GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
OKUL ÖNCESĠ VE MÜZĠK ÖĞRETMENĠ ADAYLARININ OKUL ÖNCESĠ MÜZĠK ETKĠNLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN
GÖRÜġLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Arzu ÇEVİKER
Ankara
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
OKUL ÖNCESĠ VE MÜZĠK ÖĞRETMENĠ ADAYLARININ OKUL ÖNCESĠ MÜZĠK ETKĠNLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN
GÖRÜġLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Arzu ÇEVİKER
Danışman:Prof. Dr. İsmihan ARTAN
Ankara
Arzu ÇEVĠKER‟ in Okul Öncesi ve Müzik Öğretmeni Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Belirlenmesi baĢlıklı tezi 04. 10. 2010 tarihinde, jürimiz tarafından Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Anabilim Dalı, Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan : Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU ... Üye : Prof. Dr. Ġsmihan ARTAN (Tez DanıĢmanı) ... Üye : Yrd. Doç. Dr. Ercan MERTOĞLU ...
Bu tezin hazırlanmasından raporlaĢtırılmasına kadar geçen her süreçte verdiği destek ve çok değerli katkılarından dolayı tez danıĢmanım sayın Prof. Dr. Ġsmihan ARTAN‟a, anketin oluĢturulmasında bana yardımcı olan Ġsmihan ARTAN‟a, Ġlknur ÖZAL GÖNCÜ‟ye, Ferda ÖZTÜRK‟e, Mehmet TORAN‟a, Banu ÖZEVĠN‟e ve Zeynep DERE‟ye; Gazi Üniverstesi Müzik Eğitimindeki verilerin toplanmasında yardımcı olan Güler Asena GÖZEN‟e, Dokuz Eylül Üniversitesindeki verilerin toplanmasında yardımcı olan Banu ÖZEVĠN‟e, Ġnönü Üniversitesindeki verilerin toplanmasında yardımcı olan Zeynep Kaya‟ya, istatistiksel hesaplamalar analizler ve tablolaĢtırmalarda yardımcı olan Ahmet GÜL‟e ve bana her konuda destek ve yardımcı olan Ali BARUT‟ a, anneme, babama, kız kardeĢime ve ağabeyime teĢekkürlerimi sunarım.
Arzu ÇEVĠKER
OKUL ÖNCESĠ VE MÜZĠK ÖĞRETMENĠ ADAYLARININ OKUL ÖNCESĠ MÜZĠK ETKĠNLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ
ÇEVĠKER, Arzu
Yüksek Lisans, Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Ġsmihan ARTAN
Ekim– 2010, 161 sayfa
Bu araĢtırma, okul öncesi ve müzik öğretmeni adaylarının okul öncesi müzik etkinliklerine iliĢkin görüĢlerini belirlemek amacıyla planlanmıĢtır. Konunun alt amaçlarına uygun olarak hazırlanmıĢ olan GörüĢ Belirleme Formu‟nun kullanıldığı betimsel bir araĢtırmadır. AraĢtırmanın evren ve örneklemini 2008-2009 öğretim yılında Ankara‟da bulunan Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı‟nda okuyan 35, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı‟nda okuyan 31, Ġzmir‟de bulunan Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı‟nda okuyan 66, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı‟nda okuyan 27, Malatya‟da bulunan Ġnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi‟nin Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı‟nda okuyan 38 ve Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı‟nda okuyan 26 olmak üzere tesadüfi örnekleme yöntemiyle belirlenen toplam 223 öğretmen adayı oluĢturmuĢtur. Veriler GörüĢleri Belirleme Formu‟nun kullanıldığı anket yöntemiyle toplanmıĢtır. AraĢtırmanın alt amaçlarındaki değiĢkenlerin sorular üzerindeki frekans ve yüzde dağılımları hesaplanmıĢ ve Ki-kare testi uygulanarak değerlendirmeler yapılmıĢtır. Buna göre; “okul öncesi müzik etkinliklerini bir okul öncesi öğretmeni uygulamalıdır” ya da “okul öncesi müzik etkinliklerini bir müzik öğretmeni uygulamalıdır” sorularına bağlı olarak net bir sonuca varılamamıĢtır. Öğretmen adaylarının okul öncesinde kullanılan Suzuki, Dalcroze, Kodaly ve Orff yaklaĢımlarında kendilerini yeterli görmedikleri sonucuna varılmıĢtır. Öğretmen adaylarının okul öncesinde kullanılan bazı çalgıları tanımadıkları ve bazılarını eğitimcinin mi, çocukların
nedenle müzik etkinliklerinin daha iyi uygulanabilmesi amacıyla Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dallarında ve Müzik Eğitimi Ana Bilim Dallarında okul öncesinde müziğe gereken özen gösterilmelidir.
Anahtar Kelimeler: Müzik, Okul Öncesi, Öğretmen Adayı, Müzik Etkinlikleri, Çalgı
THE CANDIDATES OF PRE-SCHOOL AND MUSIC TEACHER „S DETERMINATION OF EFFICIENCY AND REQUIREMENTS ON
PRE-SCHOOL‟S MUSICAL ACTIVITIES
CEVIKER, Arzu
Master Thesis, Department of Preschool Education Thesis Advisor: Professor. Dr. Ġsmihan ARTAN
October-2010
In this research, pre-school and pre-school music teacher candidates planned to determine the views of musical events. Vision Assessment Form has been prepared in accordance with the objectives of the subject child's used a descriptive research. Universe and sample survey in 2008-2009 in Ankara Gazi University Faculty of Education, studying at the Department of Early Childhood Education 35, Department of Music Education 31, in Izmir Dokuz Eylul University, Buca Faculty of Education Pre-School studying at the Department of Teacher Education 66, Department of Music Education 27, located in Malatya Inonu University Faculty of Education of 38 and studying at the Department of Early Childhood Education Department of Music Education 26 to be determined by random sampling of 223 teacher candidates. Feedback Form Identification Data's were obtained by using a questionnaire. The research sub-questions on the frequency and percentage distributions of variables were calculated and chi-square test was applied to evaluations. Accordingly, “the pre-school teachers should apply pre-school music activities" or "pre-school music teacher, music events should apply pre-school music activities " clear conclusion has not been reached, depending on the questions. Preschool teacher candidates used in the Suzuki, Dalcroze, Kodaly and Orff approaches, concluded that they did not see enough themselves. Some of the instruments used in the prospective teachers in preschool children with strangers, and both the trainer and the use of instruments do not have enough information has emerged. For this reason, music activities in order to better implement the Early
Keywords: Music, Preschool, Teacher Candidate, Musical Activities, Instrument.
