3. BULGULAR VE YORUMLAR
3.1. Deneysel Çalışma Verileri
3.1.4. Hipotez-4
Hipotez 4, “Ön Bilgi Testi puanları ve Başarı Ön Test puanları kontrol edildiğinde deney grubu ve kontrol grubunun Başarı Son Test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.”
Öğrencilerinin Ön Test puanları kontrol altına alındığında, Son Test puanlarında anlamlı bir farklılaşma olup olmadığına bakmak için bu hipotez ANCOVA ile test edilmiştir. ANCOVA analizinden elde edilen sonuçlar Tablo-5’de verilmektedir.
Tablo- 5. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Son Testlerine ait ANCOVA sonuçları
GRUP sayı Düzeltilmemiş Ortalama Düzeltilmiş ortalama
Deney 50 23.60 22.069
Kontrol 50 16.92 18.451
Toplam 100 20.26 20.26
Tablo- 5 incelendiğinde kovariatlar bakımından deney grubu lehine bir fark olması sebebi ile iki grubun denk hale getirilebilmesi için kontrol grubunun ortalaması artırılır, deney grubunun ortalaması düşürülür.
Deney ve kontrol grubu başarı testi ortalamalarının grafiksel durumu Grafik- 1’de verilmiştir.
Grup
Kontrol
Deney
B
asa
ri
T
est
i P
ua
ni
23
22
21
20
19
18
Grafik-1. Deney Ve Kontrol Grubu Başarı Testi Ortalamaları
Ön Bilgi testi ve başarı ön test puanları kontrol edildiğinde deney ve kontrol grubunun başarı son test puanlarının Ancova sonuçları Tablo-6’da verilmiştir.
Tablo-6 Ön Bilgi testi ve başarı ön test puanları kontrol edildiğinde deney ve kontrol grubunun başarı son test puanlarının Ancova sonuçları
kaynak SS df MS F p On bilgi 202.690 1 202.690 9.137 .003 On basari 182.169 1 182.169 8.212 .005 Grup 231.393 1 231.393 10.431 .002 HATA 2129.495 96 22.182 TOPLAM 44860.000 100
Tablo -6 daki ön bilgi testinin p değeri incelendiğinde ön bilgi testinin başarı son testine anlamlı bir katkıda bulunduğu görülmektedir. (p<0.05)
P= 0.002 < α= 0.05 olduğundan hipotez reddedilmiştir. Arada anlamlı fark vardır.
[F(1-96)=10.431, p<0.05]
Deney ve kontrol gruplarının ön bilgi testi, başarı ön testi ve başarı son testi ortalamaları Grafik-2’ de verilmiştir.
Grup Kontrol Deney O rta la m a P ua n 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Test Onbilgi Testi Basari Ontest Basari Sontes
Grafik -2. Deney ve Kontrol Grupları Ön Bilgi Testi, Başarı Ön Test ve Başarı Son Testi Ortalamaları
Ancova karşılaştırırken düzeltilmiş puanları kullanır. Tablo-8’de deney ve kontrol grubunun başarı son testlerine ait düzeltilmiş puanları verilmiştir.
Tablo-7. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Son Testlerine ait Düzeltilmiş Puanlar
GRUP ortalama Deney 22.069 Kontrol 18.451
Tablo-7’deki düzeltilmiş puanlara bakıldığında deney grubunun lehine bir fark görülmektedir. Bu sonuçlara bakıldığında yöntemin etkili olduğu anlaşılmaktadır.
Aynı şekilde Tekkaya (2003), kavramsal değişim metinleri ile kavram haritalarının birlikte kullanarak öğrencilerin, “Osmoz ve Difüzyon” konularını anlamadaki etkisini belirlemeye çalışmıştır. Deney grubuna kavram haritaları ve kavramsal değişim metinleri kullanılarak, kontrol grubuna geleneksel yöntemle ders anlatılmıştır. Uygulanan başarı testinin analizinden sonra, deney grubu lehine anlamlı bir farklılık saptanmıştır.
