EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI 9. SINIF TÜRK EDEBİYATI DERS KİTABINDA YER ALAN METİN ALTI SORULARININ VE ETKİNLİKLERİNİN YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA UYGUNLUĞU
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Burcu ORAL
Ankara EKİM, 2011
EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ
ORTAÖĞRETĐM SOSYAL ALANLAR EĞĐTĐMĐ ANA BĐLĐM DALI TÜRK DĐLĐ VE EDEBĐYATI ÖĞRETMENLĐĞĐ BĐLĐM DALI
MĐLLĐ EĞĐTĐM BAKANLIĞI 9. SINIF TÜRK EDEBĐYATI DERS KĐTABINDA YER ALAN METĐN ALTI SORULARININ VE ETKĐNLĐKLERĐNĐN YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA UYGUNLUĞU
YÜKSEK LĐSANS TEZĐ
Burcu ORAL
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Dilek ERGÖNENÇ AKBABA
Ankara Ekim, 2011
Burcu ORAL’ın MĐLLĐ EĞĐTĐM BAKANLIĞI 9. SINIF TÜRK EDEBĐYATI DERS KĐTABINDA YER ALAN METĐN ALTI SORULARININ VE ETKĐNLĐKLERĐNĐN YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA UYGUNLUĞU başlıklı tezi 20.10.2011 tarihinde jürimiz tarafından ORTAÖĞRETĐM SOSYAL ALANLAR EĞĐTĐMĐ ANA BĐLĐM DALI TÜRK DĐLĐ VE EDEBĐYATI ÖĞRETMENLĐĞĐ BĐLĐM DALI’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı Đmza
Başkan: Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZBAY
Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Dilek ERGÖNENÇ AKBABA
ÖNSÖZ
Günümüzde hızla gelişen bilim ve teknoloji, toplum yaşamının her alanını etkilemektedir. Çağdaş dünyanın kabul ettiği bir toplum olabilmek için de her alanda köklü değişiklikler yapılmaya çalışılmaktadır. Bu değişmeler karşısında birey, topluma uyum sağlamak ve kendini geliştirmek için becerilerini sürekli yenilemek zorundadır. Çünkü gelişmiş toplumlar, bireylerinden bilgiyi tüketmelerinden çok bilgi üretmelerini istemektedirler.
Bireylerin geliştirmek zorunda oldukları becerilerden biri zihinsel becerilerdir. Zihinsel beceriler; düşünme, anlama, sorgulama, sorun çözme gibi süreçleri etkilemekte, bilginin kullanımını ve üretimini kolaylaştırmaktadır. Bu nedenle pek çok ülke, ilköğretimden yükseköğretime kadar bireylerin zihinsel becerilerini geliştirecek ve zihinsel verimliliğini artıracak birçok eğitim konusu üzerinde durmaktadır.
Bilgi çağını yaşayan dünyamızda düşünen, anlayan, araştıran, sorgulayan, sorun çözen, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul etmeyen, yönlendirilmeyi ve bilinçlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak onu anlamlandıran bireyler yetiştirilmek istenmektedir. Bireyin bilgiyle ilişki kurmasını sağlayan en önemli yaklaşım ise yapılandırmacı yaklaşımdır. Öğrenen merkezli bu yaklaşımda, bilgileri ezberleme yerine, araştırarak, inceleyerek, sorgulayarak öğrenme üzerinde durulmakta ve öğrenenin zihnini etkili, verimli kullanmasına önem verilmektedir. Şartlandırılmış ve kalıplaşmış zihinler üreten eğitim sistemleri, çağdaş gelişmeler karşısında yetersiz kalırken, geleneksel anlayışla yetişen bireyler de bilim ve teknolojideki gelişmelere uyum sağlayamamaktadırlar.
Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte öğretmenin ve öğrenenin rollerinde, kullanılan kaynaklarda, öğretme yöntem ve tekniklerinde önemli değişmeler olmuştur. Bu yaklaşımda öğretmen, bilgiyi aktaran kişi değil, öğrenme ortamını düzenleyen, öğrenenin öğrenme sürecini kolaylaştıran ve rehberlik eden kişi olarak görülmektedir. Bu nedenle öğretmenin yapılandırmacı yaklaşımı iyi bilmesi, sınıf içi etkileşimi doğru bir biçimde sağlaması, uygulanacak yöntem ve teknikleri, süreç değerlendirilmesi için gerekli ölçme araçlarını geliştirecek yeterliliğe sahip olması gerekmektedir. Ayrıca öğretmenin ve öğrenenin ders için kullandığı kaynakların bu yaklaşıma uygunluğu, hem öğretmenin işini kolaylaştıracak hem de öğreneni doğru olarak yönlendirecektir.
Okullarımızda yaklaşık 6 senedir yapılandırmacı yaklaşım uygulanmaktadır. Bu kuram ilköğretimden başlayarak ortaöğretim ve yükseköğretimde de kullanılmaya başlanmıştır. Okullarımızda okutulan ders kitapları bu kuramın felsefesinden yola çıkılarak yeniden düzenlenmiştir.
Bu araştırmanın hedefi, ortaöğretim okullarında 9. sınıfta okutulan Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan metin altı sorularının ve etkinliklerinin öğrenenlerin, Türk edebiyatı derslerinde işlevini bilmeden ezberledikleri edebiyat tarihi, edebî kişilikler ve eserler hakkındaki bilgiler yerine, onların metin çözümleme, anlama ve yorumlama becerisi kazanmalarına, bunlardan yararlanarak estetik yaşantının zevkine varmalarına ne kadar imkân sağladığını incelemektir.
Teze konu olan ders kitabında yer alan metin altı soruları ve etkinlikler, yapılandırmacı yaklaşımın felsefesi doğrultusunda incelenmiştir. Öğrencilerin inceledikleri metinlerde yer alan metin altı sorularının yaşanan, tasarlanan, hissedilen bireysel ve toplumsal gerçekliği, metinlerin yazıldıkları zamanın şartlarına göre yorumlanmasına imkân sağlayıp sağlamadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Ders kitabında yer alan etkinlikler ise, öğrenende bilgiyi kalıcı hâle getirmesi, öğrenenin bilgiye ulaşmasına yardımcı olması, öğrenilenlerin yaşama aktarılması ve önceki öğrenilenlerle yeni öğrenilenler arasında bağlantı kurulması yönlerinden incelenmiştir.
Đncelenen metin altı soruları ve etkinliklerinin bazılarının yapılandırmacı yaklaşımın hedeflerine uygun olduğu gözlenirken, çoğu etkinliğin, soruların kendini tekrar ettiği belirlenmiştir. Aynı etkinliklerin sürekli yapılması öğrencinin yaratıcılığını kullanamamasına ve işlenen konu ile ilgili olumsuz bir bakış açısı geliştirmesine neden olacaktır. Derste araç olarak kullanılan ders kitabının işlevini yeterince yerine getirememesi de öğretmenin işini daha zorlaştıracak ve öğretmenin sürekli yeni etkinlikler üretmek zorunda kalmasına yol açacaktır.
Bu çalışmada metin soruları ve etkinlikleri incelenirken yaklaşıma uygun olmayan soruların ve etkinliklerin yerine alternatif sorular ve etkinlikler de yazılmış, yurt dışında yapılan edebiyat derslerindeki metin inceleme örneklerine de yer verilmiştir.
Yaptığımız bu çalışma ile teorik olarak bilinen yapılandırmacı yaklaşımın edebiyat eğitimindeki uygulamasında yaşanan sıkıntılar ve eksiklikler ortaya çıkarılmıştır.
Ayrıca teze konu olan kitap incelemesi, konu ile ilgili öğrenci ve öğretmenlere yapılan tutum ölçekleri ile de desteklenmiştir.
Kuramın teorik ve uygulama yönünden daha iyi anlaşılmasıyla, öğretmenlerin akademik olarak daha donanımlı hâle gelmesi ve kullandığımız kitapların, materyallerin içerik olarak zenginleştirilmesiyle birlikte yapılandırmacı yaklaşımın ilkeleri ışığında daha kaliteli bir eğitim anlayışı gelişecektir. Kuram daha etkin kullanılarak yaşamsal beceriler kazanan ve öğrendiklerini yaşama aktaran bireyler yetiştirileceği inancındayız. Çalışmanın başlangıcından bitimine kadar her konuda yardımını ve desteğini gördüğüm hocalarımdan başta tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Dilek ERGÖNENÇ AKBABA’ya, değerli görüşlerine başvurduğum Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZBAY ve Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARA’ya içtenlikle teşekkür ederim. Đstatistiksel çözümlemelerde ve çalışmanın şekillenmesinde büyük katkıları olan hocam Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY’a teşekkürü bir borç bilirim. Bilgi birikimlerinden çalışmamda yararlandığım kaynakça bölümünde yer alan kaynak sahiplerine; anket ve ölçeklerin uygulanmasında emeği geçen öğretmen ve öğrencilere teşekkür ederim. Tez çalışmam boyunca pek çok konuda yardımını ve desteğini esirgemeyen değerli arkadaşım Ertuğrul ŞENCAN’a ve çalışmalarımda bana her zaman destek olan eşime şükranlarımı sunarım.