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI……….………. i ÖNSÖZ ………..……… ii ÖZET……….. iii ABSTRACT……… v ĠÇĠNDEKĠLER……… vii TABLOLAR LĠSTESĠ……… ix KISALTMALAR ……… xv 1.GĠRĠġ………....………....…… 1 1.1. Problem Durumu………... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı……….. 1 1.3. AraĢtırmanın Önemi……….. 2 1.4.Varsayımlar……… 2 1.5.Sınırlılıklar………. 3 1.6. Tanımlar……… 3 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE………. 4
2. 1. Okul Öncesi Eğitimin Tanımı ve Önemi……..………... 4
2. 2. Müziğin Çocuğun GeliĢim Alanları Üzerindeki Etkisi……… 5
2.2.1. Müziğin Çocuğun BiliĢsel GeliĢimine Etkisi………... 5
2.2.2. Müziğin Çocuğun Dil GeliĢimine Etkisi………. 5
2.2.3. Müziğin Çocuğun Duygusal ve Sosyal GeliĢimine Etkisi…... 6
2.2.4. Müziğin Çocuğun Bedensel ve Psikomotor GeliĢimine Etkisi... 6
2.3.Müzik Programı………...………. 7
2.4. Müzik Programının Amaçları………... 7
2.5. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Müzik KöĢesi/Odasında Bulunması Gereken Çalgılar ve Araç Gereçler……... 8
2.6. Müzik Eğitiminde Eğitsel YaklaĢımlar….………... 9
2.6.1.Dalcroze YaklaĢımı………..…... 10
2.6.2.Kodaly YaklaĢımı……… 11
2.6.3.Orff YaklaĢımı………... 12
2.6.4.Suzuki YaklaĢımı……… 13
2.7.2.Ritim ÇalıĢmaları……… 15
2.7.3.ġarkı Söyleme ve Nefes Açma ÇalıĢmaları……… 16
2.7.4.Yaratıcı Hareket ve Dans ÇalıĢmaları………...……... 19
2.7.5.Müzikli Öyküler……….. 20
2.8. Müzik Etkinliklerinde Öğretmenin Rolü veOrtam…...………... 21
3.ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR……….. 23 4. YÖNTEM……… 31 4.1.AraĢtırmanın Modeli……….. 31 4.2.Evren ve Örneklem……… 31 4.2.1. Evren……… 31 4.2.2. Örneklem……….. 31
4.3.Veri Toplama Tekniği……… 32
4.4.Verilerin Çözümlenmesi……… 33 5. BULGULAR ve YORUM………... 34 6. SONUÇ ve ÖNERĠLER……….. 129 6.1.Sonuç……….. 129 6.2.Öneriler………... 133 KAYNAKÇA………... 135 Ek-1. Anket……….. 141 viii
Tablo 1. Örnekleme Dahil Edilen Öğrencilerin Üniversite ve Bölümlere Göre
Dağılımı………...……32
Tablo 2.Üniversite, Bölüm ve Mezun Olunan Lise Türünün Cinsiyete Göre Frekans
ve Yüzde Dağılımları……….………...36
Tablo 3.Üniversite Ve Bölümün Bölümünü Ġsteyerek Seçip Seçmemesine Göre Frekans
ve Yüzde Dağılımları………..38
Tablo 4.Öğretmenle Ġlgili Soruların Cinsiyete Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-kare
Test Sonuçları…………..……….…..39
Tablo 5.Öğretmenle Ġlgili Soruların Mezun Olunan Lise Türüne Göre Yüzde
Dağılımları ve Ki-kare Test Sonuçları……….………...……….40
Tablo 6.Öğretmenle Ġlgili Soruların Bölüme Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-kare
Test Sonuçları ………...………...41
Tablo 7.Öğretmenle Ġlgili Soruların Bölümünü Ġsteyerek Seçip Seçmemeye Göre
Yüzde Dağılımları ve Ki-kare Test Sonuçları………...……….42
Tablo 8.GeliĢimle Ġlgili Soruların Cinsiyete Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları…44 Tablo 9.GeliĢimle Ġlgili Soruların Mezun Olunan Lise Türüne Göre Frekans ve Yüzde
Dağılımları………..………..….46
Tablo 10. GeliĢimle Ġlgili Soruların Bölüme Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları….47 Tablo 11. GeliĢimle Ġlgili Soruların Bölümünü Ġsteyerek Seçip Seçmemeye Göre
Frekans ve Yüzde Dağılımları………..………...48
Tablo 12. Çalgılarla Ġlgili Soruların Cinsiyete Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test
Sonuçları ……….…...………..….50
Tablo 13. Çalgılarla Ġlgili Soruların Mezun Olunan Lise Türüne Göre Yüzde
Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları ………...………..…51
Tablo 14. Çalgılarla Ġlgili Soruların Bölüme Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test
Sonuçları ………...……...………..…...52
Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları ……….……...…..……...…..53
Tablo 16. Materyallerle Ġlgili Soruların Cinsiyete Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare
Test Sonuçları ………...……..………55
Tablo 17. Materyallerle Ġlgili Soruların Mezun Olunan Lise Türüne Göre Yüzde
Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları ……….……….………....57
Tablo 18. Materyallerle Ġlgili Soruların Bölüme Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare
Test Sonuçları …………...……….………...….59
Tablo 19. Materyallerle Ġlgili Soruların Bölümünü Ġsteyerek Seçip Seçmemeye Göre
Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları ………...60
Tablo 20. Kaynaklarla Ġlgili Soruların Cinsiyete Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare
Test Sonuçları …………...………...62
Tablo 21. Kaynaklarla Ġlgili Soruların Mezun Olunan Lise Türüne Göre Yüzde
Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları ……….………...……..64
Tablo 22. Kaynaklarla Ġlgili Soruların Bölüme Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test
Sonuçları ………...………...…..66
Tablo 23. Kaynaklarla Ġlgili Soruların Bölümünü Ġsteyerek Seçip Seçmemeye Göre
Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları ……….………...……...68
Tablo 24. Ortamla Ġlgili Soruların Cinsiyete Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test
Sonuçları ………...…….70
Tablo 25. Ortamla Ġlgili Soruların Mezun Olunan Lise Türüne Göre Yüzde Dağılımları
ve Ki-Kare Test Sonuçları ………...………...72
Tablo 26. Ortamla Ġlgili Soruların Bölüme Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test
Sonuçları ………...……...………...…...73
Tablo 27. Ortamla Ġlgili Soruların Bölümünü Ġsteyerek Seçip Seçmemeye Göre Yüzde
Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları …..………...…………....….74
Tablo 28. Planla Ġlgili Soruların Cinsiyete Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test
Sonuçları...………...……77
Dağılımları ………..………...78
Tablo 30. Planla Ġlgili Soruların Öğretmen Adaylarının Okuduğu Bölümlere Göre
Yüzde Dağılımları Ve Ki-Kare Test Sonuçları………79
Tablo 31. Planla Ġlgili Soruların Öğretmen Adaylarının Okudukları Bölümleri Ġsteyerek
Seçip Seçmemelerine Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları…....81
Tablo 32. Uygulamayla Ġlgili Soruların Cinsiyete Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare
Test Sonuçları………..………....83
Tablo 33. Uygulamayla Ġlgili Soruların Mezun Olunan Lise Türüne Göre Yüzde
Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları………..……….….85
Tablo 34. Uygulamayla Ġlgili Soruların Öğretmen Adaylarının Okudukları Bölümlere
Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları……….………..87
Tablo 35. Uygulamayla Ġlgili Soruların Öğretmen Adaylarının Okudukları
Bölümleri Ġsteyerek Seçip Seçmemelerine Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları…..…………..………..………...89
Tablo 36. Ses, Çalgı ve Materyallerle Ġlgili Soruların Cinsiyete Göre Yüzde Dağılımları
ve Ki-Kare Test Sonuçları ……….……….…91
Tablo 37. Ses, Çalgı ve Materyallerle Ġlgili Soruların Mezun Olunan Lise Türüne Göre
Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları ...……….…...93
Tablo 38. Ses, Çalgı ve Materyallerle Ġlgili Soruların Öğretmen Adaylarının
Okudukları Bölümlere Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test
Sonuçları………...………….…95
Tablo 39. Ses, Çalgı ve Materyallerle Ġlgili Soruların Öğretmen Adaylarının
Okudukları Bölümleri Ġsteyerek Seçip Seçmemelerine Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları……...………....96
Tablo 40. YaklaĢımlarla Ġlgili Soruların Cinsiyete Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare
Test Sonuçları ...………...99
Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları……...……….………..101
Tablo 42. YaklaĢımlarla Ġlgili Soruların Öğretmen Adaylarının Okudukları
Bölümlere Göre Yüzde Dağılımları Ve Ki-Kare Test Sonuçları …….……….103
Tablo 43. YaklaĢımlarla Ġlgili Soruların Öğretmen Adaylarının Okudukları
Bölümleri Ġsteyerek Seçip Seçmemelerine Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları…...……….104
Tablo 44. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Def, Çelik
Üçgen, Marakas, Ritim Çubukları ve Agogoyu Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları………....106
Tablo 45. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Def, Çelik Üçgen,
Marakas, Ritim Çubukları ve Agogoyu Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Mezun Olunan Lise Türüne Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları………..……….……….……108
Tablo 46. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Def, Çelik Üçgen,
Marakas, Ritim Çubukları ve Agogoyu Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Bölüme Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları..…109
Tablo 47. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Def, Çelik Üçgen,
Marakas, Ritim Çubukları ve Agogoyu Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Bölümünü Ġsteyerek Seçip Seçmemeye Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları………..……111
Tablo 48. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Tırtır, Ksilofon,
Metalofon, Davul ve Zilli Defi Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları……….113
Metalofon, Davul Ve Zilli Defi Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Mezun Olunan Lise Türüne Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları……….……….…..114
Tablo 50. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Tırtır, Ksilofon,
Metalofon, Davul ve Zilli Defi Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Bölüme Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları………116
Tablo 51. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Tırtır, Ksilofon,
Metalofon, Davul ve Zilli Defi Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Bölümünü Ġsteyerek Seçip Seçmemeye Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları……….………..…….117
Tablo 52. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Parmak Zilleri,
Zil, Ses Blokları ve Kastanyeti Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları……….…119
Tablo 53. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Parmak Zilleri,
Zil, Ses Blokları ve Kastanyeti Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Mezun Olunan Lise Türüne Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları………120
Tablo 54. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Parmak Zilleri,
Zil, Ses Blokları ve Kastanyeti Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Bölüme Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları………....121
Tablo 55. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Parmak Zilleri,
Zil, Ses Blokları ve Kastanyeti Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Bölümünü Ġsteyerek Seçip Seçmemeye Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları……….………...……122
Piyano ve Gitarı Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları……….…….124
Tablo 57. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Blokflüt, Keman,
Piyano ve Gitarı Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Mezun Olunan Lise Türüne Göre Frekans Yüzde Dağılımları ………...…..125
Tablo 58. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Blokflüt, Keman,
Piyano ve Gitarı Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Bölüme Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları………..…126
Tablo 59. Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Müzik Etkinliklerinde Blokflüt, Keman,
Piyano ve Gitarı Kimlerin Kullanabileceğine ĠliĢkin GörüĢlerinin Bölümünü Ġsteyerek Seçip Seçmemeye Göre Yüzde Dağılımları ve Ki-Kare Test Sonuçları………..……..127
Okul Öncesi ÖABD : Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Müzik EABD : Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı
I. GĠRĠġ
Bu bölümde tez konusu olarak ele alınan problem durumunun ne olduğuna; araştırmanın amacına, araştırmanın önemine, araştırmanın sınırlılıklarına, araştırmadaki varsayımlar ve sınırlılıklar ile ilgili tanımlara yer verilmiştir.
