşünceleri de eklenerek bir makro kavram haritası oluşturulmuştur. Öğrencilerin katılımı sağlanarak harita genişletilmiştir. Böylece konu görsel olarak özetlenmiştir. Derslerde daha önce de kavram haritası kullanıldığı için öğrenciler konuya rahatlıkla hakim olmuşlardır. Hem mikro kavram haritalarından yararlanarak hem de kendi ekledikleri yeni kavramlarla makro bir kavram haritası oluşturmuşlardır. Kavram haritası oluşturulurken öğrencilerin derse katılmak için oldukça istekli oldukları görülmüştür. Çapraz bağlantıları kurmada da oldukça başarılı oldukları görülmüştür. Araştırma boyunca öğrencilerin derse karşı tutumlarında herhangi bir olumsuz durumla karşılaşılmamıştır. Tam tersi tüm sınıf kavram haritasının oluşturulmasında büyük bir istekle katkıda bulunmuştur. Konu bitiminde Başarı Son Test ve Tutum Son Test uygulanmıştır (Tablo 1).
Tablo 1. Araştırmanın deneysel modeli
Gruplar Ön test Yöntem Son test
DG (Deney Grubu)
ÖBT BÖT
TÖT KÖ
(Kavram Haritasıyla Öğretim)
BST TST KG (Kontrol Grubu) ÖBT BÖT TÖT GÖ (Geleneksel Öğretim) BST TST 2.2. Evren ve Örneklem
Fen ve Teknoloji dersinde kavram haritası kullanmanın öğrencilerin başarıları ve fene karşı tutumlarına etkilerinin araştırıldığı çalışma bir deneysel çalışmadır ve 6. sınıflarda yapılmıştır. Buradan bulunan sonuçlar İstanbul ya da Türkiye’deki bütün 6.sınıflara genellenemez. Bu nedenle çalışmanın evreninden söz edilemez.
Çalışmanın örneklemi vardır ve çalışmanın örneklemi 2006-2007 eğitim öğretim yılında MEB’e bağlı bir ilköğretim okulunda iki tane altıncı sınıf öğrencileridir.
Sınıflar tesadüfi olarak kontrol ve deney grubu olarak atanmışlardır. Deney grubu olarak 50 öğrencinin yer aldığı 6B sınıfı, kontrol grubu olarak da 50 öğrencinin yer aldığı 6E sınıfı olmak üzere toplam 100 öğrenci ile çalışma yapılmıştır.
2.3. Değişkenler
Bu araştırmanın bağımlı değişkenlerini; başarı ve tutum oluşturmaktadır. Araştırmadaki öğretim yöntemleri (Kavram Haritası Destekli Öğretim Yöntemi ve Geleneksel Öğretim Yöntemi ) çalışmanın bağımsız değişkenlerini oluşturmaktadır. Bu çalışmanın kovariatlarını; Başarı Ön Testi ve Tutum Ön Testi oluşturmaktadır.
2.4. Veri Toplama Teknikleri
Çalışmada deney ve kontrol gruplarına aşağıdaki testler uygulanmıştır. 1-ÖN BİLGİ TESTİ : Öğrencilerin temel Fen ve Teknoloji dersi bilgilerinin belirlenmesi için kullanılmıştır. Ölçme aracı araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. (ön test)
2- TUTUM TESTİ: Öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersiyle ilgili tutumlarını belirlemek üzere uygulanmıştır. Ölçme aracı Geban ve ark.(1994) tarafından geliştirilmiştir. (ön test – son test)
3- BAŞARI TESTİ: Öğrencilerin konu hakkındaki bilgilerini belirlemede kullanılmıştır. Ölçek araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. (ön test – son test)
Öğrencilerin daha önceki bilgilerine dayanarak dolaşım sistemi ile ilgili öğrenme eksikliklerini tespit etmek için Ön Bilgi Testi uygulanmıştır. Başarı testi ile öğrencilerin başarılarını ortaya koymak ve eksikliklerin giderilmesi için gerekli tedbirleri almak amaçlanmıştır. Geliştirilen test ile amaçlanan öğrenciye 6.sınıf dolaşım sistemi ile ilgili konularda yer alan kavramların kavram haritası yöntemi ile verilmesindeki başarıyı tespit etmek ve kavram haritası yönteminin etkinliğini araştırmaktır.
Sorular çoktan seçmeli test şeklinde hazırlanmıştır. Çoktan seçmeli test, öğrenciye bir sorunun yöneltildiği ve sonrada sorunun cevabının, onun cevabı olmayan üç ya da dört ifade ile birlikte verildiği soru türüdür. Öğrenci soruyu okur,
çeldiriciler arasından doğru cevabı seçerek işaretler. Bir zorunluluk olmadıkça testin soruları aynı tip olur ( Özçelik, 2001).
Eğitimde hedef davranışları ölçmeye yarayan pek çok yaklaşım mevcuttur. Bunlar arasında en çok kullanılan ve ekonomik olan yöntemlerden birisi çoktan seçmeli başarı testidir. Kullanılan tüm diğer ölçme araçlarında olduğu gibi test aracının geçerli, güvenilir ve kullanışlı olması gerekir (Kaptan, 1996).
2.4.1.Kullanılan Ön Bilgi Testi Ve Başarı Testinin Geliştirilmesi
İlköğretim 6.sınıf müfredat konuları ve müfredatta belirtilen hedef davranışlar doğrultusunda özellikle bilgi, kavrama ve uygulama seviyesinde 33 başarı testi sorusu ve 17 adet ön bilgi testi hazırlanmıştır. Geliştirilen test soruları ders öğretmenleri, danışman ve alanının uzmanları ile de değerlendirilmiştir. Öğrencilere kazandırılmak istenen hedef ve kazanımlar şunlardır:
HEDEF: Dolaşım Sisteminin Yapısını ve Görevlerini Kavrayabilme
KAZANIMLAR: 1. Dolaşım sistemini oluşturan yapı ve organları; model, levha ve/veya şema üzerinde gösterir.