ÖZET
MĐLLĐ EĞĐTĐM BAKANLIĞI 9. SINIF TÜRK EDEBĐYATI DERS KĐTABINDA YER ALAN METĐN ALTI SORULARININ VE ETKĐNLĐKLERĐNĐN YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA UYGUNLUĞU
ORAL, Burcu
Yüksek Lisans, TÜRK DĐLĐ VE EDEBĐYATI ÖĞRETMENLĐĞĐ BĐLĐM DALI Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Dilek ERGÖNENÇ AKBABA
Ekim 2011, 218 sayfa
Bu araştırmanın amacı, liselerde Türk Edebiyatı derslerinde okutulan öğrenme ve öğretme sürecinde tamamlayıcı bir ders materyali olarak kullanılan “Türk Edebiyatı” ders kitabında yer alan metin soruları ve metinlerle ilgili etkinliklerin öğrenenlerin yorum yapmalarını, öğrendikleri bilgiyi yapılandırmalarını sağlayan yapılandırmacı yaklaşıma ne kadar uygun hazırlandığını incelemektir. Bu araştırmada nitel bilgiler tarama yöntemi ile toplanmış, elde edilen veriler sonuçta bir araya getirilmiştir. Çalışmada kullanılan sorular ve sınıf içinde metinle ilgili yapılan etkinlikler, MEB 9. sınıf Türk Edebiyatı kitabında yer alan metin soruları ve etkinlikleri ile karşılaştırılmıştır. Araştırma konusu olan Milli Eğitim Bakanlığı 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan metin altı soruları ve etkinlikleri yapılandırmacı yaklaşım kuramının felsefesi göz önünde bulundurularak incelenmiştir. Yurt dışında lise düzeyindeki okullarda verilen edebiyat derslerinde yapılandırmacı yaklaşım kullanılarak yapılan metin inceleme çalışmalarından örnek alınmıştır. Ayrıca yapılan nitel araştırma, öğretmen ve öğrencilere uygulanan tutum ölçekleri ile desteklenmiştir. Bu ölçekler t-testi, Mann Whitney U testi, Kruskal Wallis testi kullanılarak analiz edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacılık, yapılandırmacı yaklaşım, 9. sınıf edebiyat kitabı, edebiyat dersi, metin altı soruları, öğretim programı, metin etkinlikleri.
ABSTRACT
COMPATIBILITY OF TEXT QUESTIONS AND ACTIVITIES IN THE 9. CLASS TURKISH LITERATURE BOOK OF MINISTIRY OF NATIONAL EDUCATION TO
CONSTRUCTIVIST APPROACH
ORAL, Burcu
Master’s Degree, TURKISH LANGUAGE AND LITERATURE TEACHING Advisor: Assistant Associate Prof. Dr. Dilek ERGÖNENÇ AKBABA
October 2011, 218 pages
The aim of the study is to investigate the questions and activities in the 9. Class Turkish Literature Book according to the contructivism theory, which aim’s the students to make comment and construct what they have learned. In this study, qualitative research technic is used to collect data. They are evaluated in the “Results and Suggestions” section. There are schools abroad which apply contructivism to their curriculum. The questions and activities in that curriculum are compared with those in the 9. Class Turkish Literature Book. So the questions and activities of the readings in the book are investigated in the light of constructivist approach.
The qualitative research is supported with questionnaires which are applied to both students and teachers. T-test, Mann Whitney U test and Kruksal Wallis test technics are used to evaluate these questionnaires.
Keywords: Constructivism, constructivist approach, 9. class literature book, literature lesson, text questions, curriculum, text activities.
ĐÇĐNDEKĐLER
ÖNSÖZ ... iii
ÖZET ………..vi
ABSTRACT ... vii
TABLOLAR LĐSTESĐ ... x
ŞEKĐLLER VE GRAFĐKLER LĐSTESĐ ... xi
KISALTMALAR LĐSTESĐ ... xii
1. GĐRĐŞ ... 1 1.1. PROBLEM DURUMU ... 26 1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI ... 27 1.3. ARAŞTIRMANIN ÖNEMĐ ... 29 1.4. VARSAYIMLAR ... 30 1.5. SINIRLILIKLAR ... 30 1.6. TANIMLAR ... 30 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 32
2.1. Davranışçı Öğrenme Kuramı ... 33
2.2. Bilişsel Öğrenme Kuramı ... 34
2.3. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı ... 36
2.3.1. Çeşitleri Bakımından Yapılandırmacılık ... 38
2.3.1.1. Bilişsel Yapılandırmacılık ... 38 2.3.1.2. Sosyal Yapılandırmacılık ... 40 2.3.1.3. Radikal Yapılandırmacılık ... 42 3. YÖNTEM ... 47 3.1. ARAŞTIRMANIN MODELĐ... 47 3.2. EVREN VE ÖRNEKLEM ... 47 3.3. VERĐLERĐN TOPLANMASI ... 49
3.4. VERĐLERĐN ANALĐZĐ ... 49 4. BULGULAR ve YORUM ... 51 4.1. NĐTEL ARAŞTIRMA ... 51 4.2. NĐCEL ARAŞTIRMA ... 167 5. SONUÇ ve ÖNERĐLER ... 188 5.1. SONUÇ ... 188 5.2. ÖNERĐLER ... 192 KAYNAKÇA ... 194 EKLER ... 198
TABLOLAR LĐSTESĐ
Tablo 1: Öğrenci Merkezli - Öğretmen Merkezli Eğitimin Karşılaştırılması Olumlu Yönler
Tablo 2: Öğrenci Merkezli - Öğretmen Merkezli Eğitimin Karşılaştırılması Olumsuz Yönler
Tablo 3: Geleneksel Sınıf - Yapılandırmacı Sınıf Karşılaştırması (Özden, 2003: 55-56) Tablo 4: Bilişsel Yapılandırmacılıkta Öğrenme Süreci
Tablo 5: Öğrenci Çalışma Grubunun Liselere Göre Dağılımı Tablo 6: Öğrenci Çalışma Grubunun Cinsiyete Göre Dağılımı Tablo 7: Öğretmen Çalışma Grubunun Liselere Göre Dağılımı Tablo 8: Öğretmen Çalışma Grubunun Cinsiyete Göre Dağılımı
Tablo 9: 9. Sınıf Öğrencilerinin Türk Edebiyatı Kitabına Yönelik Tutumlarına Đlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Tablo 10: 9. Sınıf Öğrencilerinin Türk Edebiyatı Dersine Đlişkin Tutumlarının Cinsiyetlerine Göre Farklılığı Đçin t-Testi Sonuçları
Tablo 11: Türk Dili ve Edebiyatı Dersi Öğretmenlerinin Türk Edebiyatı Kitabına Yönelik Tutumlarına Đlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Tablo 12: Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenlerinin Türk Edebiyatı Ders Kitabında Yer Alan Metin Altı Sorularına ve Metin Etkinliklerine Đlişkin Tutumlarının Cinsiyetlerine Göre farklılığı Đçin U- Testi Sonuçları
Tablo 13: Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenlerinin Türk Edebiyatı Ders Kitabında Yer Alan Metin Altı Sorularına ve Metin Etkinliklerine Đlişkin Tutumlarının Öğrenim Durumlarına Göre farklılığı Đçin U- Testi Sonuçları
Tablo 14: Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenlerinin Türk Edebiyatı Ders Kitabında Yer Alan Metin Altı Sorularına ve Metin Etkinliklerine Đlişkin Tutumlarının Kıdemlerine Göre Farklılığı Đçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları
ŞEKĐLLER VE GRAFĐKLER LĐSTESĐ
Şekil.1. Sanatların Sınıflandırma Şeması Şekil 2. Zihniyet Şeması
Grafik 1. Metin Altı Sorularının Kurama Uygunluğu Grafik 2. Metin Etkinliklerinin Kurama Uygunluğu
KISALTMALAR LĐSTESĐ
AB Avrupa Birliği
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
PIRLS The Progress in International Reading Literacy Study PISA The Program for International Student Assessment SPSS Statistical Package for Social Science
TDK Türk Dil Kurumu
BÖLÜM I
1. GĐRĐŞ
Edebiyat eğitimi, öğrencilerin dört temel dil becerisini kazanmalarını, bu becerileri günlük hayatlarında kullanmalarını ve edebî nitelikli metinlerle karşılaşmalarını sağlar. Edebî nitelikli metinlerle karşılaşan bireylerde sanatsal ve estetik bir beğeni çizgisi yaratmak mümkündür. Öğrencilerin sanatsal ve estetik beğenilerini artırırken onlara bilgi yüklemesi yapılmamalı, bilgiyi keşfetmeleri sağlanmalıdır.