Kılıç ve Sağlam (2004) yaptıkları araştırmada biyoloji eğitiminde kavram haritalarının öğrenme başarısına ve kalıcılığına etkisini, proteinlerin sınıflandırılması konusunda incelemişlerdir. Konu kontrol grubuna düz anlatım yöntemi ile, deney grubuna kavram haritası kullanılarak anlatılmıştır. Çalışma sonucunda kavram haritaları ile öğretimin öğrenme başarısını ve öğrenmenin kalıcılığını arttırdığı saptanmıştır.
Guastello vd. (2000), başarı seviyesi düşük olan 62 öğrenciyi iki gruba ayırarak deney ve kontrol grubu oluşturmuştur. “ Dolaşım Sistemi” konusu kontrol grubuna geleneksel yöntemle anlatılırken deney grubuna geleneksel yöntem yanında kavram haritaları kullanılarak anlatılmıştır. Uygulanan başarı testi sonuçlarına göre, deney grubunun ön test ile son test puanları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanılmıştır.
3.1.5. Hipotez-5
Hipotez 5, “Deney grubu ve kontrol grubundaki öğrencilerin fene karşı tutum son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.”
Tablo-8 Deney ve Kontrol Grubunun Tutum Son Testlerin t-testi sonuçları
GRUP n SD df t p
Son Tutum Deney 50 64.62 6.978
Kontrol 50 65.06 7.612 98 0.301 0.764 p>0.05 anlamlı değil
Tablo-8’de görüldüğü gibi p= 0.764 > α= 0.05 olduğundan grupların son tutum puanları açısından aralarında anlamlı bir fark yoktur.Gerçekten deney grubunun son tutum puanları 64,62 , kontrol grubunun son tutum puanları 65,06 dır. Son tutum puanları ortalamalarının farkı 0.44 dür. Bu sonuca göre yöntemin öğrencilerin fene karşı tutumlarında etkili olmadığı söylenebilir.
Deney ve kontrol gruplarının son tutum puanlarının grafiksel karşılaştırılması Grafik-3’te gösterilmiştir. Grup Kontrol Deney So nt es t T utu m P ua ni 65.1 65.0 64.9 64.8 64.7 64.6 64.5
Grafik -3. Deney ve kontrol gruplarının son tutum puanlarının grafiksel karşılaştırılması
Grafik-3’e bakıldığında yöntemin öğrencilerin fene karşı tutumlarında etkili olmadığı söylenebilir. Grup Kontrol Deney O rta la ma P ua n 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 Test Tutum Ontest Tutum Sontest
Grafik -4. Deney ve kontrol gruplarının tutum ön test ve tutum son test puanlarının grafiksel karşılaştırılması
4. SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Bu çalışmanın amacı altıncı sınıf Fen ve Teknoloji dersinde Dolaşım sistemi konusunda öğrencilerin başarıları ve fene karşı tutumlarına kavram haritası kullanmanın etkilerini araştırmaktır. Bu amaçla deney ve kontrol olmak üzere iki sınıf üzerinde çalışma yapılmıştır. Deney grubuna kavram haritası ile, kontrol grubuna geleneksel yöntemle ders anlatılmıştır. Bu amaca uygun olarak hazırlanan testlerin uygulanması sonucu elde edilen veriler yorumlandığında ortaya çıkan sonuçlar aşağıda belirtilmiştir.
4.1. Ön testten ulaşılan sonuçlar
Çalışmanın başlangıcında uygulanan ön bilgi testi ve başarı ön testi bulgularına göre anlamlı bir farklılık belirlenmiştir. Rast gele belirlenen deney ve kontrol grubu öğrencilerinden ön bilgi testi puanlarında deney grubunun ortalaması 12.92 iken, kontrol grubunun ortalaması 9.98’ dir. Başarı ön testi puanlarında ise deney grubunun ortalaması 15.64 iken, kontrol grubunun ortalaması 12.04’ dir. Bu verilerden; deney grubundaki öğrencilerin, kontrol grubundaki öğrencilere göre ön bilgi testi sonuçlarında ve başarı ön test sonuçlarında önde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Tutum ön test puanları açısından incelendiğinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Deney grubunun ortalaması 61.20 iken, kontrol grubunun ortalaması 62.82’ dir. Aradaki fark ise istatistiksel olarak bir anlamlılık göstermemektedir. Deney ve kontrol grupları arasında tutum ön test puanları bakımından anlamlı bir fark yoktur.
