Öğretimin Geliştirilmesi
Dr. Nuray SENEMOĞLU (*)
İnsanların doğuştan getirdikleri zihinsel güçlerin, öğrenmelerin de önemli bir etkiye sahip olduğu görüşü, eğitimde kendini uzun yıl lardan beri hissettirmektedir. Oysa, son yıllarda yapılan araştırma sonuçlan, her bireyin öğrenme gücü ve hızına uygun öğrenme ko şulları sağlandığında öğrenme düzeyi ve niteliğinin yükselebileceğini ortaya koymaktadır. Öğrencilerin okuldaki öğrenmelerinde gözlenen farkların nedeninin büyük ölçüde doğuştan getirilen özellikler değil, çevresel etkenler olduğu gözlenmektedir. Okulda geçerli öğrenmele rin oluşturulmasını birçok etken belirlemektedir. Bunların bir bölümü zekâ, genel yetenek, öğretmenlerin kişilik özellikleri, ailenin sosyo - ekonomik statüsü gibi değişmeye dirençli değişkenlerdir. Diğer bölü mü de öğretimin niteliği, öğretmen ve öğrencinin öğrenmede harca dığı zaman, öğrencilerin bilişsel giriş davranışları, duyuşsal giriş özellikleri gibi değişmeye açık etkenlerdir (Bloom, 1984, s. 6). Bu du rum, değişmeye açık değişkenlerin öğretme-öğrenme ortamında et kilice kullanılmasıyla, öğrencilerin kazandırılmak istenen davranışla rı büyük ölçüde öğrenebileceğini göstermektedir.
Anania ve Burke (1980) tarafından yapılan araştırmalarda, en iyi öğrenme koşulu olan bire bir öğretim ortamındaki öğrenci başarısı nın, geleneksel yöntemin uyguladığı sınıf ortamındaki öğrenci başa rısından iki standart kayma daha yukarda olduğu gözlenmiştir. Bloom ve arkadaşları tarafından «2 standart kayma problemi» olarak adlan dırılan bire bir öğretim durumundaki ortalama öğrenci başarısının, geleneksel yöntemle öğrenen ortalama öğrenci başarısından iki standart kayma daha yukarda olması, grupla öğretimde ekonomik olarak bu farkı azaltacak ya da ortadan kaldırabilecek yollar arama yı gerektirmiştir. Bu nedenle, araştırmacılar öğrenmeyi etkileyen de ğiştirilebilir değişkenleri öğretim ortamında bir arada işe koşarak öğrenme üstündeki etkilerini araştırmaya yönelmiştir. Öğrenme ve öğretmede etkili olan bazı değişkenlerin öğrenme üzerinde farklı dü zeylerde etkilere sahip olduğu gözlenmektedir. Walberg tarafından irdelenen bir dizi araştırma sonucuna göre, öğrenci başarısını pekiş
tirme 1.2; dönüt-düzeltme 1.0; ipuçları 1.0; öğrenci katılımı 1.0; öğ rencinin öğrenmeye harcadığı zaman 1.0; bilişsel giriş davranışları 0.6 standart kayma yükselmekdir (Bloom, 1984). Ayrıca söz konusu değişkenlerin etkilerinin toplanabilir özelliğe sahip olduğu gözlenmek tedir. Bu durum, birebir öğretim ortamında ulaşılan öğrenme düzeyi ne, grupla öğretimde de daha ekonomik olarak ulaşabilmek açısın dan umut vericidir.
Leyton yukardaki amaçla, dönüt-düzeltme etkinliklerini kapsa yan tam öğrenme yönteminin yanı sıra, dersin gerektirdiği, bilişse) giriş davranışlarındaki eksiklerin başlangıçta tamamlanmasının öğ renme düzeyine etkisini araştırmıştır. Lise düzeyinde Cebir II ve Fransızca II derslerinde yaptığı araştırmada, sadece yeni davranış ların öğrenilmesi için gerekli olan bilişsel giriş davranışlarındaki ek siklerin tamamlandığı grubun başarı ortalamasını, geleneksel yöntem le öğretimin yapıldığı kontrol grubu ortalamasından 0.6 standart kay ma daha yüksek bulmuştur. Giriş davranışlarındaki eksiklerin ta mamlanmasına ek olarak öğrencilere her ünite sonunda izleme test leriyle öğrenme sonuçlarının duyurulması ve yanlış davranışlarının düzeltilmesini kapsayan tam öğrenme yönteminin uygulandığı gru bun başarısı ise kontrol grubundan 1.6 standart kayma daha yüksel miştir. Ayrıca öğrencilerin duyuşsal giriş özellikleri, yani akademik benlik kavramı, konu alanına karşı tutumları ve ilgileri de olumlu yön de etkilenmiştir (Bloom, 1984, s. 8).