1. 1. Problem Durumu
Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalında ve Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalında okuyan öğretmen adaylarının müzik etkinliklerine ilişkin görüşlerinin neler olduğudur.
1. 2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araştırmada problem cümlesinde belirtilen konunun aydınlatılabilmesi için alt problemler olarak şu sorulara cevap aranacaktır;
Okul öncesi öğretmen adayları ve müzik öğretmeni adaylarının okulöncesi dönem müzik etkinliklerine ilişkin görüşlerinde;
a) okuduğu bölüm, b) cinsiyet,
c) mezun olduğu lise türü,
1. 3. AraĢtırmanın Önemi
Çocuk dünyaya geldiği andan itibaren seslerle karşı karşıya gelir. Bu sesler zamanla bir ninniye, şarkıya ya da müziğe dönüşür. Çocuğun gelişiminin desteklenmesinde, estetik duyarlılığının artmasında ve yaratıcılığının gelişmesinde müziğin etkili ve doğru bir biçimde kullanılması temel oluşturur (Ömeroğlu ve diğerleri, 2003: 3).
Müzik etkinlikleri, günlük eğitim programlarının hemen hepsinde vardır. Müzik etkinlikleri çocukların dil gelişimlerinde, ritme karşı duyarlılık kazanmalarında, kendilerini ifade edebilmelerinde, sosyal uyum kazanmalarında, güven ve başarı duygusunu kazanmalarında büyük önem taşır, bu nedenle diğer etkinliklerin planlanmasında olduğu gibi öğretmen müzik etkinliklerini planlarken çocukların gelişim özelliklerine dikkat etmelidir (Aral ve diğerleri, 2002: 126).
Okul öncesi dönemde öğretilen her şey çocuğun yaşamının ileriki dönemlerine temel oluşturduğu için uygulanan müzik etkinliklerinde öğretmenin uygulanacak etkinlikleri, müziksel yapıları ve çocukların gelişim özelliklerini çok iyi bilmesi gerekmektedir. Ancak günümüzde okul öncesi öğretmenleri müzik eğitimini iyi bilmedikleri ve müzik öğretmenleri de okul öncesi dönemdeki çocukları ve onların gelişim özelliklerini iyi bilmedikleri için bazı noktalarda eksiklikler yaşanmaktadır. Bu nedenle müzik öğretmeni ve okul öncesi öğretmeni adaylarının görüşlerini tespit etmek bu araştırmanın önemini oluşturmaktadır.
1. 4. Varsayımlar
Araştırmaya katılanların Görüşleri Belirleme Formu‟nu objektif olarak yanıtladıkları varsayılmaktadır.
1. 5. Sınırlılıkları
Araştırma; 2008-2009 öğretim yılında Ankara‟da bulunan Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İzmir‟de bulunan Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi ve Malatya‟da bulunan İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi‟nin Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı‟nda ve Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı‟ndaokuyan ve tesadüfi yöntemle seçilmiş olan öğretmen adayları ile sınırlıdır.
1. 6. Tanımlar
1. 6. 1. Müzik
Ses ve tartımdan oluşan, düşünce ve duyguların ifade edildiği işitsel bir sanat dalıdır (Sun, 2001: 65).
1. 6. 2. Ritim
Sesle birlikte müziğin yapısını oluşturan en önemli öğedir. Eşit zaman dilimlerinden oluşur (Sun, 2001: 45).
1. 6. 3. Sesin Gürlüğü
Sesin gürlüğü sesin şiddetiyle de ifade edilmektedir ve desibel (dB) adı verilen bir birimle ifade edilir. Sesi oluşturan kaynağın mutlaka titremesi gerekir. Kaynağın titreşim gücüne göre sesin gürlüğü hafif ya da kuvvetli duyulabilir (Özgül, 2000 : 30-32).
1. 6 . 4 Nüans
Müzikte bir eserin anlatım gücünü belirlemek için kullanılan, seslerin gürlükleri arasındaki farktır (http://www.itusozluk.com/goster.php/nüans).
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Okul Öncesi Eğitimin Tanımı ve Önemi
Okulöncesi eğitim; çocukların doğumlarından temel eğitime başladığı zamana kadar geçen süreyi kapsayan ve ileriki hayatında da önemli bir role sahip olan; psikomotor, sosyal duygusal ve bilişsel gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı ve kişiliklerinin şekillendiği bu süreci kapsayan eğitimin aile ve okullarda verilmesi olarak tanımlanmaktadır (Aral ve diğerleri, 2002: 14).
Çocukların tüm gelişim alanlarında ilerlemelerin görüldüğü ve birçok kritik dönemi içine alan okulöncesi dönem çok büyük önem taşımaktadır. Bu dönemde çocuklara ortamların hazırlanmasında yetişkinlerin çok dikkatli ve bilinçli olmaları gerekmektedir. Okulöncesi dönemde bu eğitim yaşantılarından yararlanamayan çocukların gelişimlerinin yavaş seyrettiği ve ileriki yaşantılarında olumsuz birtakım izleri taşıyabilecekleri bilinmektedir. Bu nedenle okulöncesi eğitim kurumlarına büyük görevler düştüğü bilinmektedir. Okulöncesi eğitim kurumları; çocukların gelişimlerini sağlıklı ve düzenli koşullar çerçevesinde, kültürel özellikler de göz ardı edilmeden en iyi şekilde yönlendirmeli ve çocuklarda sağlam bir kişiliğin, yaratıcı zekanın temellerini atabilecekleri bir eğitim vermeleri gerekmektedir. (Aral ve diğerleri, 2002: 14-15; Poyraz, Dere, 2003: 21).
Çocukluk dönemi yaşamın yetişkinliğe hazırlanılan bir dönemi olarak değil; kendi başına önemli olan bir dönem olarak da algılanmalı ve bu nedenle gelecek için hazırlık olmaktan başka şimdiki zaman içinde gerçekleştirilen bir süreç olduğu da unutulmamalıdır. Buradan hareketle okulöncesi dönemin, insan hayatının diğer dönemlerinde olduğu gibi en verimli şekilde ve uygun yaşantılarla geçirilmesi, ayrıca bu dönemde çocuklara kaliteli yaşantılar sağlanması ve çocuklara zengin olanaklar sunulması açısından da oldukça önemlidir (Oktay, 2007: 132, 133).
2.2. Müziğin Çocuğun GeliĢim Alanları Üzerindeki Etkisi
Müziğin, çocuğun gelişimi üzerindeki etkileri göz önüne alınarak dört başlık altında toplanabilir:
1. Bilişsel gelişim 2. Dil gelişimi,
3. Duygusal ve sosyal gelişim,
4. Bedensel ve psikomotor gelişim (Sun ve Seyrek, 2002: 31-34; Mertoğlu, 2005: 284-285).
2.2.1. Müziğin Çocuğun BiliĢsel GeliĢimine Etkisi
Sorunlarını belirleme ve çözme yollarını araştırırken, sorunlarını çözebilmek için farklı materyaller kullanmayı öğrenir. Böylece karar verebilme becerisi de gelişmiş olur. Kendini sözlü ve sözsüz olarak ifade ederken kendine olan güveni artar. (Vücudun kısımlarının farkına varır, çevreyi ve doğayı tanır, renk kavramı, sayılar, zıt kavramları öğrenir, günlük hayattaki olayları, konuları, kullanılan araç – gereçleri algılar.)
2.2.2. Müziğin Çocuğun Dil GeliĢimine Etkisi
Anaokulunda oyun ve yapılan dil etkinlikleri kadar müziğinde dil gelişimine etkisi büyüktür. Özellikle çalışılan sözlü müzik parçaları çocuğun dil gelişimini olumlu yönde etkiler. Çocuklara sözlü parçaları çalıştırırken onların sözcük dağarcıklarının gelişmesine katkıda bulunulur. Prozodi (Söz-Müzik uyumu) iyi olan parçalar sayesinde her sözcüğün tartımını ve vurgusunu doğru bir şekilde öğrenirler. (Sesini daha doğal bir şekilde kullanarak, ritim aracılığıyla konuşma sırasındaki seslerin iniş – çıkışlarını ve doğru zamanlarda kullanımını algılar.)
2.2.3. Müziğin Çocuğun Duygusal ve Sosyal GeliĢimine Etkisi
Bir çocuğu, ilgi duymadığı ve istemediği bir müzik etkinliği türünü yapmaya zorlamak, çocuğu her türlü müzik etkinliğinden soğutabilir.
Öğretmen, çocuğa her türlü müzik etkinliğini uygulamalı ve onun en çok ilgi duyduğu alanla daha çok uğraşmasına olanak sağlamalıdır. Burada amaçlanan, çocuğun müzikle ilgilenmesine, yeteneği doğrultusunda geliştirilmesine ve bütünüyle müziği sevmesine uygun bir ortam hazırlamaktır.
Müzik çalışmalarının olduğu bir ortamda çocuğun kendine güveni artar. Çocuklar şarkı söyleyerek,çalgı çalarak ve müzik dinleyerek diğer çocuklarla ilişki kurar,iletişim sağlar ve onlarla birlikte vakit geçirir.