4.2. Son testten ulaşılan sonuçlar
Deney ve kontrol gruplarının başarı son testlerinden aldıkları puanlara bakıldığında deney grubunun ortalaması 23,60 iken, kontrol grubunun ortalamasının 16.92 olduğu görülmektedir. Düzeltilmiş puanlara bakıldığında ise deney grubunun 22.069, kontrol grubunun 18.451 olduğu görülmektedir. Burada deney grubunun lehine bir fark görülmektedir. Öyleyse yöntem etkili olmuştur. Bu verilerden; deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre başarı son testinde daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılabilir.
Son tutum puanlarına bakıldığında deney grubunun son tutum puanları 64,62 iken, kontrol grubunun son tutum puanları 65,06 dır. Son tutum puanları ortalamalarının farkı 0.44 dür. Bu sonuca göre yöntemin öğrencilerin fene karşı tutumlarında etkili olmadığı söylenebilir.
Kavram haritaları ile ders işlenen deney grubunun başarısı ile klasik yöntemle ders işlenen kontrol grubunun başarısı arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Bu çalışma ile fen ve teknoloji dersinde kavramların anlaşılmasında, kavramlar arası bağların kurulmasında ve öğrencilerin fen ve teknoloji dersine olan tutumlarının olumlu yönde gelişmesinde kavram haritalarının önemi açıklanmıştır. Bu konu ile ilgili daha önce yapılmış olan çalışmalarda bu görüşü desteklemektedir.
Klymkowsky ve grubu (2003) yaptıkları çalışmalarda kavram haritaları ile destekli kavramsal öğrenmelerin öğrenciler için aktif birer yol gösterici olduğunu belirtmişlerdir.
Kinchin (2000), biyoloji derslerini planlamada, öğretimde, konuyu tekrarlamada çok yararlı olan kavram haritalarına karşı öğretmen ve öğrenci tutumlarını araştıran bir çalışma yapmıştır. Yapılan birebir görüşmeler sonucunda, öğrencilerin, yaptıkları haritalar üzerine tartışmalarının daha önce anlamadıkları veya takıldıkları noktaları görme ve anlamada kolaylık sağladığı ortaya çıkmıştır
Kazancı ve ark. (2003), kavram haritalama yönteminin lise 3. sınıf öğrencilerinin genetik konularını öğrenme başarılarına etkisini geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırarak inceleyen çalışmaları sonucunda, kavram haritalama
yöntemiyle öğrenim gören grubun geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören gruba göre daha başarılı olduğu saptanmıştır.
Sungur ve ark. (2001), kavram haritalarıyla verilen kavramsal değişim metinlerinin öğrencilerin insanda dolaşım sistemi konusunu anlamadaki katkısını incelemek amacıyla deney grubuna kavram haritaları ve kavramsal değişim metinleri uygulanırken, kontrol grubuna geleneksel biyoloji öğretim yöntemi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda, kavram haritalarıyla verilen kavramsal değişim metinlerinin insanda dolaşım sistemini anlamada anlamlı bir katkı sağladığı ve deney grubunun kontrol grubundan daha başarılı olduğu tespit edilmiştir.
Duru ve Gürdal (2002), 168 öğrenciyi kullanarak ilköğretim 7. sınıf Fen Bilgisi dersinde basınç konusunun kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası çizdirilerek anlatılmasının öğrenci başarısına etkisini araştırmışlardır. Araştırma sonunda kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası çizdirilerek öğretilen öğrencilerin akademik başarılarının geleneksel yöntemle öğretilen öğrencilerin başarılarından daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Akgündüz (2002), 6. sınıf biyoloji konularının kavram haritalarıyla öğretimin başarıya olan etkisini belirlemeye yönelik bir çalışma yapmıştır. “Canlının İç Yapısına Yolculuk” ünitesini deney grubuna kavram haritalarıyla, kontrol grubuna geleneksel yöntem kullanarak anlatmıştır. Çalışma sonunda deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Çalışma sonucunda elde edilen verilere dayanarak fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası kullanımı ile ilgili şu çıkarımlar yapılabilir:
1. Fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası öğrenciyi aktif hale getirir. 2. Fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası kullanımı öğrenciye kendi
içinde tartışma fırsatı sağlar.