1. Kalbin yapısı ve görevlerini açıklar.
2. Kan damarlarının çeşitlerini ve görevlerini belirtir. 3. Kanın yapısını ve görevlerini açıklar.
4. Büyük ve küçük kan dolaşımını şema üzerinde göstererek açıklar. 5. Kan grupları arasındaki kan alışveriş şemasını çizer.
6. Kan bağışının insan vücudu ve toplum açısından önemini fark ederek yakın çevresini kan bağışında bulunmaya yönlendirir.
7. Lenfin dolaşım sisteminin bir öğesi olduğunu belirtir ve önemini açıklar.
8. Kalp ve damar sağlığını korumak amacıyla öneriler sunarak bu konuda dikkatli davranır.
9. Teknolojik gelişmelerin dolaşım sistemi ile ilgili hastalıkların tedavisinde kullanımına örnekler verir.
10. Vücudun zararlı mikroorganizmalara (mikroplara) karşı doğal engelleri olduğunu fark eder.
11. Bağışıklığın vücudu zararlı mikroorganizmalara karşı koruduğunu belirtir. 12. Virüs ve bakteriler hakkında bilgi toplar ve sunar.
13. Aşı, serum ve ilaçların önemini belirterek bunları teknolojik gelişmelerle ilişkilendirir.
14. Bilinçsiz ilaç kullanımının etkilerinin farkına vararak doğru ilaç kullanımı konusunda olumlu tutum sergiler.
2.4.2.Geliştirilen Başarı Testinin Geçerlilik ve Güvenirliliğine ait Bilgiler
Güvenirlilik; ölçme aracının belli bir özelliğe ait birden fazla ölçüm sonuçları arasında tutarlılık göstermesidir. Ölçme aracının güvenirliliği, ölçmeye karışan hatalarla azalabilir. Bu hatalar iki şekilde oluşmaktadır: belli bir özelliği ölçülen bireyin ölçümler arasında zamana ve duruma göre değişen özelliklerinin ve davranışlarının ortaya çıkardığı hatalar (şans hatası ) ile ölçme araçlarının uygulanmasında ölçüme karışarak sonuçlara sistemli etkide bulunan hatalardır(sistematik hata ) (Kaptan, 1996).
Test MEB’e bağlı bir ilköğretim okulunda 6.sınıf öğrencilerinden rast gele seçilen 100 kişiye bir ay ara ile iki kez uygulanmıştır. Bu uygulamalardan alınan sonuçlara göre başarı testi 33 sorudan, ön bilgi testi 17 sorudan oluşmuştur. Analiz sonunda ön bilgi testinin güvenirliliği α = 0.7974, başarı testinin güvenirliliği α = 0.7609 olarak bulunmuştur. Ön bilgi testi ön test olarak, başarı testi ön test ve son test olarak uygulanmıştır.
2.4.3. Fene Yönelik Tutum Ölçeği
Araştırmada öğrencilerin fene yönelik tutumlarını ölçmek için Geban ve ark.(1994) tarafından hazırlanan "Fene Yönelik Tutum Ölçeği" kullanılmıştır. 15 maddeden oluşan tutum ölçeği, olumlu ve olumsuz maddelerden oluşmuştur. Bu ölçek 15 sorudan oluşan 5’li likert tipi bir ölçektir. Bu sorulardan 11 tanesi (1,2,3,4,5,7,8,10,11,12,15) olumlu, 4 tanesi ( 6,9,13,14 ) olumsuz ifadelidir. Bu maddeler “Tamamen Katılıyorum, Kısmen Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum ve Hiç Katılmıyorum” olmak üzere beş kategoride ölçeklendirilmiştir. Ölçek uygulandıktan sonra olumlu cümleler “Tamamen Katılıyorum” kategorisinden başlayarak sırasıyla 5,4,3,2,1 olarak, olumsuz cümleler ise “Hiç Katılmıyorum” kategorisinden başlayarak 5,4,3,2,1 olarak puanlanmıştır. Hazırlanan ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0,83 olarak bulunmuştur.
2.5. Verilerin Analizi
Çalışmada kullanılan kavram haritaları ile geleneksel öğretim yönteminin belirtilen şeklide uygulanıp uygulanmadığını belirlemek için toplanan veriler SPSS 11.0 istatiksel paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Çalışmada ön bilgi, başarı ön, başarı son, tutum ön ve tutum son testlerine t-testi uygulanmış, elde edilen verilerin daha açıklayıcı olması için ANCOVA analizi de yapılmıştır. Sonuçların anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır.
Kovaryans Analizi (ANCOVA) ile bir araştırmada etkisi test edilen bir faktörün ya da faktörlerin dışında, bağımlı değişken ile ilişkisi bulunan bir değişkenin ya da değişkenlerin istatistiksel olarak kontrol edilmesi sağlanır. ANCOVA’ nın avantajları çalışmanın başlangıcında gruplar arası farkların olduğu durumlarda çalışmadaki yanlılıkta bir azalma sağlaması ve hata varyansını azaltması nedeniyle daha büyük bir istatistiksel güç sağlamasıdır.