Edebiyat eğitiminde özellikle söz sanatları, kalıplar, kurallar ezberletilmekten kaçınılmalı, bu tür kurallara öğrencilerin sezgi yoluyla ulaşmaları sağlanmalıdır. Ayrıca öğrencilerin daha önceden bildiklerini, deneyimlediklerini ortaya çıkarmaları veya herhangi bir tema, bir konuya başlanacağı zaman, onun hakkında fikir yürütmeleri de gerekmektedir. Đncelenen metinlerden yola çıkarak öğrenenler, şekil ve muhteva ile ilgili çıkarımlarda bulunmalıdır.
Varlık Dergisi “Liselerde Edebiyat” sayısında Kılıç, edebiyatın iç değerlerinden ne anladığını şöyle açıklamıştır:
• Hangi kültürel bağlam içinde yer alırsa alsın, edebiyat öncelikle bir sanat dalıdır. • Edebiyatı üretenin amacı, alımlayanda bir estetik haz yaratmaktır.
• Herhangi bir edebî metin, ögelerinin dengesinden doğan uyumla ve içeriğinin şaşırtıcılığıyla estetik hazzı doğurur.
Buna bağlı olarak, edebiyat dersinin amacının, yalnızca öğrencileri bu estetik hazzı duymaya hazırlamak olarak tanımlanabileceğine inanıyorum. Elbette ki edebiyat eğitimi bu amacı gerçekleştirirken başka işlevleri de kendiliğinden hayata geçirir: Edebiyat bize ötekiyi tanıtır; edebî birikim insanoğlunun yeryüzünde geliştirdiği büyük kültürün önemli bir bileşeni olduğu için, bireyleri yeryüzü mirasının ortağı yapar; bilişsel ve eleştirel yetileri geliştirir. Ama tüm bunlar, estetik hazzın duyulmasına bağlıdır; aksi takdirde, okur için, edebiyatın bir tür olarak felsefe ya da akademik yazıdan bir farkı kalmaz (Kılıç, 2005: 4).
Özellikle edebiyat dersinin öğrenenin yaşantısına etkileri olduğu göz ardı edilmemelidir. Ezbere dayalı bilgiler kısa sürede unutulur; yaşama bağlı bilgiler ise sürekli kullanıldıkları için günlük hayatta bireyler üzerinde etkilidir. Bu yüzden yaparak- yaşayarak öğrenme, bilgilerin kalıcılığını sağlamada önemlidir. Yaparak, yaşayarak öğrenmeyi sağlayan, düşünen, soran, sorgulayan bireyler yetiştirmeyi amaç edinen yapılandırmacı yaklaşım, yeni öğretim programıyla da eğitim sistemimizde yer almaya başlamıştır.
“Constructivisim” veya “Oluşturmacılık” adlarıyla da anılan yapılandırmacı yaklaşım1, bireylerin başkalarıyla işbirliği yaparak kendi yapılandırdıkları anlamlar üzerine kurulmuştur.
Öğrenme, hem öğrencinin bir fikir/bilgi kaynağıyla etkileşimde olması gerektiğinden hem de bu fikir/bilgileri kendi kafasında yeniden yapılandırması gerektiğinden etkileşimli bir süreçtir (Wilson, 2003: 1).
Kenneth T. Henson kitabında bu yaklaşımı şöyle tanımlamıştır:
Yapılandırmacılık öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili bir teoridir. Basit düzeyde ifade edecek olursak, bireyler yeni bilgileri daha önce elde etmiş olduğu anlamalarla bağlantı kurarak anlamlandırabilir. Bu bakış açısından yapılandırmacılık, bir dizi psikolojik kabullerdir. Ayrıca yapılandırmacılık, geleneksel öğretmen merkezli eğitimden farklı yeni bir felsefedir (Henson, 2004: 11,12).
Prof. Dr. Mehmet Taşpınar ise yapılandırmacılıkla ilgili şunları der: “Contructivisim kavramı aslında bir öğretim yöntemi değildir. Öğrenmenin oluşumuna ilişkin bir teoridir (Taşpınar, 2007: 189).” Çünkü ona göre bu, “Đnsan nasıl öğrenir?” sorusuna cevap veren bir öğrenme teorisidir. Yapılandırmacılığa göre esas olan bireye bilgi aktarmak değil, onun bilgiyi kendisinin oluşturmasını sağlamaktır (Semerci, 2001: 431).
1
Bir bilgi ve öğrenme yaklaşımı olarak kabul edilen yapılandırmacılık (Safran, 2004: 32; Açıkgöz, 2003: 60; Yurdakul, 2005: 39; Sönmez, 2005: 120); oluşturmacı (Asan ve Aşkın, 2000; Tezci, 2002; Şahin-Yanpar, 2001: 465; Demircioğlu, 2005; Akar ve Yıldırım, 2004), oluşturmacılık (Can, 2004; Semerci ve Semerci, 2001), yapılandırmacı (Şaşan, 2002: 74; Akbaba, 2004; Şimşek, 2005: 115; Akpınar ve Ergin, 2004: 108; Özmen, 2004; Kabapınar, 2005: 103; Ayas ve Diğer., 2005: 40; Acat ve Ekinci, 2005; Güven, 2005: 251; Gültekin, 2005: 519), yapısalcı (Yaşar, 1998: 68; Đşman, 2005: 86; Karakaya, 2004: 139; Altun, 2005: 21) bütünleştirici (Keser, 2003), yapılandırma (Ülgen, 2001: 90), olarak da adlandırılmaktadır. Adı geçen bu kavramın Đngilizce karşılığı “constructivism”dir.
Yapılandırmacılık terimi öğrencinin kendi için inşa ettiği bilgi olarak açıklanır. Her öğrenci, hem bireysel hem de toplumsal olarak öğrendiği şeylere anlam kazandırır. Anlamlandırmak öğrenmek olarak değerlendirilir. Herhangi bir şeyin anlamı idrak edildiğinde o şey öğrenilmiş olur. Bu görüşün iki sonucu vardır:
1- Öğrenilen konuya veya öğretilen derse değil öğrenen kişiye odaklanılmalıdır.
2- Öğrencinin tecrübesiyle anlam kazandırmasından bağımsız olarak inşa edilmiş bilgi düşünülemez (Hein, 1991: 1).
Đçinde bulunduğumuz bilgi çağı hızla değişen ve artan bilgiye dayanmaktadır. Artık bu çağda öğretim, öğrencilerin kalıp bilgileri ezberlemesini ve gereksinim duyulduğunda ezberlenen bilgilerin kullanılmasını amaçlamamaktadır. Genel bir düşünceyi hatırlama ve anlatma becerisi her zaman o düşüncenin anlaşıldığı anlamını taşımaz. Aynı şekilde öğrencinin bu düşünceyi farklı bir yerde anlamlı bir şekilde kullanabileceğini garanti etmez (Julyan & Duckworth, 1996: 54). Yeniçağda öğretimin amacı öğrencileri gerçek hayattaki problemleri çözerken kendi becerilerini kullanmaya hazırlamaktır. En önemli eksik okulda verilen bilgilerin, gerçek hayattakilerden farklı olması veya en azından gerçek hayatta uygulanabilir olmamasıdır. Öğrenciler bu iki farklı ortam arasında geçiş yapamamaktadırlar (Brown, Collins, & Duguid, 1989: 1; Duffy & Jonassen, 1992: 3).
Örneğin Dewey, Dalton Okulu’unda, okul programının öğrenci ilgi ve gereksinimlerinden yararlanılarak oluşturulduğunu, bunun sonucunda öğrenenlerin kendi kendine öğrenen, diğer bir anlatım ile kendi öğrenmelerini yöneten bireyler olacağını ileri sürmüştür. Önceki öğrenmelerle bağ kurulup, karşılıklı etkileşim süreci yaratılarak öğretim sürecinin oluşturulması gerektiğini açıklamıştır. Đlerlemeci eğitim yaklaşımını benimsemiş öğretmenlerin öğrenen gereksinimlerini programa yansıtma, sınıfta etkin bir öğrenme ortamı sağlama, öğrenenlerin öğrenmelerini yansıtacak ortamları düzenleme; diğer bir ifadeyle öğrenenlerin öğrenmelerini ortaya çıkarma gibi görevleri vardır (Kaya, 2007: 522). Ayrıca Dewey sınıf içinde, öğrenenlerin kapasitelerinin, meraklarının ve alışkanlıklarının; interaktif ve öğrenen merkezli öğrenme toplumları kurularak birbirleriyle ilişkilendirilmesine büyük vurgu yapmıştır (Gabler & Schroeder, 2003: 4).
Yapılandırmacı yaklaşımda şu aşamalar büyük önem taşımaktadır. Öğrenciler öğrenmelerini gerçekleştirirken mutlaka araştırmalı, sorgulamalı, bulduklarını yaşama geçirmelidirler.
“Duyarım ve unuturum, görürüm ve hatırlarım, yaparım ve anlarım.” sözünden yola çıkarsak yapılandırmacı yaklaşımda etkinliklerin önemli bir yer tuttuğunu anlayabiliriz.