3. Fen ve teknoloji derslerinde konuyu özetlemeyi sağlar.
4. Fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası kullanımı stratejik öğrenmeyi gerçekleştirir.
5. Fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası kullanımı grupla çalışmayı teşvik eder.
6. Fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası kullanımı kalıcı izli öğrenmeyi sağlamaktadır.
7. Kavram haritası kullanılan derste, geleneksel yöntem kullanılan derse göre akademik başarı daha yüksektir.
4.3. Öneriler
1. Fen ve teknoloji derslerinde kavram haritası kullanılırken renklendirmeler yapılarak öğrencilerin ilgileri çekilmelidir. Özellikle aynı genellikteki kavramlar için aynı renkler kullanılabilir.
2. Öğrencilerin teknolojiden de yararlanmalarını sağlamak için bilgisayar destekli kavram haritaları üretmeleri teşvik edilmelidir.
3. Öğretmenlerin bilgisayar destekli kavram haritası çizim programları kullanmalarını yaygınlaştırmak için öğretmenlere bu konu ile ilgili hizmet içi eğitimler verilmelidir.
4. Öğretmen ve öğrenciler tarafından farklı fen konuları için de kavram haritaları oluşturulabilir.
5. Kavram haritası diğer yöntem ve tekniklerle birlikte kullanıldığında daha verimli sonuçlar elde edilecektir.
KAYNAKÇA
AKÇAY, H., KILINÇ, S., ALPAT, Ş., 1998. Kavram haritalama ve Benzeşme Yöntemi ile Mol Kavramı Öğretimi.Ulusal 3. Fen Bilimleri Sempozyumu. KTÜ Ekim 1998 Bildiriler Kitabı. 23-25 Eylül 1998.
AKGÜNDÜZ, Devrim. (2002). İlköğretim Fen Bilgisi Dersi Öğretimi 6. Sınıf Biyoloji Konularında Kavram Haritalarının Kullanımı ve Başarıya Olan Etkisi. Ankara: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı
ALL A, HUYCKE L, FISHER M (2003)Instructional Tools for Nursing Education: Concept Maps: Nursing Education Perspectives, 24 (6): 311-316.
ALTUNIŞIK, R., COŞKUN, R., BAYRAKTAROĞLU, S., YILDIRIM, E. 2004. Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri SPSS Uygulamalı, Sakarya Kitabevi, 3. Baskı, Sakarya.
AYAS, A., ÇEPNİ, S., JOHNSON, D., TURGUT, M.F., 1997. Kimya Öğretimi, YÖK- DÜNYA Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara.
AYAS, A., KARAMUSTAFAOĞLU, O., SEVİM, S., KARAMUSTAFAOĞLU, S., 2001.Fen bilgisi öğrencilerinin bilgilerini günlük yaşamla ilişkilendirebilme seviyeleri. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 7-8 Eylül, İstanbul. Bildiriler Kitabı. 458-462.
BAYRAM, H., SALAN, U., GÜRDAL, A., Stokiyometrik Problemlerin Çözümlerinde Kavram Haritasının Başarıya Etkisi, II. Ulusal Eğitim Sempozyumu, Marmara Üniversitesi, İstanbul, 1999.
BEYDOĞAN, H., Ö., 1996.Çocuklarda Kavram Öğretimi. Atatürk Üniversitesi Yayınları, Ankara.
BEYDOĞAN, H. ÖMER, ŞAHİN, A. (2002). Dil Bilgisi Öğretiminde Kavram Haritası ve Düz Metne Dayalı Öğretim Materyallerinin Öğrencilerin Öğrenme Düzeyine Etkisinin Karşılaştırılması Üzerine Bir Araştırma.
http:/www.sosyalbilimler.hacettepe.edu.tr/dergi/makale/2002beydogansahin.shtml Erişim Tarihi: 24.07.2007.
BİNBAŞIOĞLU, Cavit. (1987). Özel Öğretim Yöntemleri, Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi.
BÜYÜKÖZTÜRK, Şener. (2001). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegema Yayıncılık.