Bu analiz deseninde ya da modelinde, bağımlı değişken üzerindeki etkisi kontrol edilecek değişkene ortak değişken (kovariat) adı verilir. Analiz, araştırma deseni ile kontrol altına alınamayan dış etkenleri, doğrusal bir regresyon yöntemi ile ortadan kaldırarak deneydeki işlemin gerçek etkisinin belirlenmesini mümkün kılar. ANCOVA ile bağımlı değişken üzerindeki her bir gözlem için, ortak değişkene dayalı düzeltilmiş değerler üretilir ve bu değerlerden hesaplanan düzeltilmiş grup ortalama puanları arasındaki farkların anlamlı olup olmadığı incelenir (Büyüköztürk,2007:111).
3. BULGULAR VE YORUMLAR
Fen ve teknoloji dersinde dolaşım sistemi konusunda öğrencilerin başarıları ve fene karşı tutumlarına kavram haritası kullanmanın etkilerini araştırmak amacıyla elde edilen veriler SPSS ( Statistical Package for Social Science ) programı ile değerlendirilmiştir. Deneysel çalışmayla ilgili hipotezler 0.05 anlamlılık düzeyinde test edilmiştir.
3.1. Deneysel Çalışma Verileri
Araştırmanın uygulandığı öğrencilere Ön Bilgi Testi, Başarı Testi ve Tutum Testi ön test olarak uygulanmıştır. Ayrıca Başarı ve Tutum testleri son test olarak uygulanmıştır. Bu test sonuçları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için t-testi kullanılmıştır. Sonuçların daha anlamlı olması için ANCOVA analizi yapılmıştır.
3.1.1. Hipotez-1
Hipotez 1, “Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin, Ön Bilgi Test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.”
Deney ve kontrol grubunun Ön Bilgi testlerinden aldıkları ortalama puanlar, standart sapmalar, anlamlılık düzeyleri ve t-testi sonuçları Tablo-2‘de verilmiştir.
Tablo- 2. Deney ve Kontrol Grubunun Ön Bilgi Testlerinin t-testi sonuçları GRUP n SD df t p Deney Grubu 50 12.92 2.088 Kontrol Grubu 50 9.98 3.146 98 5.506 0.000 P<0.05 Anlamlı
Tablo- 2 incelendiğinde iki grup arasında Ön Bilgi testleri açısından anlamlı bir fark vardır. [t(98)=5,506, p=0,000<α=0.05 ]. Deney grubunun ortalaması 12.92 iken, kontrol grubunun ortalaması 9.98’ dir. Aradaki fark ise istatistiksel olarak bir anlamlılık göstermektedir. 0,000 < α=0.05 olduğundan null formundaki Hipotez 1 reddedilmiştir. İki grup arasında ön bilgileri bakımından aralarında anlamlı bir fark vardır. Deney grubu, kontrol grubundan öndedir.
3.1.2. Hipotez-2
Hipotez 2, “Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin Başarı Ön Test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.”
Deney ve kontrol grubunun başarı ön testlerinden aldıkları ortalama puanlar, standart sapmalar, anlamlılık düzeyleri ve t-testi sonuçları Tablo –3‘de verilmiştir.
Tablo- 3. Deney ve Kontrol Grubunun Ön Başarı Testlerinin t-testi sonuçları
GRUP n SD df t p
Deney Grubu 50 15.64 4.323 Kontrol Grubu 50 12.04 3.037
98 4.819 0.000 P<0.05 Anlamlı
Tablo-3 incelendiğinde iki grup arasında başarı ön testleri açısından anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. [t(98)=4,819, p=0,000<α=0.05 ]. Deney grubunun
ortalaması 15.64 iken, kontrol grubunun ortalaması 12.04’ dir. Aradaki fark ise istatistiksel olarak bir anlamlılık göstermektedir.
Tablo- 3 incelendiğinde p=0,000 < α=0.05 olduğundan null formundaki Hipotez 2 reddedilmiştir. İki grup arasında başarı ön test sonuçları bakımından anlamlı bir fark vardır. Bu verilerden; deney grubundaki öğrencilerin, kontrol grubundaki öğrencilere göre başarı ön test sonuçlarının önde olduğu sonucuna ulaşılabilir.
3.1.3. Hipotez-3
Hipotez 3, “Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin fene karşı Tutum Ön Test puanları arasında anlamlı fark yoktur.”
Tablo-4’de deney ve kontrol grubunun Tutum Ön Testlerinin t-testi sonuçları verilmiştir.
Tablo- 4. Deney ve Kontrol Grubunun Tutum Ön Testlerinin t-testi sonuçları
GRUP n SD df t p Deney Grubu 50 61.20 8.552 Kontrol Grubu 50 62.82 6.340 98 -1.076 0.285 P>0.05 Anlamlı fark yoktur.
Tablo- 4 incelendiğinde iki grup arasında tutum ön test puanları açısından anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. [t(98)=- 1.076, p=0.285> α=0.05 ]. Deney grubunun ortalaması 61.20 iken, kontrol grubunun ortalaması 62.82’ dir. Aradaki fark ise istatistiksel olarak bir anlamlılık göstermemektedir.
0,285 > α=0.05 olduğundan Hipotez 3 reddedilmemiştir. Deney ve kontrol grupları arasında tutum ön test puanları bakımından anlamlı bir fark yoktur.
İlk 3 hipotezin testinde en az birinde gruplar arasında anlamlı fark olduğundan gruplar birbirine denk değildir.
3.1.4. Hipotez-4
Hipotez 4, “Ön Bilgi Testi puanları ve Başarı Ön Test puanları kontrol edildiğinde deney grubu ve kontrol grubunun Başarı Son Test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.”
Öğrencilerinin Ön Test puanları kontrol altına alındığında, Son Test puanlarında anlamlı bir farklılaşma olup olmadığına bakmak için bu hipotez ANCOVA ile test edilmiştir. ANCOVA analizinden elde edilen sonuçlar Tablo-5’de verilmektedir.