“Yapılandırmacı Etkinliklerin Bileşenleri” ise Hyerle tarafından şu şekilde sıralanmıştır:
• Araştırma
• Keşif / icat
• Uygulama
• Değerlendirme
• Kutlama / tören / takdir etme
Yapılandırmacı öğretim etkinlikleri; işbirliğine dayalı öğrenme, beyin fırtınası, kavram ağları ve haritaları, çoklu medya, internet ve gelişim dosyaları (portfolyo) hazırlamak olarak belirlenmiştir (Hyerle, 1996: 34).
Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmenin Rolü
Yapılandırmacı yaklaşımın yaygınlaşması ile birlikte öğretmen, öğrenen, öğrenme yöntemi ve tekniklerinde değişmeler olmuştur.
Öğretmenlik mesleği, 1973’te çıkarılan 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nda yeniden ele alınarak söyle tanımlanmıştır. “Öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili öğretim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir”. Öğretmenler bu görevlerini Türk Millî Eğitim temel ilkelerine ve amaçlarına uygun olarak yerine getirmekle yükümlüdürler. Adı geçen yasada “Hangi kademede olursa olsun öğretmen adaylarının yüksek öğretimden geçmeleri esastır ve öğretmenlik mesleğine hazırlık genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyonla sağlanır.” hükümleriyle öğretmen adaylarının yetişme ölçütleri de belirlenmiştir.
Öğretmen,
“Resmî veya özel bir eğitim kurumunda çocukların, gençlerin veya yetişkinlerin istenilen öğrenme yaşantıları kazanmalarına kılavuzluk etmek ve yön vermekle görevlendirilmiş kimse” (Türk Dil Kurumu [TDK], 2005: 1533).
“Bilgi, görgü ve yaşantısı ile belli dal ve alanlarda başkalarının yetişme ve gelişmesine yardım eden kimse” (TDK, 2005: 1533).
“Öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği öğrenimi bitirerek veya yeterlikleri kazanarak öğretmenlik yapma yetkisini elde etmiş olan kimse” (TDK, 2005: 1533) biçimde sözlükte tanımlanmaktadır.
Bu tanımlardan da yola çıkarak öğretmenin, öğrenenlerin öğrenme yaşantılarını etkilediğini, öğrenene rehberlik ettiğini ve onun gelişmesine, yetişmesine yardım ettiğini anlıyoruz.
Yapılandırmacı yaklaşım eğitim sistemimize girmeden önce öğretmen merkezli bir anlayış okullarımızda yer almaktaydı. Yani öğretmen öğrenilecek konuyu, dersin sonunda ulaşılacak hedefleri, konunun öğretim yöntemini, değerlendirme şeklini daha önceden belirliyor, ders planları (günlük plan) hazırlayarak derste uygulanacak adımları tek tek yazıyor ve derse girip konun içeriğini çoğunlukla sözel olarak öğrencilere aktarıyordu. Öğretmen Merkezli (öğretici merkezli) eğitim ortamında bütün kararlar öğretmen tarafından alınır, öğrenen kendisine sunulan içeriği pasif bir şekilde dinler ve izlerdi. Geçmişten günümüze yapılan eğitimlerinin genelinin bu yönde olması bu eğitimin klasik veya geleneksel olarak adlandırılmasına yol açmıştır. Bugüne kadar olan eğitim yaşantımızı şöyle bir gözden geçirdiğimizde bu tür eğitimlerin ağırlıkta olduğunu çok rahatlıkla görebiliriz.
Öğretmen merkezli sınıf ortamında öğretmen yalnızca soru cevap ve anlatım yöntemlerini kullanmaktadır. Öğretmen bilgiyi aktarma ve emir verme rolü üstlenir. Özellikle bir beceri kazandırma dersi olan edebiyat dersinde bilgi vermek oldukça yanlış bir yöntemdir. Bu şekilde yapılan bir edebiyat eğitiminde öğrenenin yalnızca edilgen bir dinleyici konumunda kalması öğrenenin beceri kazanmasını sağlamayacak ayrıca derse olan tutumunu da olumsuz biçimde değiştirecektir.
Hâlbuki dil öğretimi bir beceri dersi olmaktan çok, bir beceri kazandırma dersi olarak düşünülmelidir (Sever, 2004: 5; Güneyli, 2007).
Ayrıca geleneksel anlayışta öğretmen ders kitabına ve kitapta yer alan sorulara doğrudan bağlı kalır. Öğretmenin amacı öğretim programını ve ders kitabını tamamlamaktır. Bir araç olan ders kitabını amaç olarak gören öğretmen, metin sorularına doğrudan bağlı kaldığı için öğrencilerin duygu, düş ve düşüncelerini geliştirici yaratıcı sorular yöneltmemekteydi.
Geleneksel eğitim anlayışında öğretmen, edebiyat dersini öğrenenin ilgi ve yeteneklerini göz ardı ederek, bilgiyi depolamaya yönelik bir öğretim süreci geliştirmekteydi. Edilgen durumda kalan öğrenen; gereksinimi olduğu zaman bilgiyi nasıl kullanacağını ve onu nasıl yorumlayacağını bilememekteydi.
Öğretmen merkezli anlayışın en büyük zararı öğrenenler üzerinde olur. Bu öğretim şekli öğrenenlerin yaratıcılığını, kendine saygısını, sorumluluk alma duygusunu yok etmektedir. Bu sistemde yetişen öğrenen, her türlü sömürüye açık bir obje hâline gelir. Edilgen konumda olan öğrenen, öğrendiği bilgileri kısa sürede unutur. Yani klâsik anlayışla yapılan öğretimde öğrenilen bilgiler kalıcı olmamaktadır.
Eğitimin daha verimli ve işlevsel olması bakımından, okulda en önemli görev ve sorumluluk öğretmenlere düşmektedir. Öğretmenin üç yönlü görevi vardır: Süreci yönlendirmek, öğrenene güvenmeye istekli olmak ve problem çözmeyi geliştirecek sınıf ortamı oluşturmak. Öğretmen, öğrenme etkinliklerinin içinde rol oynayan en önemli etkendir ve ona göre ele alınmalıdır. Öğretmenin kişisel özellikleri, öğrenme etkinliklerinin yöneticisi olarak yeterliği, öğrenme sürecini izleme ve ders vermedeki becerisi, özgeçmişi, öğrenci ve diğer bireylerle ilişkileri sınıftaki çalışmasını ve başarısını etkiler. Öğretmen, sınıfı harekete geçiren itici bir güç olmanın yanı sıra, çeşitli etkinliklerin sorumluluğunu da taşımaktadır (Aydın, 2008: 39–40).
Ana dili öğretmenleri de ana dili öğretimi sürecinin en önemli öğeleridir. Öğretim etkinliklerinde yaratıcılığı geliştirici imkânlar sunarak öğrencilerin düşünen ve üreten bireyler olarak yetişmelerinde önemli rol oynayabilirler (Leach, 2000: 497-527).
Yapılandırmacı öğrenmeye ilişkin, öğretmenin sınıf yönetimi çerçevesinde yapması gereken bazı rolleri vardır. Bunlar temel roller, öğretim rolleri, iletişim rolleri, etkileşim
rolleri, zihinsel ve sosyal becerileri geliştirme rolleri ve değerlendirme rolleri olmaktadır (Güneş, 2007: 79–80).
Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte öğretmene daha farklı görevler yüklenmiştir. Bu yaklaşımla öğretmen, öğrenene rehberlik yapma ve öğrenmeyi destekleme rolünü üstlenmiştir. Öğretmenin her öğrenci için aynı yöntemlerle, aynı biçimde öğretmeyi sağlayacak öğretim ortamları değil; bireysel farklılıkları göz önünde bulundurarak her öğrenci için farklı yöntemler kullanabileceği öğretim ortamları yaratması gerekmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilirliği daha çok öğretmene bağlıdır. Öğretmenin, öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alarak öğrenme ortamını, öğrencilere uyumlu hâle getirmesi beklenmektedir. Onları anlamak için dinlemeli, onlara saygılı olmalı, onların güçsüzlüğünü vurgulamak yerine güçlü yanlarını öne çıkarmalı, böylece onların kendilerini ifade etmesine imkân sağlamalıdır (Barnier, 2005: 60).
Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin, açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen bir yapıya sahip olması gerekir. Öğretmen, her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olmalıdır. Bu noktada öğretmen, yol gösterici ve rehberdir. Öğretmen, öğrenene soru sorar ama onun neyi, nasıl düşüneceğini söylemez. Yapılandırmacı öğretmen kuzey yıldızı gibidir, öğrencinin nereye gideceğini söylemez fakat yolunu bulmasına yardımcı olur.
Bu yaklaşımda öğretmen, bireysel farklılıkları dikkate almalıdır; öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunmalı ve dersleri desenlemede öğrenci ilgilerinden hareket etmelidir. O, bilgiyi aktaran değil, uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenendir. Öğretmen, öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile ilişki kurmalarını cesaretlendirir ve öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmek üzere işbirliğine dayalı çalışmalar düzenler. Öğrenenlerin düşünce ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirir. Öğretmenler, düşündürücü sorular sorarak öğrenenleri araştırmaya ve problem çözmeye yöneltmeli; problemi öğrenenler için onu çözmek yerine öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlamalıdır. Öğrencilerin kendi anlam dünyalarını yapılandırmaları için
fırsatlar ortaya koymalıdır. Öğrenenleri değerlendirirken farklı değerlendirme teknikleri kullanmalıdır.