BÜYÜKÖZTÜRK, Şener. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegema Yayıncılık. Sayfa:111-121
COŞTU, B., 2001. Ortaöğretim farklı öğrenim seviyelerindeki öğrencilerin buharlaşma, yoğunlaşma, kaynama kavramlarını anlama düzeylerine ilişkin bir çalışma. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
CUNNİNGHAM, Roger ve başk. (1997). İlköğretim Fen Bilgisi Öğretimi, Ankara: YÖK: Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi.
DEMİRKUŞ, Nasip. (2006). Öğretim Teknolojileri ve Biyolojide Materyal Geliştirme, Fen Teknoloji ve Toplum Ders Notu, 2006.
DERYAKULU, D. 1998. Çağdaş Eğitimde Yeni Teknolojiler, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Yayınları, 1. Baskı, Eskişehir.
DRİVER ,R.,ERİCKSON, G., Theories in Action: Some Theoretical and Empirical Issues in the Study of Students, Conceptual Frameworka in Science, Studies in Science Education, v.10: 37-60, 1983.
DURU, M.K., Gürdal, A. 2002. İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Kavram Haritasıyla ve Gruplara Kavram Haritası Çizdirilerek Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi. 08.11.2007 tarihinde http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/b_kitabi.htm adresinden alınmıştır.
EKİCİ, Çiğdem, (2005). http://www.erg.sabanciuniver.edu/iok2005/bildiriler/ cigdem- ekici.doc
EKİZ, Durmuş, (2001). İlköğretimde Fen Bilimi Öğretimi ve Öğrenimi, Trabzon: Derya Kitabevi.
ERDEN, M. & AKMAN, Y. (1998) Gelişim Öğrenme-Öğretme Eğitim Psikolojisi, Arkadaş Yayınevi, Ankara:1998.
GEBAN, Ö., ERTEPINAR, H., YILMAZ, G., ATLAN, A. &ŞAHPAZ, Ö. (1994) Bilgisayar Destekli Eğitimin Öğrencilerin Fen Bilgisi Başarılarına ve Fen Bilgisi İlgilerine Etkisi. I. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, (15-17 Eylül 1994). Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, İzmir.
GEBAN, Ö., UZUNTİRYAKİ, E. (1999) “Kavram Haritalama ve Benzeşme Yöntemi İle Mol Kavramı Öğretimi.” III.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, 23-25 Eylül, KTÜ, Millî Eğitim Basım Evi, Ankara
GUASTELLO, E.F., BEASLEY, T.M., SİNATRA, R.C. 2000. Concept Mapping Effects on Science Content Comprehension of Low-Achieving Inner-City Seventh Graders. 12.05.2007 tarihinde http://ericec.org/faq/science.html adresinden alınmıştır.
HORTON, P: ve Başk.(1991). An investigation of the effectiveness of concept mapping as an Instructional Tool. Science Education.I (77), 95-111.
KABLAN, Fatma, (2004). Lise 1. Sınıf Biyoloji Dersi Hücre Konusunda Kavram Haritası Kullanımının Öğrenci Başarısına Etkisi. Ankara: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı
KALAYCI, N., ÇAKMAK , M. (2000). Kavram Haritalarının Öğretim Sürecinde Kullanılması. Ankara: Eğitim Yönetimi Dergisi. Sayı:24.
KAPTAN, S.,1996.Bilimsel Araştırma Yöntemleri ve İstatistik Teknikleri.Bilim Yayınları, Ankara.
KAPTAN, Fitnat, (1998). Fen Öğretiminde Kavram Haritası Yönteminin Kullanılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14 , 95-99.
KARASAR, N. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
KAZANCI, M., ATILBOZ, N.G., BORA, N.D., ALTIN, M. 2003. Kavram Haritalama Yönteminin Lise 3. Sınıf Öğrencilerinin Genetik Konularını Öğrenme Başarısı Üzerine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25:135–141.
KILIÇ, D., SAĞLAM, N. 2004. Biyoloji Eğitiminde Kavram Haritalarının Öğrenme Başarısına ve Kalıcılığına Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27:155–164.
KİNCHİN, I.M. 2000. Concept Mapping in Biology. Journal of Biological Education, 34, (2):61–68.
KLYMKOWSKY,M., DOXAS,K., ZEILIK,M. (2003). “Bioliteracy And Teaching Efficacy: What Biologist Can Learn From Physicist” Cell Biology Education, 2; 155-161.