Toplu bir şekilde şarkı söylemek,çalgı çalmak, müzik dinlemek çocukların sosyal ve duygusal gelişimlerini olumlu yönde etkiler. Örneğin ;toplu şarkı söyleme sayesinde çocuk sesini kullanmayı, denetlemeyi öğrenir ve şarkı dağarcığını genişletmiş olur. Sesinin, arkadaşlarından az ya da fazla çıkmasına dikkat ederek arkadaşlarıyla uyum içinde olmaya özen gösterir. Böylece birlikte iş yapmanın, toplumla uyum içinde gerektirdiğini öğrenir, birlikte iş yapmanın gerektirdiği disiplin alışkanlığını kazanır.
Kendi başına çalgı çalarak çocuk fazla enerjisini dışarı atarak deşarj olur ve kendi başına bir iş yapmanın tadına varır. Müzik dinleyerek de sessiz bir şekilde durmayı, dikkatini dinlediği müziğe yoğunlaştırmayı ve arkadaşlarının sessizce müzik dinlemesine saygı duymayı öğrenir.
2.2.4.Müziğin Çocuğun Bedensel ve Psikomotor GeliĢimine Etkisi
Çocuk, toplu ya da kendi başına şarkı söylerken, her zamankinden değişik biçimde soluk alır. Bu soluk alıp vermeler, şarkının cümlelerine göre düzenli biçimde olur. Böylece çocuğun akciğerleri gelişir ve çocuk soluk alıp vermeyi denetleme becerisi kazanır.
Bir çalgı çalmak, çalgının ya da aracın özelliklerine göre çocuğun büyük ve küçük kaslarının gelişimine yardımcı olur. (Çalgılar kullanarak el – göz koordinasyonu desteklenir. Müzik eşliğinde dans ederek vücudunu koordineli bir şekilde kullanır ve
hareket becerisi gelişir) (Sun ve Seyrek, 2002: 31-34; Mertoğlu, 2005: 284-285; Bal ve Artan, 1995: 10-11).
2.3. Müzik Programı
Okul öncesi eğitim programı hazırlanırken üç farklı yaş grubu esas alınmıştır, bunlar 0-3 yaş, 4-5 yaş ve 6 yaştır. Bu grupların her birinde gelişimleri normal olan çocuklar esas alınmalıdır. Birey ve ortam farklılıkları dikkate alınarak programın uygulanmasında esneklik sağlanması temel alınmalıdır. Bunun yanında programın ilkeleri doğrultusunda, evde aileyle birlikte gerçekleştirilebilecek etkinliklerle çocukların gelişimlerine katkıda bulunmak öngörülmelidir.
Okul öncesi programının müzik eğitimi de aynı olmalıdır. Bu nedenle, çocuğun ailesinden başlayarak farklı okul öncesi eğitim kurumlarından aldığı müzik eğitimini genel program kapsamında dikkate almak gerekir (Uçan, 2001: 10).
Etkinliklerin uzunluğu çocukların dikkat sürelerine uygun olacak şekilde hazırlanmalıdır ve müzik etkinlikleri gerekli olduğunda bireysel olarak da uygulanabilir fakat ağırlıklı olarak grup çalışmaları şeklinde yürütülmelidir.
Müzik etkinliklerinde mümkün olduğu kadar çok sayıda ve çeşitli ses kaynaklarından yararlanılmalıdır. Farklı yapıdaki kağıt çeşitleri, şişe çeşitleri, plastik nesneler, tahta nesneler, metal nesneler gibi çeşitli materyaller kullanılarak ses çalışmaları zenginleştirilebilir.
Yapılan müzik programları belirli zaman aralıklarında gözden geçirilerek gerekli düzeltmeler yapılmalıdır (Artan, 2005: 274-275).
2.4. Müzik Programının Amaçları
Program oluşturulurken müzik etkinliklerinin amaçlarıyla ilgili aşağıdaki konulara dikkat edilmesi gerekmektedir:
Çocukların müzikal düşünce ve duygularını geliştirmeleri, iletmeleri ve bunları ifade etmeleri için fırsatlar sunmak,
Çocukların müzik dinleyerek ve müzik yaparak müzikten zevk almalarını sağlamak,
Çocukların duygusal, kültürel, fiziksel, sosyal ve manevi yaşantılarını zenginleştirmek ve geliştirmek,
Müzik deneyimlerini diğer kişilerle paylaşmalarını sağlamak,
Sesli araçlarla ve hareketlerle deneme yapabilmeleri konusunda kendine güvenen çocuklar yetiştirmek,
Çocuğun yaptıklarını izlemek ve arkadaşlarına izletmek ya da dinletmek amacıyla fırsatlar vermek,
Çocukları sınıf içerisinde müzik bakımından gözleyerek onları yetenekleri doğrultusunda yönlendirmek (Prentice, Matthews ve Taylor, 2003: 206), Çevresindeki ses kaynaklarını yeterince tanıyabilmek,
Kendi bedenini farklı yönleriyle bir ses kaynağı olduğunu bilmek, Gelişimine uygun olarak çalgıları çalabilmek,
Gelişimine uygun olan müziksel etkinliklere etkin olarak katılabilmelerini sağlamak (Uçan, 2001; 9).
2.5. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarındaki Müzik KöĢesinde/ Odasında Bulunması Gereken Çalgılar ve Araç-Gereçler
Okul öncesi eğitim kurumlarında mutlaka bir müzik köşesi ya da eğer şartlar uygunsa bir müzik odası bulunmalıdır. Bu köşede ya da odada şu çalgılara yer verilmelidir:
Ritim Çubukları Tefler
Çıngıraklar Davullar Ziller Marakaslar Metalofonlar Ksilofonlar Darbukalar Çelik Üçgenler Çanlar Agogolar Tırtırlar
Müzik etkinlikleri sırasında çalgılar tanıtılırken, eğer öğretmen kendisi çalamıyor ise keman, gitar, bağlama, yan flüt, v. b gibi çalgıların çocuklara tanıtılması için çalan bir kişi sınıfa getirilerek çalgıların tanıtılması daha yararlı olacaktır (Kandır, 2003: 32-33).
Ayrıca farklı ses araçları, çalgılar ve evlerinden getirecekleri çeşitli nesneler (plastik şişeler, kaşıklar, vb. ) de bu köşede ya da müzik odalarında bulundurulabilir. Çeşitli ülkelerin müziklerini yansıtan çalgılar, elektronik ve bilgisayarlı donanımlı materyaller kullanılabilir, bunun yanında teyp, CD çalar ve kayıt cihazı gibi araçlardan da yararlanabilir (Edden, 1999: 209).
2.6. Müzik Eğitiminde Eğitsel YaklaĢımlar
Açıkgöz, 2003‟e göre okul öncesi eğitim kurumlarında müzik çalışmalarını yaptıran öğretmenler, çocukların yaratıcılıklarını ve gelişimlerini destekleyici çalışmalar
yapmalıdırlar. Bu nedenle öğretmenler kendilerini bu alanla ilgili yetiştirici çalışmalar yapmalı ve müzik öğretim yöntemlerini bilmelidirler (Göncü ve Kurtulmuş, 2009: 326).
Toksoy ve Beşiroğlu, 2006‟ ya göre 20. yüzyılda DALCROZE, KODALY, ORFF, SUZUKI gibi bazı müzik eğitimcileri müzik eğitimine yeni yaklaşımlar getirmişlerdir. Bu yaklaşımlar bir çok ülkede kabul görmüş ve kullanılmaya başlamıştır. Ülkemizde ise bu yaklaşımlar yeni yeni tanınmaktadır. Çocukların tüm gelişimlerini destekleyen bu yaklaşımlarla müziği bilinçli bir şekilde üreten ve tüketen kuşaklar ortaya çıkacaktır (Göncü ve Kurtulmuş, 2009: 326).
2.6.1. Dalcroze YaklaĢımı
Dalcroze yaklaşımının yaratıcısı İsviçreli besteci Emile Jaques Dalcroze 1865-1950 yılları arasında yaşamış bir müzisyen ve müzik eğitimcisidir. Eurhythmics sisteminin yaratıcısıdır. Eurhythmics; hareketlerle müziğin ifade edilişidir. Zihin ve beden arasındaki uyum doğaçlama ve beden hareketleriyle ifade edilir. Çocuklar müziği kendilerine göre ifade etme fırsatı yakalarlar. Dalcroze‟da repertuar doğaçlama müzik üzerine kuruludur. Zaten bu yöntemin en önemli özelliği; çocukların hareket edebilme yeteneklerini ortaya çıkarabilmeleri için fırsatlar yaratmaktır. Çocuğun müziksel yaratıcılığı, ritim duygusu, ritmik jimnastikle geliştirilebilir. Dalcroze yaklaşımı her yaştaki çocuğa uygundur ve müzikal ritmin kişinin bedeninde doğal ritimlerde olduğunu savunur.
Dalcroze yaklaşımı “ritmik anlayış geliştirme” olarak ifade edilmektedir. Bu sebeple ritim eğitiminin amacı; beyin, duygular ve vücut arasında denge ve uyum oluşumunu sağlamaktır (Göncü ve Kurtulmuş, 2009: 327; Çevik, 2007: 97).