Güneş; yapılandırmacı öğretmenin özelliklerini şöyle sıralamıştır:
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencinin önceden öğrendiği bilgileri, becerileri, düşünceleri yeni bilgiler vermeden önce araştırır. Yani öğrencilerin ön bilgilerini harekete geçirir. Çeşitli kavramlar hakkındaki görüşlerini belirtmeden önce öğrencilerin o kavramlar hakkındaki görüş ve düşüncelerini saptar.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrenme sürecinde, öğrencilerin önüne etkili problemler koyar, onları çözmelerini veya farklı çözümler bulmalarını ister. Öğrencilere çözülmemiş olaylar veya gerçek durumlar sunar. Öğrencileri bu durumları belirlemeye, onların analiz-sentezini yapmaya ve onları değerlendirmeye güdüler. Öğrenme gerçek sorunların çözümü üzerine yoğunlaşır.
• Yapılandırıcı öğretmen öğrenme sürecinde, Öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirmek için sınıflandırma, ilişkilendirme, analiz-sentez yapma, tahmin etme, sorun çözme, yaratıcılık vb. etkinliklere ağırlık verir. Ayrıca öğretmen kendisi de sık sık keşfetmek, analiz etmek, sınıflamak gibi zihinsel becerileri içeren terimleri kullanır. Ayrıca öğrenilen bilgilerin günlük yaşama aktarılması, öğrencilerin yapılan araştırmalarla gerçek durumları karşılaştırmaları konusunda güdüler.
• Öğretmen, öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmek için sorun çözme, iş birliği içinde öğrenme, etkileşimli öğrenme gibi çeşitli yöntem ve tekniklere daha fazla yer verir.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencilerinin girişimci ve zihinsel yönden bağımsız olması gerektiğini kabul eder ve onları bu yönde cesaretlendirir. Öğrencilerin öne sürdükleri fikirleri önemser.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencinin öğrenme sürecini kolaylaştırır ve kendi kendine öğrenmesini gerçekleştirir. Bunun için öğrencilerin kendi amaçlarını belirlemelerini sağlar. Öğrenme yöntem ve teknikleri konusunda öğrenciye seçme hakkı verir. Öğrencileri soru sorma ve araştırma yapmaya özendirir. Öğrencilere, sınıf veya okul içinde ve dışında bilgilerini yapılandırma imkânları sağlar. Okul dışındaki etkinliklere de ağırlık verir. Yapılandırıcı öğretmen öğrencilerin doğal merakını geliştirir.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alır ve buna uygun öğretim yöntem ve tekniklerini kullanır. Öğrencilerin dersi iyi izlemeleri için sorularına cevap verir. Öğrencinin bireysel özelliklerine göre teknikleri, içeriği değiştirir ve etkili duruma getirir.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencilerine derslerle ilgili zengin kaynak ve materyaller sunar. Genellikle orijinal kaynakları kullanır, etkileşimli, değişebilen ve fizikî materyalleri kullanmaya özen gösterir.
• Yapılandırıcı öğretmen, görüşlerini paylaşma ve karşı oldukları noktaları belirtme konusunda öğrencileri cesaretlendirir. Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenlerle karşılıklı iletişime ve etkileşime girmelerini özendirir. Öğretmen-öğrenci ilişkilerinin demokratik olmasına özen gösterir. Bir danışman rolü üstlenir ve öğrenciler üzerinde otorite kullanımını azaltır.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencilerin düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirmek amacıyla özel bir iletişim biçimi kullanır. Bu iletişim biçiminde öğrencilere, "Bu konuda ne düşünüyorsunuz? Bu konuda bildikleriniz nelerdir? Neden böyle düşünüyorsunuz? Bu sonuca nasıl ulaştınız?" vb. açıklama gerektiren sorular sorar. Öğrencilerin "Evet", "Hayır" gibi kısa cevaplar vermelerini önler” (Güneş, 2007c: 51).
Yapılandırıcı öğretmen, soru sorarken ve cevap alırken aşağıdaki durumlara dikkat eder:
1. Öğrencileri tahmin yapmaları ve soru sormaları için cesaretlendirir.
2. Öğrencilere görüşlerini sunmaları ve sorulan sorulara cevap vermeleri için yeterli zamanı tanır.
3. Öğrencilerin, kesin yargılar içeren cevaplar vermelerini istemez. Ancak önemli bir hata durumunda, öğrencinin hatasını gösterecek ve bu durumu öğrenmesine imkân sağlayacak durumlar hazırlar.
4. Öğrencilerin verdikleri cevapları zenginleştirecek yöntemler arar.
5. Öğrencileri karşılıklı sorular sormaya, iletişim kurmaya ve tartışmaya girmeye cesaretlendirir.
6. Tartışma ortamı hazırlayan sorular ve cevaplar verir. Açık uçlu sorular sorarak tartışma ortamı yaratır. Öğrencileri çok sınırlı olmayan, içeriği zengin sorular sorarak araştırmaya yöneltir.
• Yapılandırıcı öğretmen, bilgileri karşılaştırmaları, ilişki kurmaları, zihinlerinde anlamlandırarak yeniden yapılandırmaları, yeni düşünceler üretmeleri, kendi görüşlerini geliştirmeleri için öğrencilere yeterli süre verir. Aynı uygulama soru sorma ve cevaplamada da yapılır. Cevaplamada, öğrencilerin düşünmesi ve zihinsel işlemler yapabilmesi amacıyla bir düşünme süresi verilmeli, bu sürenin bitiminde cevaplar alınmalıdır. Soruların öğretmen ve bazı öğrenciler tarafından erken cevaplanması diğer öğrencilerin düşünmelerini engelleyebilir. Buna dikkat edilmelidir.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencilerin öğrenme hızlarına müdahale etmez. Öğrencilerin her öğrenme aşamasında kendilerine güvenmesini ve emin adımlarla ilerlemesini sağlar.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencilerin değerlendirme sürecine katılmalarına ve kendilerini değerlendirmelerine özendirir (MEB, 2004: 5, Barnier, 2005: 40 ).
Yapılandırmacılığı Nasıl Uygularız? (Bıyıklı, C., Veznedaroğlu, V., Öztepe, B., Onur, A. 2008: 34) adlı kitapta ise yapılandırmacı öğretmenin özellikleri şu şekilde sıralanmıştır.
Öğretmen;
• Öğrencilere aktif olarak katılacakları yaşamın içinden problem veya görev verir. • Oluşturulan problemin çözümü için öğrenci ile birlikte hareket eder.
• Önceki öğrenmelerle yeni öğrenmelerin ilişkisini kurdurur.
• Öğrencileri farklı düşünceler üretmeleri konusunda cesaretlendirir.
• Öğrencilerin ürettikleri düşüncelerin, cevapların ve önerilerin gelişmesine imkân sağlar.
• Öğrencilerin ürettikleri düşünceleri, cevapları ve önerileri yargılamaktan kaçınır. • Öğrencilerin cevaplarına "doğru" ya da "yanlış" gibi ifadelerle kesin cevaplar vermekten kaçınır.
• Öğrencilerin bireysel anlamlarını oluşturmalarına imkân sağlar.
• Öğrencileri bireysel anlamları üzerinde düşünmeye yönlendiren sorular sorar, dönütler verir.
• Araştırmacıdır.
• Teknolojiyi kullanır ve kullanılmasına imkân sağlar.
• Bilgilerin kullanılabileceği/transfer edilebileceği, yaşamdan prob-lemler/durumlar düzenler.
• Farklı fikirlerin veya çözüm önerilerinin ön plana çıkarılmasını, karşılaştırılmasını, tartışılmasını sağlar.
• Çeşitli ipuçları ve sorularla öğrencileri olası çözüm yollarına yönlendirir. • Değerlendirme ölçütlerinden öğrencileri haberdar eder.
• Öğrencilerin kendilerini ve birbirlerini değerlendirmeleri için ortamlar sağlar.” Marlowe ve Page ise yapılandırmacı anlayışa göre öğretmenin şu özelliklere sahip olması gerektiğini söyler: Yapılandırmacı öğretmen-öğrenen iletişim sistemi öğretmenin sorumluluğu bıraktığı anlamına gelmez. Yapılandırmacı sınıfta temel rol öğrenenin olsa
da, öğrenenler ne yapacakları konusunda bilgi sahibi değildirler. Öğretmenin rolü, rehberlik etmek, odaklanmak, önermek ve sürekli öğrenen gelişimini değerlendirmektir. Yapılandırmacı sınıfta öğrenenler küçük gruplarda çalışırlar, bir köşede problem çözerler, birbirlerine bunları okurlar ve çözüm için fikirlerini paylaşırlar. Öğretmen sınıftadır, bir köşede öğrenenleri izler, yeni öğrenmeler için plan yapar, öğrenenlerle konuşur, problem çözen öğrenenlerle birlikte çalışır. Öğretmen kendini öğrenen olarak görür, öğrenme isteğiyle öğrenenlere model olur. Yapılandırmacı sınıflarda öğretmenler kendilerini görürler, tanırlar, işbirlikçi, takım lideri ve rehberdirler; patron ve bilgi aktarıcı değildirler. Söylemek yerine isterler, açıklamak yerine model olurlar, çok çalışırlar. Öğretmen yalnızca öğrenen çalışmalarına karar vermez; öğrenenlere birbirlerinin ve kendilerinin çalışmalarını değerlendirmeyi önerirler (Marlowe ve Page, 1998: 33).