KULABELİOĞLU, N., GÜRDAL,A., (2001). Fen Bilgisi Derslerinde Kavram Haritaları Yönteminin Öğrenci başarısına Etkisi. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. Maltepe Bildiriler Kitabı. 7-8 Eylül, İstanbul.
LEHMAN, J. D., CARTER, C. & KAHLE, J. B. (1985) Concept mapping, Vee mapping, and achievement: results of a field study with black high school students. Journal of Research in Science Teaching. 22(7), 663-673.
MAYER, R. E. (1989) Models for understanding. Review of Educational Research. 59(1), 43 - 64.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). Kavram Haritası ile Öğrenme,
<http://www.eyup-meb.gov.tr/%C3%96me/ome/03omeprogram2.thm).
MEB Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü. Mesleki Bilgisayar Dersi Öğretim Programı.Ankara.2005.
http://cygm.meb.gov.tr/ciraklikegitimi/cdicerigi/Kalfal%C4%B1k_genel_bilgi/Bilgis ayar/1_Giris.pdf Erişim Tarihi:27.02.2008
NOVAK, J. D., GOWİN, D. B., & JOHANSEN, G. T. (1983) The use of concept mapping and knowledge Vee mapping with junior high school science students. Science Education. 67(5), 625-645.
OKEBUKOLA, P. A. & JEGEDE, O. J. (1988) Cognitive preference and learning mode as determinants of meaningful learning through concept mapping. Science Education. 72(4), 489-500.
ÖZÇELİK, A.D.,2001.Test Hazırlama Kılavuzu. Üçüncü Baskı, ÖSYM Eğitim Yayınları 8,Ankara.
ÖZTÜRK DENİZ, F., (2003), “Lise 1 Coğrafya Derslerinde Kavram Haritalarının Başarıya Etkisi”,Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,( Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara.
PINARBAŞI, T., DOYMUŞ, K., CANPOLAT, N., BAYRAKÇELEN, S., 1998.Üniversite kimya bölümü öğrencilerinin bilgilerini günlük yaşamla ilişkilendirebilme düzeyleri. III.Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. Trabzon. 268.
SARIÇAYIR (2000), “Lise II Kimya Derslerinde Kavram Haritalarının Başarıya Etkisi” Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), İstanbul.
SENEMOĞLU, N. (1997) Gelişim Öğrenme ve Öğretme –Kuramdan Uygulamaya. Ankara.
SÖKMEN,N., Bayram, H., Lise 1. sınıf Öğrencilerinin Temel Kimya Kavramlarını Anlama Düzeyleri ile Mantıksal Düşünme Yetenekleri Arasındaki İlişki, H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 16-17,89-94, 1999.
SUBAŞI, G. (2000). Etkili Öğrenme: Öğrenme Stratejileri. Milli Eğitim Dergisi, 146, http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar /146/subasi.htm.
SUNGUR, S., Tekkaya, C., Geban, O. (2001). The Contribution of Conceptual Change Texts Accompanied by Concept Mapping to Students’ Understanding of Human Circulatory System. School Science and Mathematics, 101, (2):91–102.
TAŞPINAR, Mehmet (2005). Kuramdan Uygulamaya Öğretim Yöntemleri, (İkinci Baskı), Elazığ.
TEKKAYA, C. 2003. Remediating High School Students’ Misconceptions Concerning Diffusion and Osmosis through Concept Mapping and Conceptual Change Text. Research in Science & Technological Education, 21, (1):5–16.
UZUNTİRYAKİ, E., GEBAN, Ö., 1998. İlköğretim 8.Sınıf Çözelti Konusunun Öğretiminde Kavramsal Değişim Metinleri ve Kavram Haritaları Kullanılması.Ulusal 3. Fen Bilimleri Sempozyumu. KTÜ Ekim 1998 Bildiriler Kitabı. 23-25 Eylül 1998.
UZUNTİRYAKİ, E.,ÇAKIR, Ö.S.,GEBAN, Ö.,2001. Kavram Haritaları ve Kavramsal Değişim Metinlerinin Öğrencilerin Asit Bazlar Konusundaki Kavram Yanılgılarının Giderilmesine Etkisi. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. Maltepe Bildiriler Kitabı. 7-8 Eylül, İstanbul.