Tablo- 5. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Son Testlerine ait ANCOVA sonuçları
GRUP sayı Düzeltilmemiş Ortalama Düzeltilmiş ortalama
Deney 50 23.60 22.069
Kontrol 50 16.92 18.451
Toplam 100 20.26 20.26
Tablo- 5 incelendiğinde kovariatlar bakımından deney grubu lehine bir fark olması sebebi ile iki grubun denk hale getirilebilmesi için kontrol grubunun ortalaması artırılır, deney grubunun ortalaması düşürülür.
Deney ve kontrol grubu başarı testi ortalamalarının grafiksel durumu Grafik-1’de verilmiştir.
Grup
Kontrol
Deney
B
asa
ri
T
est
i P
ua
ni
23
22
21
20
19
18
Grafik-1. Deney Ve Kontrol Grubu Başarı Testi Ortalamaları
Ön Bilgi testi ve başarı ön test puanları kontrol edildiğinde deney ve kontrol grubunun başarı son test puanlarının Ancova sonuçları Tablo-6’da verilmiştir.
Tablo-6 Ön Bilgi testi ve başarı ön test puanları kontrol edildiğinde deney ve kontrol grubunun başarı son test puanlarının Ancova sonuçları
kaynak SS df MS F p On bilgi 202.690 1 202.690 9.137 .003 On basari 182.169 1 182.169 8.212 .005 Grup 231.393 1 231.393 10.431 .002 HATA 2129.495 96 22.182 TOPLAM 44860.000 100
Tablo -6 daki ön bilgi testinin p değeri incelendiğinde ön bilgi testinin başarı son testine anlamlı bir katkıda bulunduğu görülmektedir. (p<0.05)
P= 0.002 < α= 0.05 olduğundan hipotez reddedilmiştir. Arada anlamlı fark vardır.
[F(1-96)=10.431, p<0.05]
Deney ve kontrol gruplarının ön bilgi testi, başarı ön testi ve başarı son testi ortalamaları Grafik-2’ de verilmiştir.
Grup Kontrol Deney O rta la m a P ua n 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Test Onbilgi Testi Basari Ontest Basari Sontes
Grafik -2. Deney ve Kontrol Grupları Ön Bilgi Testi, Başarı Ön Test ve Başarı Son Testi Ortalamaları
Ancova karşılaştırırken düzeltilmiş puanları kullanır. Tablo-8’de deney ve kontrol grubunun başarı son testlerine ait düzeltilmiş puanları verilmiştir.
Tablo-7. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Son Testlerine ait Düzeltilmiş Puanlar
GRUP ortalama Deney 22.069 Kontrol 18.451
Tablo-7’deki düzeltilmiş puanlara bakıldığında deney grubunun lehine bir fark görülmektedir. Bu sonuçlara bakıldığında yöntemin etkili olduğu anlaşılmaktadır.
Aynı şekilde Tekkaya (2003), kavramsal değişim metinleri ile kavram haritalarının birlikte kullanarak öğrencilerin, “Osmoz ve Difüzyon” konularını anlamadaki etkisini belirlemeye çalışmıştır. Deney grubuna kavram haritaları ve kavramsal değişim metinleri kullanılarak, kontrol grubuna geleneksel yöntemle ders anlatılmıştır. Uygulanan başarı testinin analizinden sonra, deney grubu lehine anlamlı bir farklılık saptanmıştır.
Kılıç ve Sağlam (2004) yaptıkları araştırmada biyoloji eğitiminde kavram haritalarının öğrenme başarısına ve kalıcılığına etkisini, proteinlerin sınıflandırılması konusunda incelemişlerdir. Konu kontrol grubuna düz anlatım yöntemi ile, deney grubuna kavram haritası kullanılarak anlatılmıştır. Çalışma sonucunda kavram haritaları ile öğretimin öğrenme başarısını ve öğrenmenin kalıcılığını arttırdığı saptanmıştır.
Guastello vd. (2000), başarı seviyesi düşük olan 62 öğrenciyi iki gruba ayırarak deney ve kontrol grubu oluşturmuştur. “ Dolaşım Sistemi” konusu kontrol grubuna geleneksel yöntemle anlatılırken deney grubuna geleneksel yöntem yanında kavram haritaları kullanılarak anlatılmıştır. Uygulanan başarı testi sonuçlarına göre, deney grubunun ön test ile son test puanları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanılmıştır.
3.1.5. Hipotez-5
Hipotez 5, “Deney grubu ve kontrol grubundaki öğrencilerin fene karşı tutum son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.”
Tablo-8 Deney ve Kontrol Grubunun Tutum Son Testlerin t-testi sonuçları
GRUP n SD df t p
Son Tutum Deney 50 64.62 6.978
Kontrol 50 65.06 7.612 98 0.301 0.764 p>0.05 anlamlı değil
Tablo-8’de görüldüğü gibi p= 0.764 > α= 0.05 olduğundan grupların son tutum puanları açısından aralarında anlamlı bir fark yoktur.Gerçekten deney grubunun son tutum puanları 64,62 , kontrol grubunun son tutum puanları 65,06 dır. Son tutum puanları ortalamalarının farkı 0.44 dür. Bu sonuca göre yöntemin öğrencilerin fene karşı tutumlarında etkili olmadığı söylenebilir.