Selley ise yapılandırmacı anlayışa göre öğretmenin şu özeliklere sahip olması gerektiğini söylemektedir: Öğrenenleri hem kendi aralarında hem de kendisiyle iletişime teşvik etme, öğrenenleri birbirlerine anlamlı sorular sormaya teşvik etme, öğrenenlerin başlangıçtaki düşüncelerini araştırma, soru sorduktan sonra öğrenene zaman tanıma, öğrenme sürecinde öğrencileri gözlemleme, düşünmeyi sağlayıcı koşullar yaratma, öğrenenlerin konu ile ilgili ön bilgilerini öğrenme, açık fikirliliği ve çağdaşlığı benimseme, kendini yenileyebilme, bireysel farklılıkları dikkate alma, uygun öğrenme yaşantılarım sağlama, öğrenenlerle birlikte öğrenme (Selley, 1999: 53).
Brooks ve Brooks’a göre yapılandırmacı anlayışa sahip öğretmenlerde şu özel-liklerin olması gerekmektedir: Her bireye uygun etkinlikler yaratma, öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile iletişim kurmalarını cesaretlendirme, işbirliğini teşvik etme, öğrenenlerin fikir ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma, öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunma, yönergeler verme, her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olma, yol gösterici ve rehber olma, problemi öğrenenler için çözmek yerine öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlama, düşündürücü sorular sorarak öğrenenleri araştırmaya ve problem çözmeye teşvik etme (Brooks ve Brooks, 1999: 18-24).
2005 tarihli Türk Edebiyatı Dersi öğretim programında da öğretmenin rolü şu şekilde ifade edilmiştir.
Bütün bunların gerçekleşmesi için öğretmen; öğrenci grubunun özelliklerini dikkate alarak ve sahip olduğu imkânları kullanarak öğrencileri yönlendirilmelidir.
Öğrencilerin ünitelerde belirtilen amaçlara ulaşabilmeleri için öğretmenin yönetici, yönlendirici ve düzenleyici olma dışında bir rolü olmadığını kabul etmesi gerektiği bilinmelidir.
Öğretmen öğrencilerin metinlerle iletişimini engelleyen her şeyi ortadan kaldırmalarında onlara yol göstermeli; sınıfın öğrenci sayısına göre gruplara ayrılmasında yardımcı olmalıdır (MEB, 2005: 15).
Bu kuramla ilgili pek çok kaynakta öğretmenin rolü ile ilgili ortak nokta onun bilgiyi aktaran değil, bilgiyi bulduran yani rehber görevinde olmasıdır. Yapılandırmacı öğrenmeyi temel alan bir eğitim programının başarılı olabilmesi için, programı uygulayacak olan öğretmenlerin bir takım özelliklere sahip olması gerektiği pek çok kaynakta belirtilmektedir.
Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenenin Rolü
Ezberlemek, öğrencinin kendini ifade etmesini sağlayacak tüm yolları tıkayan ve onu diğer öğrencilerden de koparan, tümüyle bireysel ve pasif bir eylemdir. Ezberci eğitim öğrenilen bilgilerin kalıcı olmamasına, çabuk unutulmasına neden olmaktadır. Klasik eğitim anlayışında öğrenen; verilen bilgiyi alan, onu ezberleyen konumundadır. Öğrenen, bilginin doğruluğunu sorgulamadan kabul eder, gelen iletileri alır ve gerekli yerlerde (sınavlar) bilgiyi aktarmakla yükümlüdür. Öğrenenin aldığı bilgileri aktarması yeterlidir. Öğrenenin neler hissettiği ve neler düşündüğü çok önemli değildir. Öğrenen, öğretmenin yapılmasını istediği çalışmaları yaptığı sürece başarıya ulaşır. Klasik eğitim anlayışında öğrenme çok önemli değildir. Önemli olan bilginin kesin hâkimi sayılan öğretmenden, bilgi alıcı öğrenene bilgi aktarımı olmasıdır. Öğretmenin bilgisi doğru olarak kabul edilir. Bu bilgilerin yanlışlığı tartışılmaz.
• Öğrenci, kendi öğrenme amaçlarını belirleme sürecine katılır ve etkinliklerde sorumluluk üstlenir. Eğitim sürecinde kendi kendini güdüler, yönlendirir ve etkinliğini artırır.
• Öğrenciler, somut sorunları çözerler. Edindiklerini arkadaşlarıyla paylaşırlar ve bu yöntemle sürekli yeni bilgiler edinirler. Okul içinde ve dışında öğrencilere bilgilerini yapılandırma imkânları verilir.
• Öğrenciler, bağımsız öğrenmeye yönlendirilirler. Bireysel tercihlerini, ilgilerini ve zihin becerilerini Öğrenme sürecinde kullanırlar. Böylece öğrenmeyi öğrenirler. Öğrenme hızı Öğrencinin hızına göre belirlenir. Öğrenme hızı zorlanmaz.
• Öğretmenin birinci rolü öğrencinin işini kolaylaştırmak ve kendi kendine öğrenmesini sağlamaktır. Öğretmen, öğrencilerin en iyi kaynaklara ulaşmasına ve kaynaklardan yararlanmasına katkı sağlar. Öğretmen, öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerini özendirir.
• Öğretmen-öğrenci ilişkileri demokratiktir. Öğrenci sınıf içi eğitim-öğretim kurallarının belirlenmesine ve uygulanmasına katılır (Güneş, 2007b: 81–82).
Görüldüğü gibi öğrenci merkezli öğrenme, öğrencinin aktif olduğu ve sürecin bütün aşamalarına katıldığı bir sınıf yönetimini gerektirmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşımın kabul ettiği öğrenen merkezli eğitimde ise öğrenenin etkin bir konumda olduğunu görüyoruz. Sonuç değil süreç önemli olduğu için öğrenilen bilgiler az ama kalıcı olmaktadır. Öğrenenler grup çalışmaları, hazırladıkları sunular, projeler ile aileleri, komşuları ve çevreleri ile etkileşime girerler. Çalışmak istediği etkinliğin araştırılmasında, çevrelerindeki bireylerden yardım isteyebilir bu da karşılıklı ilişkilerin oluşmasını sağlamaktadır. Sorumluluk alan öğrenenlerin kendilerine güvenen bireyler olarak yetişirler. Çünkü öğrenci merkezli öğretimde öğrenenler birey olarak değerli olduğu vurgulanmakta ve çalışmaları değerlendirilmektedir. Öğrenen merkezli ilişkide öğrenen, öğrenmeyi öğrenir. Öğrenmeyi öğrenen öğrenci, hayat boyu öğrenmeden korkmayan bir birey olur.
Eğitimin sorumluluğu ve yükü öğretmen ile öğrenci arasında paylaşıldıkça, öğrenci bu süreci sahiplenir ve ilerilere taşır, eğitimin öznesi hâline gelir.
Yapılandırmacı öğrenme sürecinde öğrenen; seçici, yapıcı ve etkindir. Öğrenenler daha fazla sorumluluk üstlenerek kendi kararlarını kendileri alırlar. Yapılandırmacı öğrenende bulunması gereken kişisel özellikler arasında; mücadeleci, meraklı, girişimci ve sabırlı olma yer alır. Öğrenme sürecinde öğrenenler meraklarıyla bağlantılı olarak araştırma yaparlar ve öğrenmeye daha çok güdülenirken, girişimcilik özellikleriyle de
bilgiyi derinlemesine araştırır, inceler, analiz eder, problem çözer, eleştirel soru sorar, tartışır, yorumlar ve savunurlar. Bunun için öğretmenlerin, öğrencinin etkin olarak öğrenmesini sağlayacak koşulları sağlaması gerekmektedir. Her şeyden önce öğretmen, öğrencinin "Bu konuyu niçin öğrenmeliyim?" sorusunun cevabını bulmasını ve öğrendiklerini yaşamda kullanmasını sağlamalıdır.
Yapılandırmacı anlayışa göre öğrenmenin kontrolü öğrenendedir. Öğrenen, öğ-renmeye öğretmeniyle birlikte yön verir. Öğrenenlerin önceki yaşantıları, öğrenme stilleri, bakış açıları ve hazır bulunuşluk düzeyleri öğrenmelerine yön veren etmenlerdir. (Brooks ve Brooks, 1993: 33).