ÜSTÜN, P., YILDIRGAN, N., ÇEKİÇ, E., 2001. Fen bilgisi eğitiminde model kullanma ile öğretimin başarıya etkisi. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İstanbul. Bildiriler Kitabı. 474-477.
YÖK. Kavramlar, Kavramsal Sistemler ve Kavram Haritaları,
EK-1 ÖN BİLGİ TESTİ ADI SOYADI:
SINIFI NUMARASI: 1.
Yukarıdaki sütun grafiğinde Buğra adlı öğrencinin bir koşu esnasında birer dakika ara ile nabız sayıları verilmektedir. Buna göre aşağıdaki yorumlardan hangisi yapılamaz?
A) 1. dakikadaki nabız sayısı en azdır.
B) 1. dakikadan 3. dakikaya kadar nabız sayısı artmaktadır. C) 3. dakikadan sonra nabız sayısı artışı durmuştur.
D) Koşma süresi ile nabız sayısı arasında bir ilişki yoktur.
2. ‘’ Ali koşmaya başladı .‘’ Bu olayda Ali’nin kalp atışı aşağıdakilerden hangisi olabilir ? A) 40 B) 80 C) 30 D) 110 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1.dakika 2.dakika 3.dakika 4.dakika
3. Kalbimiz vücudumuzun neresinde yer alır? A)Göğüs kafesinin solunda
B) Göğüs kafesinin sağında C)Karın boşluğunda. D) Göğüs kafesinin ortasında
4. Kalp atışlarını dinlemek için kullanılan araç aşağıdakilerden hangisidir?
A) Mikroskop B) Stetoskop
C) Tansiyon aleti D) telefon
5. Aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?
A) Kanın damarlarda akış hızı değişmez. B) Sevinç ve korku nabzı hızlandıran etkenlerdendir.
C) Kanı vücuda kalp pompalar.
D) Kalp, kaslardan oluşan bir organdır
6. Kalbin görevi aşağıdakilerden hangisidir? A) Büyümemizi sağlamak B) Soluk almamızı sağlamak.
C) Kanı vücudumuza pompalamak.
D) Besinleri vücudumuzun kullanabileceği hale getirmek.
7. Kan vücudumuzda nasıl dolaşır?
A) Tüm vücutta kemiklerin yardımıyla dolaşır. B) Tüm vücutta kasların yardımıyla dolaşır. C) Tüm vücutta damarların yardımıyla dolaşır. D) Tüm vücutta eklemlerin yardımıyla dolaşır.
8. Kanın vücudumuzda dolaşma amacı aşağıdakilerden hangisidir? A) Boşaltım sisteminin çalışmasını sağlamak.
B) Sindirim sisteminin çalışmasını sağlamak C) Vücudun ihtiyacı olan maddeleri taşımak. D) Kalp krizini önlemek.
9. Kan dolaşımı ile ilgili aşağıda verilenlerden hangisi yanlıştır? A) Kan dolaşımını kalp ve damarlar sağlar.
B) Kan, damarlar içerisinde maddeleri taşımak amacıyla dolaşır. C) Kan dolaşımı, kanın vücutta damarlar içerisinde yer değiştirmesidir. D) Kanı damarlara pompalayan organ akciğerlerdir.
10.Aşağıdaki durumların hangisinde nabzımız yükselir? A) koşarken
B) uyurken C) otururken D) dinlenirken
11. Aşağıdakilerden hangisi dolaşım sistemi organlarından değildir? A) kalp
B) kan C) akciğer D) damarlar
12. Ölçülen en yüksek nabız sayısı kaçtır?
A) 80 B) 90 C) 95 D) 100
13. Damarlar içinde dolaşan kan ile aşağıdakilerden hangisi taşınmaz? A) idrar
B) karbondioksit C) oksijen D) besin
14. Kanı pompalayarak vücudumuzda dolaşmasını sağlayan organımız hangisidir?
A) beyin
B) akciğer C) kalp D) karaciğer
15. Damarlarımızda dolaşan kan ile ilgili aşağıda verilen bilgilerden hangisi doğrudur?
A) Sadece vücudumuzun belli bölgesini dolaşır.