Deney ve kontrol gruplarının son tutum puanlarının grafiksel karşılaştırılması Grafik-3’te gösterilmiştir. Grup Kontrol Deney So nt es t T utu m P ua ni 65.1 65.0 64.9 64.8 64.7 64.6 64.5
Grafik -3. Deney ve kontrol gruplarının son tutum puanlarının grafiksel karşılaştırılması
Grafik-3’e bakıldığında yöntemin öğrencilerin fene karşı tutumlarında etkili olmadığı söylenebilir. Grup Kontrol Deney O rta la ma P ua n 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 Test Tutum Ontest Tutum Sontest
Grafik -4. Deney ve kontrol gruplarının tutum ön test ve tutum son test puanlarının grafiksel karşılaştırılması
4. SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Bu çalışmanın amacı altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersinde Dolaşım sistemi konusunda öğrencilerin başarıları ve fene karşı tutumlarına kavram haritası kullanmanın etkilerini araştırmaktır. Bu amaçla deney ve kontrol olmak üzere iki sınıf üzerinde çalışma yapılmıştır. Deney grubuna kavram haritası ile, kontrol grubuna geleneksel yöntemle ders anlatılmıştır. Bu amaca uygun olarak hazırlanan testlerin uygulanması sonucu elde edilen veriler yorumlandığında ortaya çıkan sonuçlar aşağıda belirtilmiştir.
4.1. Ön testten ulaşılan sonuçlar
Çalışmanın başlangıcında uygulanan ön bilgi testi ve başarı ön testi bulgularına göre anlamlı bir farklılık belirlenmiştir. Rast gele belirlenen deney ve kontrol grubu öğrencilerinden ön bilgi testi puanlarında deney grubunun ortalaması 12.92 iken, kontrol grubunun ortalaması 9.98’ dir. Başarı ön testi puanlarında ise deney grubunun ortalaması 15.64 iken, kontrol grubunun ortalaması 12.04’ dir. Bu verilerden; deney grubundaki öğrencilerin, kontrol grubundaki öğrencilere göre ön bilgi testi sonuçlarında ve başarı ön test sonuçlarında önde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Tutum ön test puanları açısından incelendiğinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Deney grubunun ortalaması 61.20 iken, kontrol grubunun ortalaması 62.82’ dir. Aradaki fark ise istatistiksel olarak bir anlamlılık göstermemektedir. Deney ve kontrol grupları arasında tutum ön test puanları bakımından anlamlı bir fark yoktur.
4.2. Son testten ulaşılan sonuçlar
Deney ve kontrol gruplarının başarı son testlerinden aldıkları puanlara bakıldığında deney grubunun ortalaması 23,60 iken, kontrol grubunun ortalamasının 16.92 olduğu görülmektedir. Düzeltilmiş puanlara bakıldığında ise deney grubunun 22.069, kontrol grubunun 18.451 olduğu görülmektedir. Burada deney grubunun lehine bir fark görülmektedir. Öyleyse yöntem etkili olmuştur. Bu verilerden; deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre başarı son testinde daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılabilir.
Son tutum puanlarına bakıldığında deney grubunun son tutum puanları 64,62 iken, kontrol grubunun son tutum puanları 65,06 dır. Son tutum puanları ortalamalarının farkı 0.44 dür. Bu sonuca göre yöntemin öğrencilerin fene karşı tutumlarında etkili olmadığı söylenebilir.
Kavram haritaları ile ders işlenen deney grubunun başarısı ile klasik yöntemle ders işlenen kontrol grubunun başarısı arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Bu çalışma ile fen ve teknoloji dersinde kavramların anlaşılmasında, kavramlar arası bağların kurulmasında ve öğrencilerin fen ve teknoloji dersine olan tutumlarının olumlu yönde gelişmesinde kavram haritalarının önemi açıklanmıştır. Bu konu ile ilgili daha önce yapılmış olan çalışmalarda bu görüşü desteklemektedir.
Klymkowsky ve grubu (2003) yaptıkları çalışmalarda kavram haritaları ile destekli kavramsal öğrenmelerin öğrenciler için aktif birer yol gösterici olduğunu belirtmişlerdir.
Kinchin (2000), biyoloji derslerini planlamada, öğretimde, konuyu tekrarlamada çok yararlı olan kavram haritalarına karşı öğretmen ve öğrenci tutumlarını araştıran bir çalışma yapmıştır. Yapılan birebir görüşmeler sonucunda, öğrencilerin, yaptıkları haritalar üzerine tartışmalarının daha önce anlamadıkları veya takıldıkları noktaları görme ve anlamada kolaylık sağladığı ortaya çıkmıştır
Kazancı ve ark. (2003), kavram haritalama yönteminin lise 3. sınıf öğrencilerinin genetik konularını öğrenme başarılarına etkisini geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırarak inceleyen çalışmaları sonucunda, kavram haritalama
yöntemiyle öğrenim gören grubun geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören gruba göre daha başarılı olduğu saptanmıştır.
Sungur ve ark. (2001), kavram haritalarıyla verilen kavramsal değişim metinlerinin öğrencilerin insanda dolaşım sistemi konusunu anlamadaki katkısını incelemek amacıyla deney grubuna kavram haritaları ve kavramsal değişim metinleri uygulanırken, kontrol grubuna geleneksel biyoloji öğretim yöntemi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda, kavram haritalarıyla verilen kavramsal değişim metinlerinin insanda dolaşım sistemini anlamada anlamlı bir katkı sağladığı ve deney grubunun kontrol grubundan daha başarılı olduğu tespit edilmiştir.
Duru ve Gürdal (2002), 168 öğrenciyi kullanarak ilköğretim 7. sınıf Fen Bilgisi dersinde basınç konusunun kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası çizdirilerek anlatılmasının öğrenci başarısına etkisini araştırmışlardır. Araştırma sonunda kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası çizdirilerek öğretilen öğrencilerin akademik başarılarının geleneksel yöntemle öğretilen öğrencilerin başarılarından daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Akgündüz (2002), 6. sınıf biyoloji konularının kavram haritalarıyla öğretimin başarıya olan etkisini belirlemeye yönelik bir çalışma yapmıştır. “Canlının İç Yapısına Yolculuk” ünitesini deney grubuna kavram haritalarıyla, kontrol grubuna geleneksel yöntem kullanarak anlatmıştır. Çalışma sonunda deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Çalışma sonucunda elde edilen verilere dayanarak fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası kullanımı ile ilgili şu çıkarımlar yapılabilir:
1. Fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası öğrenciyi aktif hale getirir. 2. Fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası kullanımı öğrenciye kendi
içinde tartışma fırsatı sağlar.