Öğrenen, zihinsel özerkliğini kullanarak öğrenme sürecinde etkin rol almak için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrenenlerle ve öğretmenle iletişim kurar, düşüncelerini tartışır. Öğrenen, öğrenme ortamlarındaki öğretici sorularıyla akranlarının gelişimine katkıda bulunur.
Yapılandırıcı öğrenme ortamlarında sorumluluğunu yerine getiren bireylerin girişimci olma, kendini ifade etme, iletişim kurma, eleştirel gözle bakma, plan yapma, öğrendiklerini yaşamda kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir (Marlowe ve Page, 1998: 33).
Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede, öğrenen okumak ve dinlemenin yanı sıra tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirler paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme gerçekleştirir. Bu nedenle bireylerin etkileşimi önemlidir. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır veya tekrar keşfederler (Perkins, 1999: 6-11).
Yukarıda söylenenlerden hareketle yapılandırmacı anlayışa göre oluşturulan öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrenenlerin aşağıda belirtilen özelliklere sahip olması gerektiğini düşünmektedir;
Öğrenen;
• Öğretmenin yanı sıra problem veya görev üretir.
• Oluşturulan problemin çözümü için öğretmen ile birlikte hareket eder. • Önceki öğrenmelerle yeni öğrenmelerin ilişkisini kurar.
• Hatalarını ve hatalarının nedenini fark eder. • Hatalarını bir öğrenme fırsatı olarak görür. • Önerilerini destekleyen kanıtlar üretir. • Bir konuyu nasıl öğrendiğinin farkındadır.
• Birbirlerinin görüşlerine anlamlı katkı veya eleştiri getirir. • Birbirlerinin fikirlerinden yararlanırlar.
• Çözüm önerilerini/ fikirlerini dener. • Eleştirel ve sorgulayıcıdır.
• Planlı hareket eder. • Araştırmacıdır. • Teknolojiyi kullanır.
• Öğrendiklerini yaşantısıyla ilişkilendirir. • Kendilerini ve birbirlerini değerlendirir.
• Değerlendirme ölçütlerinden haberdardır (Bıyıklı, C., Veznedaroğlu, V., Öztepe, B., Onur, A. 2008: 36).
Programda ise öğrenenlerle ilgili şu ifadeyi görmekteyiz.
Her grup, ünite içinde verilen açıklamaları, önerilen etkinlikleri de dikkate alarak kazanımlarda belirtilen hususları metinlerde aramalıdır. Her kazanımda istenilen hususun gruplarca metinde veya metinlerde saptanması ve yazılmasından sonra bunlar bütün gruplarda ortak olanlardan başlayarak sıralanmalıdır. Sözü edilen çalışmalar sınıfta ileri sürülecek eleştirilere açık biçimde, öğrenci gruplarının ve grup sözcülerinin katılımıyla gerçekleştirilmelidir (MEB, 2005: 15).
Bu iki bölümün bir değerlendirmesi olarak öğretmen merkezli anlayış ve öğrenci merkezli anlayışın olumlu ve olumsuz yönlerini şu şekilde sıralayabiliriz:
Öğrenci Merkezli Eğitim Öğretmen Merkezli Eğitim
O lu m lu Y ö n le r
• Öğrenci pasif değil, aktif durumdadır. • Öğrenilen bilgiler yeterli ama kalıcı olmaktadır.
• Öğrenciler, grup çalışmaları veya hazırladıkları sunular vb. etkinliklerle arkadaşları ile olan ilişkilerini artırmaktadır.
• Öğrencilerin çevreleri, aileleri, komşuları vb. ile ilişkileri artmaktadır. Hazırlanan
çalışmalarda öğrenciler aileleri, komşuları ve çevreleri ile etkileşime girerler. Çalışmak istedikleri etkinliğin araştırılmasında,
çevrelerindeki bireylerden yardım isteyebilirler; bu da karşılıklı ilişkilerin oluşmasını sağlar. • Öğrencilerin kendilerine güvenen bireyler olarak yetişmelerinde kalıcı etkiye sahiptir. Çünkü öğrenci merkezli öğretimde öğrencilerin birey olarak değerli olduğu vurgulanmakta ve çalışmaları değerlendirilmektedir.
• Öğretmen sınıfta bir otorite figürü değildir. Bütün öğrencilerinin potansiyellerini sonuna kadar kullanmada onlara kılavuzluk yapar. • Öğrenci merkezli ilişkide öğrenci, öğrenmeyi öğrenir. Öğrenmeyi öğrenen öğrenci, hayat boyu öğrenmeden korkmayan bir birey olur.
• Öğrenci çevresine daha duyarlıdır.
• Alanında uzman bireyler konferans vb. yöntemle bilgiyi doğrudan aktarabilirler.
• Disiplin gerektiren kurumlarda (askeriye, polis teşkilatı vb.) olumludur.
• Zaman tasarrufu sağlar. Daha fazla konuyu, daha kısa sürede anlatma fırsatı verir.
Tablo 1: Öğrenci Merkezli - Öğretmen Merkezli Eğitimin Karşılaştırılması Olumlu Yönler
Öğrenci Merkezli Eğitim Öğretmen Merkezli Eğitim O lu m su z Y ö n le r
• Sınıf disiplini sağlamada sorunlar yaşanabilir.
• Bu yöntemde öğretmene çok büyük
sorumluluk düştüğünden öğrenene rehberlik konusunda kendini yeteri kadar
geliştiremeyen öğretmenler, bu öğrenme yönteminde daha çok baskıya başvurabilir. Kişisel gelişim ile ilgili yetersizliğini baskı ile kapatmaya çalışabilir.
• Uzun sürede daha az bilgi öğrenilmektedir.
• Bu anlayış maddî olarak eğitime daha fazla külfet getirir.
• Öğrenci aktif değil, pasif bir durumdadır.
• Öğrenilen bilgiler öğrencilerin hafızasında kısa sürede
unutulmaktadır. Bilgiler kalıcı olmamaktadır.
• Öğretmen merkezli ilişkide, öğrenciler, zorla belirli sistemler açısından standart bir muameleye tutulurlarsa, öğrencilerin
yaratıcılıkları, kendilerine saygıları, sorumluluk alma duyguları yok edilebilir.
• Sınıftaki öğrencilerin tek düze (standart) bireyler hâline getirilmek istenmesinde kullanılabilecek bir yöntemdir.
Tablo 2: Öğrenci Merkezli - Öğretmen Merkezli Eğitimin Karşılaştırılması Olumsuz Yönler
Yapılandırmacı Yaklaşımda Sınıf Ortamı
Yapılandırmacı yaklaşımın eğitim sistemimize girmesiyle birlikte sınıf ortamında öğrenciyi merkeze alan bir anlayış gelişmiştir. Bu yaklaşımda sınıf ortamındaki öğrenenlerin bireysel olarak birbirlerinden farklı olmaları dikkate alındığı için, öğretmen her öğrenene farklı planlama, farklı öğretim yöntem-teknikleri ve farklı değerlendirme ölçütleri kullanmalıdır. Aşağıdaki tabloda, geleneksel sınıf anlayışı ve yapılandırmacı sınıf anlayışının karşılaştırılması verilmiştir.
GELENEKSEL SINIF YAPILANDIRMACI SINIF Amaç • Bilginin aktarılması • Bilginin yapılandırılması Öğretim Programı • Đçerik merkezli • Katı, ardışık • Problem merkezli • Esnek, örüntülü
Öğretim Odağı • Bilginin parçalara ayrılması
• Yatay, yüzeysel
• Büyük düşünceler • Derinlik
Planlama • Öğretmen tarafından yapılır. • Öğretmen ve öğrenci tarafından yapılır. Öğretim
Yöntemleri
• Anlatım
• Öğretmen doğru cevabı arayan sorular sorar.
• Ezberci
• Öğretmen dönütüne göre öğrencinin alıştırma yapması • Bağımsız öğrenci alıştırmaları
• Açık uçlu tartışma • Öğrenci kaynaklı sorular • Problem çözme
• Araştırmacı • Aktif öğrenme • Đşbirlikli öğrenme
• Bireysel ve grupla öğrenme • Yapılandırma
Değerlendirme • Öğrenmeden bağımsız
• Öğrenmeyi ölçmeyi ve öğrencileri derecelendirmeyi amaçlar.
• Öznel sınav ve testler • Dışarıdan veya öğretmen tarafından tasarlanır
• Öğrenmeyle bağlantılı
• Öğretmen ve öğrenci tarafından birlikte planlanır.