Sayar tarafından İngilizce dersinde yapılan araştırmada da elde edilen bulgular, Leyton'ın bulgularıyla paralellik göstermektedir. Sa dece bilişsel giriş davranışlarının kazandırıldığı grubun başarısı kontrol grubundan 0.73 standart kayma; yalnız tam öğrenme yönte minin uygulandığı grubun başarısı, kontrol grubundan 1.76 standart kayma; bilişsel giriş davranışlarının kazandırılmasına ek olarak tam öğrenme yönteminin uygulandığı grubun başarısı ise 2.76 standart kayma daha yüksek bulunmuştur (Sayar, 1986).
Her yeni öğrenmenin kendinden önceki öğrenmelere dayalı, kendinden sonrakileri hazırlayıcı olduğu konu alanlarında, bir başka deyişle aşamalılık ilişkisinin sıkı olduğu kabul edilen konu alanların da, başlangıçta giriş davranışlarının tamamlanması ve her ünitenin de tam öğrenilerek bir diğerine geçilmesinin öğrenme düzeyini yük selttiği gözlenmektedir. Bununla birlikte aşamalılık ilişkisinin sıkı ol madığı kabul edilen Program Geliştirme ve Öğretim I dersinde yapı lan benzer bir araştırmada da sadece bilişsel giriş davranışlarındaki eksiklerin tamamlandığı grubun başarısı, kontrol grubundan; bilişsel
giriş davranışlarındaki eksikliklerin tamamlanmasına ek olarak dönüt- düzeltme işlemlerinin uygulandığı grubun başarısı da hem kontrol grubundan hem de sadece bilişsel giriş davranışlarının tamamlandığı grubun başarısından anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur (Se- nemcğlu, 1987).
Yukardaki araştırma sonuçları, öğrenmeyi etkileyen değişkenle rin öğretme-öğrenme ortamında bir arada işe koşulmasının, öğrenme düzeyini tek tek etkilerinden daha çok yükselttiğini göstermektedir. Bu durum öğretimin geliştirilmesi ve öğrencilerin bire bir öğretim or tamında ulaştığı öğrenme düzeyine grupla öğretimde de ulaşılabilme si açısından önem taşımaktadır.
Öğretimin geliştirlmesinde önemli olan bir başka değişken de öğretmenlerin öğrencilere eşit etkileşim olanağı sağlamasıdır. Öğret me ortamında, öğrenci-öğretmen etkileşimi gözlendiğinde, öğret menlerin pek çok durumlarda öğrencilere eşit davranmadığı, eşit öğ renme fırsatları vermediği gözlenmektedir. Bazı öğrencilere olumlu pekiştireç verilir ve ders içindeki etkinliklere katılımı sağlanırken, bazı öğrenciler bunların dışında kalmaktadır. Ayrıca katılımı sağlana mayan öğrencilerin büyük çoğunluğu ise, daha çok öğrenme fırsatı verilmesi gereken düşük yetenekli öğrencilerdir. Genellikle öğret menler, öğretim ortamında öğrencilere farklı davrandıklarının farkın da da değildirler. Bire bir öğretim ortamında ise ipucu, pekiştireç verme, katılımı sağlama, dönüt-düzeltme etkinlikleri doğrudan yer al dığından etkileşim sorunu olmamakta ve öğrenme düzeyi yükselmek tedir. Bu nedenle öğrenci başarısının artırılmasında, öğretmenin sı nıftaki tüm öğrencilere ulaşması gerektiğinin farkına vardırılması önemlidir.
Öğretme-öğrenme ortamında, öğretmenlerin öğrencilere eşit et kileşim olanağı sağlayarak başarının yükseltilebileceğini gösteren ça lışmalardan bazıları Nordin ve Tenenbaum tarafından yapılmıştır. Nordin'in yaptığı çalışmada (1979), ipucu verilen ve katılımı sağlanan grubun aritmetik ortalamasının, geleneksel yöntemle öğretim gru bundan 1.5 standart kayma daha yukarda olduğu gözlenmiştir. İpucu verilen ve katılımı sağlanan grup, tam öğrenme yönteminin uygulan dığı grupla karşılaştırıldığında, tam öğrenme lehine fark görülmüş tür. Nordin, tam öğrenme yöntemi ile ipucu verme-katılımı sağlama nın birlikte etkisini incelememiştir. Bu çalışmada, öğrencilerin aktif katılımının sağlandığı gruplarda, öğretmenlerin de daha verimli hale geldiği gözlenmiştir.