3. Fen ve teknoloji derslerinde konuyu özetlemeyi sağlar.
4. Fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası kullanımı stratejik öğrenmeyi gerçekleştirir.
5. Fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası kullanımı grupla çalışmayı teşvik eder.
6. Fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası kullanımı kalıcı izli öğrenmeyi sağlamaktadır.
7. Kavram haritası kullanılan derste, geleneksel yöntem kullanılan derse göre akademik başarı daha yüksektir.
4.3. Öneriler
1. Fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası kullanılırken renklendirmeler yapılarak öğrencilerin ilgileri çekilmelidir. Özellikle aynı genellikteki kavramlar için aynı renkler kullanılabilir.
2. Öğrencilerin teknolojiden de yararlanmalarını sağlamak için bilgisayar destekli kavram haritaları üretmeleri teşvik edilmelidir.
3. Öğretmenlerin bilgisayar destekli kavram haritası çizim programları kullanmalarını yaygınlaştırmak için öğretmenlere bu konu ile ilgili hizmet içi eğitimler verilmelidir.
4. Öğretmen ve öğrenciler tarafından farklı fen konuları için de kavram haritaları oluşturulabilir.
5. Kavram haritası diğer yöntem ve tekniklerle birlikte kullanıldığında daha verimli sonuçlar elde edilecektir.
KAYNAKÇA
AKÇAY, H., KILINÇ, S., ALPAT, Ş., 1998. Kavram haritalama ve Benzeşme Yöntemi ile Mol Kavramı Öğretimi.Ulusal 3. Fen Bilimleri Sempozyumu. KTÜ Ekim 1998 Bildiriler Kitabı. 23-25 Eylül 1998.
AKGÜNDÜZ, Devrim. (2002). İlköğretim Fen Bilgisi Dersi Öğretimi 6. Sınıf Biyoloji Konularında Kavram Haritalarının Kullanımı ve Başarıya Olan Etkisi. Ankara: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı
ALL A, HUYCKE L, FISHER M (2003)Instructional Tools for Nursing Education: Concept Maps: Nursing Education Perspectives, 24 (6): 311-316.
ALTUNIŞIK, R., COŞKUN, R., BAYRAKTAROĞLU, S., YILDIRIM, E. 2004. Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri SPSS Uygulamalı, Sakarya Kitabevi, 3. Baskı, Sakarya.
AYAS, A., ÇEPNİ, S., JOHNSON, D., TURGUT, M.F., 1997. Kimya Öğretimi, YÖK-DÜNYA Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara.
AYAS, A., KARAMUSTAFAOĞLU, O., SEVİM, S., KARAMUSTAFAOĞLU, S., 2001.Fen bilgisi öğrencilerinin bilgilerini günlük yaşamla ilişkilendirebilme seviyeleri. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 7-8 Eylül, İstanbul. Bildiriler Kitabı. 458-462.
BAYRAM, H., SALAN, U., GÜRDAL, A., Stokiyometrik Problemlerin Çözümlerinde Kavram Haritasının Başarıya Etkisi, II. Ulusal Eğitim Sempozyumu, Marmara Üniversitesi, İstanbul, 1999.
BEYDOĞAN, H., Ö., 1996.Çocuklarda Kavram Öğretimi. Atatürk Üniversitesi Yayınları, Ankara.
BEYDOĞAN, H. ÖMER, ŞAHİN, A. (2002). Dil Bilgisi Öğretiminde Kavram Haritası ve Düz Metne Dayalı Öğretim Materyallerinin Öğrencilerin Öğrenme Düzeyine Etkisinin Karşılaştırılması Üzerine Bir Araştırma.
http:/www.sosyalbilimler.hacettepe.edu.tr/dergi/makale/2002beydogansahin.shtml Erişim Tarihi: 24.07.2007.
BİNBAŞIOĞLU, Cavit. (1987). Özel Öğretim Yöntemleri, Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi.
BÜYÜKÖZTÜRK, Şener. (2001). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegema Yayıncılık.
BÜYÜKÖZTÜRK, Şener. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegema Yayıncılık. Sayfa:111-121
COŞTU, B., 2001. Ortaöğretim farklı öğrenim seviyelerindeki öğrencilerin buharlaşma, yoğunlaşma, kaynama kavramlarını anlama düzeylerine ilişkin bir çalışma. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
CUNNİNGHAM, Roger ve başk. (1997). İlköğretim Fen Bilgisi Öğretimi, Ankara: YÖK: Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi.
DEMİRKUŞ, Nasip. (2006). Öğretim Teknolojileri ve Biyolojide Materyal Geliştirme, Fen Teknoloji ve Toplum Ders Notu, 2006.
DERYAKULU, D. 1998. Çağdaş Eğitimde Yeni Teknolojiler, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Yayınları, 1. Baskı, Eskişehir.
DRİVER ,R.,ERİCKSON, G., Theories in Action: Some Theoretical and Empirical Issues in the Study of Students, Conceptual Frameworka in Science, Studies in Science Education, v.10: 37-60, 1983.
DURU, M.K., Gürdal, A. 2002. İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Kavram Haritasıyla ve Gruplara Kavram Haritası Çizdirilerek Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi. 08.11.2007 tarihinde http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/b_kitabi.htm adresinden alınmıştır.