Bu yaklaşımda ritim eğitimi, ölçüler ve nüanslar; ayaklar, eller ve kollar yani bütün beden kullanılarak ifade edilmektedir. Burada amaç müziğin etkisiyle, beden ve beynin işbirliği sonucunda ritimsel bir anlayış yaratmasını sağlamaktır.
Çocuklarda ritim duygusu ve bu duygudan yola çıkarak uygulanan müzik eğitiminin en önemli araçlarından biri olan yürüyüşler kullanılmaktadır. Bu yöntem uygulanırken, çocuklar öğretmenin çaldığı ritme ve nüanslara uygun olarak yürümektedirler. Her adım dörtlük değeri, iki küçük adım sekizlik değerleri, onaltılık
değerler ise bir adım süresinde dört küçük adım atılarak ifade edilmektedir. Noktalı sekizlik ya da noktalı onaltılıklar da sıçramalar yapılarak uygulanmaktadır (Öztürk, 2001: 104).
2.6.2. Kodaly YaklaĢımı
Kodaly yaklaşımı Macar besteci Zoltan Kodaly (1882-1967) geliştirmiştir. Müzik ile dansı birleştiren bu yöntem derse katılımının aktif olarak gerçekleşmesini sağlamaktadır. Çocukların oyun oynamaktan çok hoşlandıklarını ve dansın çocuk için bir oyun olduğundan bahseder. Bu nedenle şarkılar oyunlaştırılır. Bu yaklaşımda repertuar; geleneksel halk şarkılarından seçilerek öğretim sırasına dikkat ederek uygulanır. Çocuklar, el çırparak ve şarkı söyleyerek müzik kavramlarını öğrenirler. Kodaly yaklaşımı daha çok 2-3 yas grubu çocuklarda kullanılır. İnsan sesi ise önemli bir enstrümandır (Çevik, 2007: 97).
Gürgen, 2007‟e göre Kodaly‟ ın müziğe bakış açısı aşağıdaki gibidir;
1. Bir dili konuşan, yazan ve anlayan her insan, müziğin dilini de aynı oranda öğrenebilir.
2. Şarkı söylemek müzisyenliğin en önemli temelidir.
3. Müzik eğitimine çok küçük yaşlarda başlamak müzik eğitiminin en etkili şekilde gerçekleşmesini sağlar.
4. Halk şarkıları çocuğun “müziksel ana dilini” oluşturduğu için sonraki eğitimler bir araç olmalıdır.
5. Eğitim sırasında sadece sanatsal açıdan değerli olan müzikler kullanılmalıdır.
Fonomimi (El İşaretleri) :
Kodaly‟ ın bulduğu bu el işaretleri nota okumanın ilk basamağını oluşturmaktadır. Fonomimide her sesin yüksekliği farklı bir el işaretiyle gösterilmektedir. Elle yapılan işaretlerle notalara isimler verilir. Fonomimi sayesinde
küçük yaşlardan itibaren çocuklar seslerin yüksekliğini somutlaştırabilmektedirler (Göncü ve Kurtulmuş, 2009: 327).
Çocukların bir çalgının eşliği olmadan şarkı söylemelerini de amaçlayan bu yaklaşımda ses öğretimi birinci planda yer almaktadır. Öğretmen eliyle işaretini yaptığı notanın sesini “na” ya da “la” hecesiyle seslendirdikten sonra, çocuklar bu sesleri tekrar ederek notaların seslerini çıkarmaktadırlar. Öğretmenin yaptığı devinimi çocukların tekrar etmesi sonucu öğrenme eğlenceli bir hale gelmektedir (Öztürk, 2001: 102).
Bu yaklaşım okul öncesi müzik öğretim yöntemleri arasında en etkili olanlarındandır. Çocuklar, bir yandan yapılan devinimleri tekrar ederken diğer yandan müziksel işitme eğitimine yönelik çalışmalar yapmaktadırlar. Yapılan çalışmaların bir oyun şeklinde görünmesi, öğrenmeyi hem eğlenceli hem de kalıcı hale getirmektedir (Öztürk, 2001: 104).
2.6.3. Orff YaklaĢımı
Toksoy, 2005‟e göre Orff yaklaşımı adını 1895 – 1982 yıllarında yaşamış olan Alman besteci ve müzik eğitimcisi Carl Orff‟ tan almaktadır. Orff yaklaşımının temelinde “elementer müzik” kavramı yatmaktadır. Orff‟ a göre “ ses, tekerleme, şarkı söylemek en önemli çıkış noktasıdır. Elementer müzik hiçbir zaman sadece müzik değildir; hareketle, dansla ve lisanla birliktedir. İnsan bu müzikte sadece dinleyici olamaz, müziğe yaparak katılır. Doğal ve bedenseldir. Herkesin öğrenip yaşayabileceği bir müziktir. Çocuğa göredir. “(Göncü ve Kurtulmuş, 2009: 326).
Orff yaklaşımı ritim ve devinimlerle çocukların yaşantılar yoluyla müzik yapmalarını sağlayarak, küme içerisinde bireysel sorumluluk almalarını amaçlamaktadır (Öztürk, 2001: 106).
Doğaçlama ve yaratıcılık orff yaklaşımında önemli bir yere sahiptir. Ritimde, vücut hareketlerinden yararlanılmaktadır. Orff‟a göre “çalgılar, doğaçlamaya ve yaratıcılığa olanak tanımaktadır” (Çevik, 2007: 97).
Orff yaklaşımı, doğaçlamanın dışında rondo ve ostinato şeklinde de uygulanabilmektedir. Ezginin başlangıcı olarak anlamlı ya da anlamsız hece ve sözcükler kullanarak ritim kalıpları oluşturulmaktadır. İnsan, nesne, hayvan ya da bitki
isimleri kullanılabilir. Hece ve sözcüklerle ya da çalgılarla yapılan ritim çalışması sırasında yapılan ritme uygun devinimler de doğaçlanabilir. Daha sonra bu ritim ve sözler ezgiye de dönüştürülebilir (Öztürk, 2001: 106-107).
Baykara, 2003‟e göre küçük yaşlarda çocuklar çalgıları daha çok vurarak çaldıkları için en kolay ve en uygun kullanabildikleri çalgılar vurmalı çalgılardır. Çocukların vurarak çalma davranışına uygun olarak Carl Orff tarafından geliştirilen çalgılara “Orff Çalgıları” denmektedir. Bu çalgılar ezgili ve ezgisiz çalgılar olmak üzere ikiye ayrılır. Ezgili çalgılar; glockenspiel, ksilofon ve metalofondur, ezgisiz çalgılar ise marakas, agogo, ritim çubukları, zilli – zilsiz tef çeşitleri, davul çeşitleri, ses blokları, çelik üçgen, kastanyet, ziller, çıngıraklar, çanlar vb.‟dir (Göncü ve Kurtulmuş, 2009: 327).
2.6.4. Suzuki YaklaĢımı
Suzuki yaklaşımını geliştiren Shinichi Suzuki 1898 – 1998 yılları arasında yaşamış Japon keman sanatçısı ve eğitimcisidir. Suzuki yaklaşımı keman eğitimi için geliştirilmiş bir eğitim yöntemidir. Daha sonra diğer bazı çalgıların öğretiminde de kullanılmaya başlanmıştır. Bu yaklaşım çocuğun kulağını geliştirmeye yöneliktir. Suzuki yaklaşımı ile çocuk, kulaktan çalgıyı çalabilecek hale getirilir. 3 - 4 yaslarındaki çocuklara bire bir çalgı eğitimi verilmeye başlanılır. Çocuğa doğuştan itibaren müzik dinletilmeye başlanır ve bu sayede müzik dinleyerek büyüyen çocuk çalgı çalmaya başladığında bir çok kavramı bilir hale gelir. Bu yaklaşımla eğitilen bir çocuk hiç bilmemesine rağmen çalgıyı kulaktan ezbere çalar hale gelmektedir (Göncü ve Kurtulmuş, 2009: 327, Çevik, 2007: 97).
2.7. Müzik Etkinliklerinde Yapılabilecek ÇalıĢmalar
Müzik etkinlikleri sırasında şu çalışmalara yer verilmelidir:
Ses dinleme, ayırt etme ve keşfetme ve ses üretme çalışmaları, Ritim çalışmaları,
Şarkı söyleme ve nefes açma çalışmaları, Yaratıcı hareket ve dans çalışmaları,
Müzikli Öyküler. (Ömeroğlu ve diğerleri, 2003:37-38; Artan, 2001: 32)
2.7.1. Ses Dinleme, Ayırt Etme, KeĢfetme veSes Üretme ÇalıĢmaları
Gelen sesleri tanımak ve arkadaşlarına saygı duyarak dinleme becerisini geliştirmek amacıyla sesler arasındaki farklılıkları, benzerlikleri ve sesleri algılayabilmenin desteklenmesinde müzik etkinlikleri önemli bir yer tutmaktadır. Çocukların hem kendi seslerini tanımak hem de etrafındaki sesleri tanımak amacıyla ve onları düşünmeye, konuşmaya, kendilerinin farkında olmaya, sesleriyle deney yapmaya ve seslerini kullanmaya cesaretlendirerek müzik etkinliklerinin gerçekleştirildiği bir ortam hazırlanmalıdır.