Tenenbaum (1982) ise tam öğrenme yöntemi ile ipucu verme, katılımı sağlama, pekiştireç kullanmanın toplam etkisini de test et miştir. Bu gruptaki öğrencilerin başarısının kontrol grubundaki öğ rencilerin başarısından 1.7 standart kayma daha yüksek olduğu göz lenmiştir (Bloom, 1984, s. 12-14).
Tam öğrenme yöntemine ek olarak öğretmene, düşük, orta, yük sek düzeyde başarı gösteren öğrencilere ayırdığı zaman ve etkileşim sıklığı hakkında dönüt verilen bir başka araştırma da Nvvabueze ta rafından yapılmıştır. Tam öğrenme yöntemine ek olarak öğretmene etkileşim sikliği hakkında bilgi verilen grubun ortalamasının sadece tam öğrenme ya da sadece öğretmene dönüt verilen kontrol grup larından manidar düzeyde yüksek olduğu gözlenmiştir. Bu sonuç, tam öğrenmeye ek olarak öğretmene etkileşim sıklığı hakkında bil gi verilmesinin başarıyı; tek başına tam öğrenme ya da tek başına öğretmene bilgi verilmesinden daha cok yükselttiğini göstermektedir. Ayrıca bunların başarıdaki etkisi toplanabilir bir özelliğe de sahiptir (Nvvabueze, 1984).
Öğretimin geliştirilmesinde, dolayısıyla öğrenci başarısını yük seltmede ekonomik olarak uygulanabilecek önerilerden birisi de Ausebel'in öğretim ilkelerinden olan ön organize edici bilginin her ünitenin başında ders kitaplarıyla ya da öğretmenler tarafından öğ rencilere sunulmasıdır. Öğrencilerin ünitenin hedeflerinden haberdar edilmesi, bir başka deyişle öğrencinin ünitede ne öğreneceğini, öğ rendiklerini nerede kullanacağını bilmesi, yeni öğrenmelerin, eski öğ renilenlerle ilişkisinin kurulması öğrenmeyi olumlu yönde etkilemek tedir (Bloom, 1984; Fidan, 1985).
Yukardaki araştırma sonuçlan dikkate alındığında, öğrencilerin birebir öğretim yöntemiyle ulaştığı öğrenme düzeyine, daha ekono mik yollarla grupla öğretimde de ulaşılabileceği görülmektedir. Öğ rencilerin öğrenme düzeyini yükseltmek için, başka bir deyişle öğre timin geliştirilmesi için önerilen yollar şöyle özetlenebilir:
Esas itibariyle öğrencilere, her ünitedeki öğrenme sonuçları hakkında bilgi verilen, eksik ve yanlış öğrenmelerini düzeltmeleri için ek öğrenme zaman ve olanakları sağlanan tam öğrenme yönteminin uygulanmasına ek olarak;
• Yeni öğrenmelerin gerektirdiği ön koşul davranışlar dersin ya da ilgili ünitenin başında tamamlanmalıdır.
• Öğretmen öğrencilere öğretim ortamında eşit etkileşim ola nağı sağlamalıdır.
• Dersin ve ünitenin başında, öğrenciler hedeflerden haberdar edilmelidir.
• Ders kitaplarında üniteler, önceki öğrenmelere dayalı, sonra kileri hazırlayıcı olarak organize edilmelidir.
• Ders kitaplarında her ünitenin hedefleri ve bilişsel giriş dav ranışları açıklanmalı; ünitenin başında bilişsel giriş davranışlarının tamamlanması için yönerge verilmelidir.
• Ders kitaplarında, her ünitenin sonunda öğrenme düzeyini be lirlemek eksik ve yanlış davranışları düzeltmek amacıyla izleme testleri ve düzeltme yönergeleri verilmelidir.
KAYNAKLAR
Bloom, Benjamin S. «The Search For Methods of Group Instruction as Ef- fective as One-to-One Tutoring», Educational Leadership. May, 1984, s. 4-17.
Fidan, Nurettin. Okulda Öğrenme ve Öğretme; Kavramlar, İlkeler, Yöntemler. Ankara: Kadıoğlu Matbaası, 1985.
Nvvabueze, Bonifaca. «The Effects of Mastery Leaming and Improved Teac- hing on Mathematics Achievement for Seventh Grade Turkish Students at a Private Secondary School» Yayınlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, 1984.
Sayar, Yeşim. «The Effects of Mastery Learning and the Possession of Ne- cessary Prerequisites on Achievement of Turkish Students Studying English as a Second Language», Yayınlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, 1986.
Senemoğlu, Nuray. «Bilişsel Giriş Davranışları ve Dönüt-Düzeltmenin Erişiye Etkisi,» Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, 1987. Yıldıran, Giizver. «Mastery Leaming as an Instructional Design:
Contribu-tions to Student-Achievement «Boğaziçi Üniversitesi Dergisi, 11, 1984-