EKİCİ, Çiğdem, (2005). http://www.erg.sabanciuniver.edu/iok2005/bildiriler/ cigdem-ekici.doc
EKİZ, Durmuş, (2001). İlköğretimde Fen Bilimi Öğretimi ve Öğrenimi, Trabzon: Derya Kitabevi.
ERDEN, M. & AKMAN, Y. (1998) Gelişim Öğrenme-Öğretme Eğitim Psikolojisi, Arkadaş Yayınevi, Ankara:1998.
GEBAN, Ö., ERTEPINAR, H., YILMAZ, G., ATLAN, A. &ŞAHPAZ, Ö. (1994) Bilgisayar Destekli Eğitimin Öğrencilerin Fen Bilgisi Başarılarına ve Fen Bilgisi İlgilerine Etkisi. I. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, (15-17 Eylül 1994). Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, İzmir.
GEBAN, Ö., UZUNTİRYAKİ, E. (1999) “Kavram Haritalama ve Benzeşme Yöntemi İle Mol Kavramı Öğretimi.” III.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, 23-25 Eylül, KTÜ, Millî Eğitim Basım Evi, Ankara
GUASTELLO, E.F., BEASLEY, T.M., SİNATRA, R.C. 2000. Concept Mapping Effects on Science Content Comprehension of Low-Achieving Inner-City Seventh Graders. 12.05.2007 tarihinde http://ericec.org/faq/science.html adresinden alınmıştır.
HORTON, P: ve Başk.(1991). An investigation of the effectiveness of concept mapping as an Instructional Tool. Science Education.I (77), 95-111.
KABLAN, Fatma, (2004). Lise 1. Sınıf Biyoloji Dersi Hücre Konusunda Kavram Haritası Kullanımının Öğrenci Başarısına Etkisi. Ankara: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı
KALAYCI, N., ÇAKMAK , M. (2000). Kavram Haritalarının Öğretim Sürecinde Kullanılması. Ankara: Eğitim Yönetimi Dergisi. Sayı:24.
KAPTAN, S.,1996.Bilimsel Araştırma Yöntemleri ve İstatistik Teknikleri.Bilim Yayınları, Ankara.
KAPTAN, Fitnat, (1998). Fen Öğretiminde Kavram Haritası Yönteminin Kullanılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14 , 95-99.
KARASAR, N. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
KAZANCI, M., ATILBOZ, N.G., BORA, N.D., ALTIN, M. 2003. Kavram Haritalama Yönteminin Lise 3. Sınıf Öğrencilerinin Genetik Konularını Öğrenme Başarısı Üzerine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25:135–141.
KILIÇ, D., SAĞLAM, N. 2004. Biyoloji Eğitiminde Kavram Haritalarının Öğrenme Başarısına ve Kalıcılığına Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27:155–164.
KİNCHİN, I.M. 2000. Concept Mapping in Biology. Journal of Biological Education, 34, (2):61–68.
KLYMKOWSKY,M., DOXAS,K., ZEILIK,M. (2003). “Bioliteracy And Teaching Efficacy: What Biologist Can Learn From Physicist” Cell Biology Education, 2; 155-161.
KULABELİOĞLU, N., GÜRDAL,A., (2001). Fen Bilgisi Derslerinde Kavram Haritaları Yönteminin Öğrenci başarısına Etkisi. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. Maltepe Bildiriler Kitabı. 7-8 Eylül, İstanbul.
LEHMAN, J. D., CARTER, C. & KAHLE, J. B. (1985) Concept mapping, Vee mapping, and achievement: results of a field study with black high school students. Journal of Research in Science Teaching. 22(7), 663-673.
MAYER, R. E. (1989) Models for understanding. Review of Educational Research. 59(1), 43 - 64.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). Kavram Haritası ile Öğrenme,
<http://www.eyup-meb.gov.tr/%C3%96me/ome/03omeprogram2.thm).
MEB Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü. Mesleki Bilgisayar Dersi Öğretim Programı.Ankara.2005.
http://cygm.meb.gov.tr/ciraklikegitimi/cdicerigi/Kalfal%C4%B1k_genel_bilgi/Bilgis ayar/1_Giris.pdf Erişim Tarihi:27.02.2008
NOVAK, J. D., GOWİN, D. B., & JOHANSEN, G. T. (1983) The use of concept mapping and knowledge Vee mapping with junior high school science students. Science Education. 67(5), 625-645.
OKEBUKOLA, P. A. & JEGEDE, O. J. (1988) Cognitive preference and learning mode as determinants of meaningful learning through concept mapping. Science Education. 72(4), 489-500.
ÖZÇELİK, A.D.,2001.Test Hazırlama Kılavuzu. Üçüncü Baskı, ÖSYM Eğitim Yayınları 8,Ankara.
ÖZTÜRK DENİZ, F., (2003), “Lise 1 Coğrafya Derslerinde Kavram Haritalarının Başarıya Etkisi”,Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,( Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara.
PINARBAŞI, T., DOYMUŞ, K., CANPOLAT, N., BAYRAKÇELEN, S., 1998.Üniversite kimya bölümü öğrencilerinin bilgilerini günlük yaşamla ilişkilendirebilme düzeyleri. III.Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. Trabzon. 268.
SARIÇAYIR (2000), “Lise II Kimya Derslerinde Kavram Haritalarının Başarıya Etkisi” Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), İstanbul.
SENEMOĞLU, N. (1997) Gelişim Öğrenme ve Öğretme –Kuramdan Uygulamaya. Ankara.
SÖKMEN,N., Bayram, H., Lise 1. sınıf Öğrencilerinin Temel Kimya Kavramlarını Anlama Düzeyleri ile Mantıksal Düşünme Yetenekleri Arasındaki İlişki, H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 16-17,89-94, 1999.