Müzik etkinliklerinde dinleme becerisini geliştirilmesini sağlamak amacıyla şu çalışmalara yer verilebilir:
- Duyduğu seslerin ne olduğunu söylemek, sesleri kaynakları ile eşleştirebilmek ve onlar üzerinde tartışmak.
- Duyduğu sesin yönünü söyleyebilmek.
- Sesin şiddetini kavrayabilmek (yüksek ses, alçak ses).
- Duyduğu sesleri başka seslerle benzerliklerini bularak yaratıcılıklarını geliştirmek.
- Duyulan sese uygun şekiller çizmek ya da varsa sesle şekiller ya da çizgiler arasında bağlantı kurmak.
- Enstrümanların nelerden yapıldığını tartışarak, sesleri nasıl etkilediğini ve aralarında ne gibi farklılıklar ve benzerliklerin olduğunun farkına varmak. - Vücudunu kullanarak sesler üretmek.
- Evlerinden getirdikleri ve ses üreten araç gereçlerle çalışmalar yapmak.
Bu çalışmalar sayesinde çocuklar sırasını beklemeyi, paylaşmayı ve birlikte çalışmayı öğrenir. Ellerin, kulakların ve gözlerin koordinasyonuyla psiko-motor becerilerinin gelişmesi de desteklenmiş olur.
Yapılabilecek bir uygulamayla farklı enstrümanlar kullanarak seslerin ne kadar uzunlukta olduğu ve ne şiddette olduğuna (hafif-kuvvetli) dair ses ayırdetme çalışması yapılarak konsantrasyon ve dinleme üzerinde çocuklar geliştirilebilir (Edden,1999: 203-213; Kandır, 2003: 49; Mertoğlu, 2005: 286; Bal ve Artan, 1995: 11).
2.7.2. Ritim ÇalıĢmaları
Ritim eğitiminin amacı, çocuğa yalnızca belirli ritim kalıplarını öğretmek değildir. Çocuğun ritim duygusunu ve bedensel yeteneklerini geliştirmek, onun mutlu olmasına ve kendinde olumlu bir kişilik geliştirmesine yardımcı olmaktır. Ayrıca, çocukta denge, dikkat, güven duygusu,el ve göz koordinasyonu, büyük ve küçük kas gelişimi de desteklenmektedir (Sun ve Seyrek, 2002: 57).
Çocukların hareketin hızı ve karakteri gibi ritmin genel özelliklerini keşfetmesi ritmi anlamalarını kolaylaştıracaktır. Çocuklar hareketin hızını keşfettikten sonra ritim ile hareket arasında ilişki kurmakta ve ritmin kalıplarını fark etmektedir. Çocuklara bu konuda da kendi vücut ritimlerini dinleterek işe koyulabiliriz. Aynı zamanda cıngıllar ya da davulla çalınan bir parça da iyi bir başlangıç olabilir. Diğer çalışmalarda olduğu gibi bu çalışmada da ritim etkinliklerinin basitten zora doğru olmasına dikkat edilmelidir (Ersoy,2003: 61;Edden,1999: 216; Mertoğlu,2005: 286)
Müzik etkinliklerinde ritim eğitimi şu yollar kullanılarak yapılabilir: 1- Ritim eğitimi okul öncesinde oyun ve taklit yoluyla yapılabilir. 2- Şarkı öğretimiyle beraber ritim çalışmaları yapılabilir.
3- Sözle ritim çalışmaları yapılabilir.
4- Müzik eşliğinde ritim çalışmaları yapılabilir.
6- Müzik eşliğinde jimnastik çalışmalarıyla ritim çalışmaları yapılabilir (Ersoy,2003: 63-65).
Ritim çalışmalarını daha ilgi çekici ve yararlı hale getirmek için ritim aletleri ve çeşitli hareketler de kullanılabilir.
Ayrıca ritim çalışmalarında isimlerin kullanılmasına ve dil gelişimi bakımından sözcüklerle ritim çalışmalarına sıkça yer verilmeli. Örneğin iki heceli olan Arzu isminde, elleri eşit bir şekilde iki kere birbirine vurmak ya da üç heceli sandalye sözcüğünde elleri üç kere eşit sürelerde vurmak (Ashcroft & Palacio, 1997: 136).
2.7.3.ġarkı Söyleme ve Nefes Açma ÇalıĢmaları
Bir öğretim yöntemi olarak öğretmen tüm gelişim alanlarındaki gelişmeyi arttırmak için çocuklarla ya da çocuklar için şarkı söyleyebilir.Çocukların öğrenmesi küçük ve büyük gruplarda ve gün boyu oluşan farklı alanlarda şarkı söyleyerek arttırılabilir.
Çocuklar şarkı söyleme yoluyla;
- Seslerini kullanmayı ve denetlemeyi kavrarlar. - Farklı kelimeler öğrenirler.
- Çocukların dil edinimleri desteklenir. - Çok sayıda şarkı öğrenirler.
- Bireysel ve grup halinde bir işi başarabilme yeteneği geliştirirler,bu sayede sorumluluk duyguları gelişir.
- Çocuklar diğer insanlarla özdeşim sağlarlar. - Çocukların kavramları öğrenmeleri desteklenir.
- Şarkıda verilen duygular sayesinde mutluluk, hüzün, sevinç gibi duyguları yaşayarak empati kurmayı öğrenirler.
- Çocuklar eğlenir ve espri anlayışları gelişir.
- Ritim bakımından hızlı ya da yavaş söyleyerek arkadaşlarına uyum sağlamayı öğrenirler.
- Çocukların günlük işleri öğrenmesine yardımcı olur. - Şarkılar eşliğinde hareket edebilmeyi öğrenirler.
- Çocuklar melodi, ritim, tempo ve ton gibi temel müzik kavramlarını öğrenirler (MacNaughton ve Williams,2004: 183-184 ; Turla , 2003: 97).
Çocuklara öğretilecek şarkıların seçiminde şunlara dikkat edilmeli:
Çocukların tanıdıkları, benimsedikleri, ilgilendikleri, bildikleri konulardan seçilmelidir.
Farklı kültürlerin müziği konusunda bilgiler edinmeleri kültürel farklılıkları öğrenmeleri amacıyla farklı ülkelerin müziklerinden yararlanılmalı.
Çocukların etkinlikten daha çok keyif alabilmeleri amacıyla içinde hayvanların, kendilerinin ya da arkadaşlarının konu edildiği şarkılar tercih edilmeli.
İşlenen konularla ilgili kavramları geliştirici nitelikte olmalı,bunları hareketli bir biçimde canlandırmalıdır.
Toplu halde söylenen şarkılarda,tek çocuğun söylediği bölümler varsa,bu bölümlere çocuğun ismi konur ve aynı şarkıda birçok çocuğun adı tekrarlanırsa, çocuklar bu uygulamadan büyük mutluluk duyarlar.
Çocukların eğlenmesine ve espri anlayışı geliştirmesine yardımcı olabilecek şarkılar seçilmeli.
Çocukların başka kişilerle empati kurabilmesi amacıyla, insanların mutlulukları ve üzüntüleri hakkındaki şarkılar seçilmeli.
Cinsiyet rolü farklılığına ilişkin şarkılar seçilmeli. Örneğin, çaydanlıkla kızları, çekiçle erkekleri anlatan şarkılar yerine bunları herkesin yapabileceğini düşünerek yapılmış olan şarkılar seçilmeli
İçinde, çocuklara sorular sorulan, yanıt verilmesi istenen şarkılar;hayvan seslerinin canlandırılmasını gerektiren,sürpriz niteliği olan, ya da her çocuğun, istediği bir hayvanın ismini seçerek söyleyebileceği şarkılar çocuklarca çok beğenilir.
Çocukların duygularını açıklamasına ve ifade etmesine yardımcı olacak şarkılar tercih edilmeli.
Ninni gibi çocukları sakinleştiren şarkıların yanı sıra, çocukların uzun süre hareketsiz kaldığı, hava koşullarının bahçe oyunlarını engellediği durumlarda, çocukların bedenen hareket etmesini ve deşarj olmalarını sağlayacak neşeli, canlı müzik etkinliklerine yer verilmelidir.Örneğin;bir müzik eşliğinde dans etmek, asker gibi yürümek, v.b.
İkinci bir dil öğretmek amacıyla farklı dilde olan ve tekrar edilen sözler içeren basit şarkılar seçilmeli (Sükan,1983: 70; MacNaughton ve Williams, 2004: 182-188).
Her şeyde olduğu gibi, müzik de çocuklara tekrarla öğretilir ve uygulanır.Çocukların çok hoşlandığı tartım ve şarkı uygulamaları istek üzerine her zaman kullanılabilir.Müzik etkinliği sırasında, öğretmen çocuklara “bugün size yeni bir şarkı söyleyeceğim.” Diyerek onların dikkatini toplar; şarkıyı bir kez söyler, bir daha tekrar eder ve sonra: “Bu kez ben söylerken, isteyenler bana katılabilir.” Diyerek çocukların da kendine katılmasını sağlar.Çocuklara , “Bu şarkıyı sevdiniz mi?” diye sorulmaz.çünkü aralarından “hayır” diyecekler çıkabilir.Öğretmen, çocuklar söz, ezgi ve tartımı kavrasınlar diye şarkıyı birkaç kez söyler.Şarkı, her zaman bütünüyle söylenir, parçalara ayrılmaz.İkinci gün, şarkı bir iki kez daha söylenir.Üçüncü gün çocuklar, şarkıyı kendi kendilerine söylemeye başlayabilirler;ancak ilgilenmedikleri görülürse, bu şarkı bir başka zamana saklanır ve çocuklar söylemeye zorlanmaz.Öğretmen, öğrettiği şarkıları sık sık tekrarlar, mırıldanır ve söylerse, çocuklar da hemen ona katılıp şarkıyı daha çabuk kavrarlar.