SUBAŞI, G. (2000). Etkili Öğrenme: Öğrenme Stratejileri. Milli Eğitim Dergisi, 146, http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar /146/subasi.htm.
SUNGUR, S., Tekkaya, C., Geban, O. (2001). The Contribution of Conceptual Change Texts Accompanied by Concept Mapping to Students’ Understanding of Human Circulatory System. School Science and Mathematics, 101, (2):91–102.
TAŞPINAR, Mehmet (2005). Kuramdan Uygulamaya Öğretim Yöntemleri, (İkinci Baskı), Elazığ.
TEKKAYA, C. 2003. Remediating High School Students’ Misconceptions Concerning Diffusion and Osmosis through Concept Mapping and Conceptual Change Text. Research in Science & Technological Education, 21, (1):5–16.
UZUNTİRYAKİ, E., GEBAN, Ö., 1998. İlköğretim 8.Sınıf Çözelti Konusunun Öğretiminde Kavramsal Değişim Metinleri ve Kavram Haritaları Kullanılması.Ulusal 3. Fen Bilimleri Sempozyumu. KTÜ Ekim 1998 Bildiriler Kitabı. 23-25 Eylül 1998.
UZUNTİRYAKİ, E.,ÇAKIR, Ö.S.,GEBAN, Ö.,2001. Kavram Haritaları ve Kavramsal Değişim Metinlerinin Öğrencilerin Asit Bazlar Konusundaki Kavram Yanılgılarının Giderilmesine Etkisi. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. Maltepe Bildiriler Kitabı. 7-8 Eylül, İstanbul.
ÜSTÜN, P., YILDIRGAN, N., ÇEKİÇ, E., 2001. Fen bilgisi eğitiminde model kullanma ile öğretimin başarıya etkisi. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İstanbul. Bildiriler Kitabı. 474-477.
YÖK. Kavramlar, Kavramsal Sistemler ve Kavram Haritaları,
EK-1 ÖN BİLGİ TESTİ ADI SOYADI:
SINIFI NUMARASI: 1.
Yukarıdaki sütun grafiğinde Buğra adlı öğrencinin bir koşu esnasında birer dakika ara ile nabız sayıları verilmektedir. Buna göre aşağıdaki yorumlardan hangisi yapılamaz?
A) 1. dakikadaki nabız sayısı en azdır.
B) 1. dakikadan 3. dakikaya kadar nabız sayısı artmaktadır. C) 3. dakikadan sonra nabız sayısı artışı durmuştur.
D) Koşma süresi ile nabız sayısı arasında bir ilişki yoktur.
2. ‘’ Ali koşmaya başladı .‘’ Bu olayda Ali’nin kalp atışı aşağıdakilerden hangisi olabilir ? A) 40 B) 80 C) 30 D) 110 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1.dakika 2.dakika 3.dakika 4.dakika
3. Kalbimiz vücudumuzun neresinde yer alır? A)Göğüs kafesinin solunda
B) Göğüs kafesinin sağında C)Karın boşluğunda. D) Göğüs kafesinin ortasında
4. Kalp atışlarını dinlemek için kullanılan araç aşağıdakilerden hangisidir?
A) Mikroskop B) Stetoskop
C) Tansiyon aleti D) telefon
5. Aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?
A) Kanın damarlarda akış hızı değişmez. B) Sevinç ve korku nabzı hızlandıran etkenlerdendir.
C) Kanı vücuda kalp pompalar.
D) Kalp, kaslardan oluşan bir organdır
6. Kalbin görevi aşağıdakilerden hangisidir? A) Büyümemizi sağlamak B) Soluk almamızı sağlamak.
C) Kanı vücudumuza pompalamak.
D) Besinleri vücudumuzun kullanabileceği hale getirmek.
7. Kan vücudumuzda nasıl dolaşır?
A) Tüm vücutta kemiklerin yardımıyla dolaşır. B) Tüm vücutta kasların yardımıyla dolaşır. C) Tüm vücutta damarların yardımıyla dolaşır. D) Tüm vücutta eklemlerin yardımıyla dolaşır.
8. Kanın vücudumuzda dolaşma amacı aşağıdakilerden hangisidir? A) Boşaltım sisteminin çalışmasını sağlamak.
B) Sindirim sisteminin çalışmasını sağlamak C) Vücudun ihtiyacı olan maddeleri taşımak. D) Kalp krizini önlemek.
9. Kan dolaşımı ile ilgili aşağıda verilenlerden hangisi yanlıştır? A) Kan dolaşımını kalp ve damarlar sağlar.
B) Kan, damarlar içerisinde maddeleri taşımak amacıyla dolaşır. C) Kan dolaşımı, kanın vücutta damarlar içerisinde yer değiştirmesidir. D) Kanı damarlara pompalayan organ akciğerlerdir.
10.Aşağıdaki durumların hangisinde nabzımız yükselir? A) koşarken
B) uyurken C) otururken D) dinlenirken
11. Aşağıdakilerden hangisi dolaşım sistemi organlarından değildir? A) kalp
B) kan C) akciğer D) damarlar
12. Ölçülen en yüksek nabız sayısı kaçtır?
A) 80 B) 90 C) 95 D) 100
13. Damarlar içinde dolaşan kan ile aşağıdakilerden hangisi taşınmaz? A) idrar
B) karbondioksit C) oksijen D) besin
14. Kanı pompalayarak vücudumuzda dolaşmasını sağlayan organımız hangisidir?
A) beyin
B) akciğer C) kalp D) karaciğer
15. Damarlarımızda dolaşan kan ile ilgili aşağıda verilen bilgilerden hangisi doğrudur?
A) Sadece vücudumuzun belli bölgesini dolaşır. B) Vücudun hareket etmesini sağlar.