Müziğe ilişkin uğraşlar yorucu bir çalışmanın ardından gelmemeli;beraberce şarkı söylenirken süre çok uzun tutulmamalı;olanak varsa, müzikle hareket, söz ve diğer uğraşlar kaynaştırılarak kullanılmalıdır.herhangi bir parmak oyunu, hareket ya da dans içermeyen şarkılı oyunlar için el çırpma veya çeşitli ritim aletleri kullanılabilir (Sükan,1983: 69-70).
2.7.4. Yaratıcı Hareket ve Dans ÇalıĢmaları
Çocuklarda ritim duygusu doğumla birlikte başlamaktadır ve bu nedenle çocukların hareketleri de doğal olarak ritmiktir. Çocuklar kendine özgü beden hareketleriyle duydukları melodiyi yorumlayabilmektedirler. Yaratıcı hareket ve dans çalışmalarında bunları göz önünde bulundurarak çocuklar, müziğe hareket ederek tepki verebilmeleri için özendirilmelidir. Her zaman programda müzik eşliğinde dans etme ve ritme uygun serbest hareket etmelerini sağlayabilecek çalışmalara yer verilmelidir. Öğretmen, bu çalışmalarda çocukların duygularını özgürce ifade edebilecekleri bir ortam yaratmaya dikkat etmelidir (Mertoğlu,2005: 286).
Çocuk büyüdükçe seslere veya müziğe ritmik vücut hareketleriyle güçlü bir biçimde karşılık verir. Zıplama,hoplama, tempo tutma gibi çeşitli hareketler yapar. Yeni öğrenilen hareket üzerinde kontrol elde edildikçe, ritim içe taşınır ve müzikle birlikte zıplama, hoplama ve ritme göre tempo tutma becerisi şeklinde bu süreç tamamlanır. Bu süreç, müzikle yaratıcı hareketin ortaya koyulması, daha sonrasında dans, adım ve modellerinin öğrenilmesi ve nihayet orta veya geç çocukluk dönemlerinde müzik aletleri çalma becerisinin kazanılmasında bir başlangıçtır (Şahin,2003: 81-88).
Çocuklar müzikal oyun ve hareketleri sever ancak bu tür oyunlar, müzik programına hareket deneyimlerini ilave etmenin tek yolu değildir. Bilinen bir şarkıya göre çocukların kendi hareketlerini oluşturmalarını isteyerek çocukların yaratıcılığı harekete geçirilebilir. Kimi zaman da çocuklar yetişkinlerin hiç bir zaman düşünemeyeceği hareketler ekleyebilirler (Warner, 1999: 21)
Müzik ve hareket çalışmaları sırasında öğretmen şunlara dikkat etmelidir: - Çalışmaya göre büyük grup veya küçük grup şeklinde yapabilir.
- Sınıf içinde ve dışında çocukların serbest hareketleri için uygun alanlar sağlamalıdır.
- Çalışmaları çocukların gelişim özelliklerine göre belirlemelidir.
- Çalışmalarda teyp, cd çalar gibi araçlar ve farklı müzik türlerine yer vermelidir. - Çocukların kendiliğinden gelişen şarkılarına,anlatımsal hareketlerine karşı kabul
ve taktir edici bir tutum sergilemelidir.
- Çocukların bu deneyimleri sadece belirlenmiş olan müzik saatinde değil gün boyunca yaşamasına fırsat verilmelidir (Şahin,2003: 81-88).
Bilinen bir şarkıya göre çocukların kendi hareketlerini oluşturmalarını isteyerek çocukların yaratıcılığı harekete geçirilebilir. Kimi zaman çocuklar yetişkinlerin hiçbir zaman icat edemeyecekleri hareketler bile üretebilirler.Bu nedenle çocukların yaratıcılıklarını geliştirebilmek adına bu çalışmalara sıkça yer verilmelidir.
Klasik müzikler çocukların yaratıcı hareket deneyimlerinin gelişmesi için iyi bir fırsattır. Müzik zekaları güçlü olan çocuklar gün boyu altyapıdaki müziğin değerini fark edebilirler çünkü uyarıcı bu çocukların düşünme yeteneklerini arttırmaktadır (Warner, 1999: 21).
2.7.5. Müzikli Öyküler
Müzikli öyküler seslerin kullanımına uyacak şekilde hazırlanmış öykülerdir. Çalgıların sesleri doğal seslerin bazılarına benzetilebilir. Örneğin çocuklar genellikle ksilofonu su sesine, davulu gök gürültüsüne, çelik üçgeni güneşin açmasına ya da ritim çubuklarını saatin tiktaklarına benzetebilmektedirler. Müzikli öykülerde öğretmen öyküyü yaratıp anlatabilir ayrıca çocukların da bir öykü oluşturup anlatmaları için fırsatlar verebilir (Bal ve Artan, 1995: 11) .
2.8. Müzik Etkinliklerinde Öğretmenin Rolü ve Ortam
Çocuğun müzikle ilk iletişimi ya da ses olayıyla ilk karşılaştığı ortam, doğum öncesi dönemdir. Annenin kalp atışları, yeni doğmuş bebeklerin son derece gelişmiş bir ritim duygusuna sahip olmalarının bir nedeni olarak gösterilmektedir. Doğumdan sonra çevrelerinde duydukları ses ve ritme önce bedenleriyle daha sonra sesle tepki verirler. Güvenli ve sıcak bir ortamda çocuk akıcı bir biçimde kendini müzikle, şarkıyla ya da dansla ifade edebilir. Müzik etkinliklerine uygun bir ortam yaratmak için öğretmen bazı düzenlemeler yapmalıdır:
Çocuğun yaptıklarını izlemek ve arkadaşlarına izletmek ya da dinletmek amacıyla fırsatlar vermelidir.
Çocukları, müzik etkinliklerinde gözleyerek onları yetenekleri doğrultusunda yönlendirmelidir.
Çocukların gelişim düzeyleri, ilgi ve becerileri, yaratıcı yönleri saptanmalı ve etkinlikler varılan sonuca göre tasarlanmalıdır.
Çocukların müziğe yaklaşımları ve önceki deneyimleri, ilgileri kaynaştırılmalı, bunun yanı sıra radyo, CD‟ler, ses kayıt aracı, çalgılar gibi kaynaklardan da yararlanmalıdır.
Günün koşullarına uygun, belirli uyarıcıların olduğu ya da çocukların ilgisini çeken konularla ilgili şarkılar seçmeli, söyletmeli ve oyunlar oynatmalıdır. Öğretmen kukla ve bebekler kullanarak çocukları şarkı söylemeleri ve farklı seslerle deneme yapmaları için teşvik etmelidir.
Hiç kimsenin tüm sanat alanlarında yetenekli olmadığı varsayımından hareket ederek, eğitimciler kendilerini bu konuda da hazırlamalı gerekli bilgi ve becerileri elde ederek kendi güvenlerini arttırmalıdır.
Öğretmen çocuklarda müzik becerilerini kolaylaştırmak amacıyla çevredeki doğal sesleri esin kaynağı olarak kullanmalıdır.
Programda yörenin törelerini simgeleyen, folklorunu yansıtan ve içeriğini çocukların anlayabildiği halk türkülerine yer verilmelidir.
Öğretmen şarkılar ya da hareket içeren ritim çalışmalarında mümkün olduğunca çocukların adlarını kullanmalıdır. Böylece çocuklar mutlu olur ve fark edildiklerini hissederler.
Öğretmen, çocuklarla birlikte yaptığı faaliyetlere katılmalı ve bu katılımından keyif aldığını çocuklara belli etmelidir
Öğretmen müzik etkinliklerini oyun odası, müzik odası, kendi sınıfları, bahçe gibi iç ve dış mekanları kullanarak yapmalıdır.
Yeni materyalleri anlamlı şekilde organize etmeli ve daha önceden bilinenlerle ilişkilendirmelidir.
Öğretmen bolca çocuk şarkıları dinlemelidir.
Öğretmen programında, çocuklara ritim aletlerini kullanmaları için cesaret vermeli, müzik aletlerini kullanmayı ve dinlemeyi öğretmelidir.
Müzik kavramlarını geliştirici etkinlikler düzenlemeli, müzikte ses dinleme ve ayırt etmenin önemini göz önünde bulundurarak, çocukların her türlü sesi keşfetmesine yardımcı olmalıdır.
Öğretmen çok sayıda ve çeşitli ses kaynağı içeren çalışmalar yapmalı ve buna ilişkin bir müzik köşesi oluşturmalıdır.
Öğretmenin bu çalışmaları yürütebilmesi ve çocukların müziğe olan ilgi ve sevgilerini geliştirerek estetik duyarlılık kazanabilmeleri için müzikle ilgili çalışma süreçlerini içeren alanları iyi bilmesi gerekmektedir. Bu alanlar şöyle sıralanabilir:
Çalışmayı destekleyen bir çevre Materyaller
Etkinliklerin planlanması Etkinlikler için zaman ayrılması
Etkinliklerin gerçekleştirilmesidir (Kandır, 2003: 31; Ersoy, 2003: 37-45; MacNaughton ve Williams: 184-188; Sükan, 1983: 68).
3. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Tufan (2006) tarafından yapılan çalışmada Dünyada ve Türkiye‟de okulöncesi eğitimde okullaşma oranı, okulöncesi öğretmenlerinin müziksel donanımları, okulöncesi öğretmen adaylarına uygulanan müzik eğitimi programlarının yeterlilik derecesi ve taranan pek çok Avrupa ülkesi içerisinde okulöncesi müzik öğretmenliği programlarının zenginliği ile farklı bir görünüm sergileyen Finlandiya modeli incelenmiştir. Bu çalışmanın sonucunda istatistiklere dayalı olarak, gelişmiş ülkelerdeki okulöncesi eğitim süreci, okullaşma oranı ve uygulamadaki görünümü dikkate alındığında ülkemizdeki sonuçlar çağın oldukça gerisinde seyretmektedir. Okulöncesi eğitim sürecinde görev alan ya da alacak olan öğretmenlerin müzik eğitimi konusundaki birikimleri yeterli değildir. Okulöncesi öğretmeninin müzik eğitimi konusundaki yetersiz donanımı, derslerin güncel popüler müziklerle ya da televizyon kaynaklı çok dinlenen ve zaten çocukların da bildikleri şarkılarla geçiştirilmesine ortam hazırlamaktadır. Okulöncesi öğretmenlerinin temel müzik bilgileri, yeterli şarkı dağarcığına sahip olma düzeyleri, seslerini etkin bir biçimde kullanma ve enstrüman çalabilme ile benzeri konulardaki yetersizlikleri, kendilerini rahatsız eden ve yine kendilerini başarısız hissetmelerine neden olan bir durum olarak ortaya çıkmaktadır.
Özkardeş‟in (1998) yapmış olduğu çalışmada amaç müzik saati içinde yer alan etkinliklerin ve müzikle ilgili malzemelerin neler olduğu, müziğin nasıl kullanıldığını öğrenmektir. Fatih, Kadıköy ve Beşiktaş bölgelerindeki okul öncesi kurumların %50‟sine ulaşan bu çalışmada ,araştırmacı tarafından hazırlanan 55 soruluk bir değerlendirme formu, okul yöneticileri tarafından doldurulmuştur. Araştırmadan alınan sonuçlara göre okullar eğitim programlarının içinde müzikten yeterince yararlanmamaktadırlar. Okul öncesi eğitim kurumlarında öğretmen yetiştiren kurumlarda müzikle eğitim konusunda daha çok bilgi ve beceri kazandırılmasının; kurum çalışanlarının hizmet içi eğitim yoluyla ses ve müzikten nasıl yararlanabilecekleri konusunda bilgilendirilmelerinin ve bilgilerinin gündelik çalışma programına aktarabilmelerini müzikten yeterince faydalanmada önemli bir adım olacağı düşünülmektedir.
Trainor ve Fujika (2006) tarafından yapılan bu çalışma yetişkin çocuklarda (bir yıllık dönemden sonra) işitselliğin nasıl bir karşılık verdiği, anlamlı seslere cevap verip vermedikleri, genç çocuklarda normal beyin gelişimini müzik eğitiminin nasıl etkilediğini ölçmek amacıyla uygulanmıştır Bu çalışmaya deneyin başında , çocuklardan 6‟sı (5 erkek ve 1 kız) Suzuki müzik okuluna yeni katılmışlardır. Diğer 6 çocuk (4 erkek ve 2 kız) ise okul dışında hiç müzik dersi almamışlardır. Deney aracı olarak, beyin hareketlerini izlemekte kullanılan Magnetometre (MEG) adlı bir cihaz kullanılmıştır. Bu cihaz müdahalesiz beyin tarama teknolojisidir ki kafanın dışındaki manyetik alanların ölçümünü yapmaktadır. Bir ses duyulduğunda beyin, bilgiyi kulaklardan geri aşamalarla işler. MEG, milisaniye olarak bilgiyi bu işleyişin aşamalarında kaydeder. Bu aşamalar MEG dalga formunda pozitif ve negatif tepe noktalarını oluşturan bileşenleri gösterir.Deneyin sonucunda, müzik çalışmayan çocuklara karşılık müzik çalışan çocuklarda uyum, melodi, ritimin işleyişinde büyük gelişme görülmüştür. Aynı zamanda müzik çalışan çocukların genel hafıza kapasitesi, müzik çalışmayan çocuklara nazaran daha gelişmiştir. Ayrıca müziğin dışında kalan yeteneklerle ilişkili olarak örneğin okur yazarlık, söze dayalı hafıza, görsel ve mekansal bilgilerin geçici olarak beyinde tutulması, matematik ve IQ‟nun geliştiği de saptanmıştır.
Aral, Akyol ve Sığırtmaç‟ın (2006) yaptığı bu araştırma, beş-altı yaş grubundaki çocukların yaratıcılıklarında Orff öğretisi temelinde verilen müzik eğitiminin etkisinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmaya Çukurova Üniversitesi Anaokulu‟na devam eden beş-altı yaş grubundaki çocuklar dahil edilmiştir. Araştırmaya dahil edilen 40 çocuk basit tesadüfi örnekleme yoluyla deney ve kontrol grubuna ayrılmıştır. Araştırmaya dâhil edilen çocuklardan en az altı aydır anaokuluna devam eden, özel bir müzik eğitimi almayan, profesyonel olarak müzikle ilgilenen anne-babaya sahip olmayan 40 çocuk araştırma örneklemi olarak belirlenmiştir. Bu çocuklar basit tesadüfî örnekleme yoluyla deney ve kontrol grubuna ayrılmıştır. Basit tesadüfî örnekleme yoluyla belirlenen deney ve kontrol grubunun her biri 20 çocuktan oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Genel Bilgi Formu ve Torrance Yaratıcı Düşünme Testi-Sekil Form A kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarındaki çocuklara
ön test ve son test olarak Torrance Yaratıcı Düşünme Testi-Sekil Form A uygulanmıştır. Deney grubundaki çocuklara Orff öğretisi temelinde müzik eğitimi verilmiş, kontrol grubundaki çocuklar da okul öncesi eğitimlerine devam etmişlerdir. Elde edilen veriler iki faktörlü ANOVA modeli kullanılarak değerlendirilmiş ve araştırmanın sonucunda, deney ve kontrol grubundaki çocukların ön test ve son test yaratıcılık puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde bir farklılığın olmadığı, ancak grup ayrımı yapılmadığında ön test ve son test yaratıcılık puanları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu bulunmuştur. Araştırmaya katılan çocukların hangi grupta olduklarına bakılmaksızın, uygulama öncesinden uygulama sonrasına yaratıcılığın akıcılık, orijinallik, zenginleştirme boyutlarından elde edilen puanlarında ve toplam yaratıcılık puanlarında anlamlı bir artışın olduğu (P<.00) saptanmıştır. Sonuç olarak, çocukların yaratıcılıklarının gelişmesinde hangi teknikle verilecekse verilsin müzik eğitimin önemli bir etkiye sahip olduğu söylenebilir.
Altaş‟ın (2006) Yüksek lisans tezinde, araştırma anasınıfı öğretmenlerinin müzik eğitimine yönelik yeterliliklerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmaya İstanbul‟da Kadıköy, Maltepe ve Kartal ilçelerinde bulunan 58 İlköğretim Okulu‟nda görevli 110 anasınıfı öğretmeni katılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre anasınıfı öğretmenlerinin %50,5‟i, müzik eğitimine yönelik yeterliliklerine, lisans eğitiminde aldıkları müzik eğitiminin katkı sağlamadığını düşünmektedir. Anasınıfı öğretmenlerinin, müzik öğretimine yönelik ihtiyaç duydukları seminer konuları müzikli drama, yaratıcı dans/sarkılı oyun , çalgı eğitimi, çocuk şarkıları repertuarı, animasyon, ses eğitimi, değişik materyallerden çalgı üretimi, müzik öğretim yöntem ve teknikleri olarak belirttikleri görülmüştür. Anasınıfı öğretmenlerinin anasınıfında müzik eğitiminin niteliğini olumsuz etkileyen en önemli sorun olarak materyal yetersizliği ve sınıf mevcudu olduğu görülmektedir. Anasınıfı öğretmenlerinin çoğu müzik etkinliklerinin kendisi tarafından yürütüldüğünü belirtmişlerdir. Anasınıfında müzik eğitiminin kimin tarafından gerçekleştirilmesi uygundur sorusuna da %67,4 oranında müzik öğretmeni, %31,6 oranında anasınıfı öğretmeni tarafından gerçekleştirilmesi uygundur dedikleri görülmüştür.