• Öğrencinin yapılandırma düzeyini belirlemeye yönelik
• Oluşturmacı
• Ürün ve süreci birlikte değerlendirme • Bireyi, grubu değerlendirme
Tablo 3: Geleneksel Sınıf - Yapılandırmacı Sınıf Karşılaştırması (Özden, 2003: 55-56)
Türk Edebiyatı Dersi Öğretim Programı:
Öğretim programı2 BSTS / Eğitim Terimleri Sözlüğü3’nde;
1. Bir okulu bitirmek veya bir alanda uzmanlaşmak için okunması gereken ders ve konuları kapsayan program,
2. Öğretilmesi istenilen ders veya konuların amaçlar, yönergeler ve ders gereçleri ile birlikte sıralı olarak düzenlenmesi sonucu ortaya çıkan kılavuz,
2 Türkçe: müfredat, müfredat programı, Đngilizce: curriculum, courses of study, Fransızca: curriculum.
3. Öğrencilere bir plana göre kazandırılması istenilen öğrenim yaşantılarının tümünü içine alan program,
olarak tanımlanmaktadır. Müfredat olarak da adlandırılan öğretim programı nelerin nasıl okutulacağını, hangi hedeflere ulaşılmak istendiğini, hangi konunun ne kadar zamanda bitirileceğini, öğretim sırasında hangi yöntem ve tekniklerin kullanılabileceğini anlatmaktadır.
Öğretim programlarının öğretimde birliği ve düzeni sağlamak, öğretmene rehberlik etmek gibi işlevleri vardır.
Bir program, yalnızca ders konularını ve zamanlarını belirten bir liste değildir. Program, eğitimin belli başlı amaçlarını, öğrenimle çocuğa ne gibi bilgiler verilmesi gerektiğini, uygulanacak öğretim yöntemlerini ve öğretim düzenlemesini de belirlemelidir. Başka bir deyimle, bir program, hem eğitsel amaçları hem de bu amaçlara ulaşılmasını sağlayacak vasıta ve tekniklerin tümünü kapsamalıdır (OECD, 1967: 44-45).
Enderun mekteplerinde başlayan Türkçe ve edebiyat eğitimi ile ilgili geçmişten günümüze kadar pek çok öğretim programı hazırlanmıştır. Cumhuriyetin ilanından sonra ortaöğretim kurumları için hazırlanan ilk program 1924 programıdır. Bu programın ardından 1927, 1929–1930, 1949, 1952, 1957 ve 1992 yıllarında edebiyat öğretimi ile ilgili programlar hazırlanmıştır.
2005–2006 öğretim yılından itibaren MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Ortaöğretim Genel Müdürlüğü bünyesinde oluşturulan komisyonlar tarafından ortaöğretim programlarının yenilenmesi, geliştirilmesi çalışmaları başlatılmıştır. Bu çalışmalarda değişen ve gelişen dünyaya; soran, sorgulayan, yorumlayan bireyler yetiştirmek için yapılandırıcı yaklaşımın benimsenmesine karar verilmiştir. Çünkü bilginin en önemli özelliği insanların kendileri tarafından yapılandırılmasıdır.
Bugün ortaöğretim kurumlarında Türk Edebiyatı dersinde; Talim ve Terbiye Kurulunun 14.07.2005 tarih ve 197 sayılı kararı ile kabul edilen öğretim programı uygulanmaktadır. Daha önceki programlarda öğrenene bir beceri olarak kazandırılması gereken beceriler tam anlamıyla verilmemiştir. Kimi programda öğrenenlerin duygu ve düşüncelerini, hayallerini yazılı olarak anlatmalarına önem verilirken, sözlü anlatım göz ardı edilmiş, kiminde okuma becerisini geliştirmek ön plana çıkmıştır.
2005 yılında hazırlanan öğretim programının amacı programda şöyle ifade edilmiştir.
Program, Türk edebiyatı derslerinde öğrencilerin metinleri önce yapı bakımından çözümlemeleri; tema, dil-anlatım, anlam bakımlarından incelemeleri; sonra da yorumlamalarını sağlamak üzere hazırlanmıştır. Öğrencilerin Türk edebiyatı derslerinde işlevini bilmeden ezberledikleri edebiyat tarihi ve edebî kişilikler hakkındaki bilgiler yerine metni çözümleme, anlama ve yorumlama becerilerini kazanmaları ve bunlardan yararlanarak estetik yaşantının zevkine varmaları amaçlanmıştır (MEB, 2005: 2).
Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenene doğrudan bilgi verilmemesi gerektiği ve öğrenenin bilgiye ulaşması, onu sezmesi gerekliliği vurgulanmıştır. Programda bilginin aktarılmaması gerektiği şu şekilde açıklanmıştır.
Edebî devir, kişilik ve metin hakkında önceden hazırlanmış bilgileri vermenin beklenen yararı sağlamadığı düşüncesiyle; öğrencilerin metinleri çözümleyerek kendi kendilerini zevk, anlayış, beceri ve bilgi bakımlarından zenginleştirmeleri hedeflenmiştir. Bu hedefe ulaşmak için günümüzde geçerli metotlardan yararlanarak öğrencilerin metinleri incelemesi, anlaması, değerlendirmesi ve yorumlamasına imkân hazırlanmıştır. Dokuzuncu sınıfta; genellikle yakın dönem Türk edebiyatından seçilen örnekler çevresinde, farklı tarz ve türdeki metinlerin yapı, tema, dil-anlatım, anlam bakımlarından nasıl incelenip çözümleneceği ve yorumlanacağı üzerinde durulmuştur (MEB, 2005: 3).
2005- 2006 yılında MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Ortaöğretim Genel Müdürlüğü bünyesinde kurulan komisyonlar tarafından oluşturulan Türk Edebiyatı ortaöğretim programıyla, ortaöğretimde dört yıl boyunca okutulan Türk Edebiyatı dersiyle; özel uzmanlık alanı istemeyen her türlü metni, yazıldığı dönemin zihniyetiyle ilişkilendirerek anlayıp değerlendirebilen; başta sanat metinleri olmak üzere, yine her türlü metni yapı, tema, dil ve anlatım, anlam ve gelenek bakımlarından inceleyip çözümleyen ve yorumlayabilen; benzer ve farklı metinleri birbiriyle karşılaştırıp bunlardan sonuçlar çıkarabilen öğrenciler yetiştirilmek istenmiştir. Ayrıca öğrencilere edebî metinler aracılığıyla estetik zevk kazandırmak hedeflenmiştir (MEB, 2005: 5).
Programın hazırlanmasında; edebî metnin, ortaya çıktığı dönemin zihniyetiyle, kendisinden önce ve sonra yazılmış veya söylenmiş olan edebî eserlerle ilişkili olduğu;
edebî metnin her okunduğunda yorumlanarak yeniden kurulacak bir yapıya ve yeniden anlamlandırılacak anlatım ve dil özelliklerine sahip olduğu her zaman göz önünde tutulmuştur (MEB, 2005: 5).
Programda, yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda derslerle ilgili açıklamalar yapılırken, öğretmen ve öğrencinin de rolü belirtilmiştir. Özellikle programda yer alan “Öğrencilerin ünitelerde belirtilen amaçlara ulaşabilmeleri için öğretmenin yönetici, yönlendirici ve düzenleyici olma dışında bir rolü olmadığını kabul etmesi gerektiği bilinmelidir.” (MEB, 2005: 5) cümlesi yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin rolünü de yansıtmaktadır.
Öğretmen, öğrencilerin metinlerle iletişimini engelleyen her şeyi ortadan kaldırmalarında onlara yol göstermeli; sınıfın öğrenen sayısına göre gruplara ayrılmasında yardımcı olmalıdır. Her grup, ünite içinde verilen açıklamaları, önerilen etkinlikleri dikkate alarak kazanımlarda belirtilen hususları metinlerde aramalıdır.
Programda sözü edilen çalışmalar, sınıfta ileri sürülecek eleştirilere açık biçimde, öğrenci gruplarının katılımıyla gerçekleştirilmelidir. Edebiyat eğitimi etkinliğinin gruplar aracılığıyla gerçekleştirilmesi, metinlerin incelenmesi ve çözümlenmesinde sınıfın tamamını etkin hâle getirmek için gerekli bir etkinliktir.
Ünitelerdeki kazanımlar dilbilim, anlambilim, üslûp incelemesi, yorumbilim gibi çalışma alanlarıyla ilgili veriler göz önünde tutularak hazırlanmıştır. Bu program yapı, tema, dil ve anlatım, anlam, yorum kelimelerinde ifade edilen hususlarla metinler arasılık, metin-yazar ve metin-dönem ilişkileri göz önünde tutularak düzenlenmiştir. Kitap yazarının, metinleri seçerken olduğu gibi incelemeye, çözümleme ve yorumlamaya ayrılan kısımları düzenlerken bu hususlara dikkat etmesi gerekmektedir (MEB, 2005: 6).
Programla kazandırılmak istenen üst ve alt beceriler aşağıdaki başlıklar altında açıklanmıştır:
1. Eleştirel düşünme becerisi 2. Yaratıcı düşünme becerisi 3. Đletişim becerisi
4. Araştırma-sorgulama becerisi 5. Problem çözme becerisi 6. Karar verme becerisi
7. Bilgi teknolojilerini kullanma becerisi
8. Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisi 9. Sanat eserinden zevk alma
Kazanımlar, ölçme ve değerlendirmeyle ilgili kısımlar hazırlanırken programın farklı yetenek, zevk, kültür birikimine sahip öğrencilere hitap etmesi gerektiği düşünülmüştür. Her öğrencinin, metni kazanımlar ve etkinliklerin işaret ettiği doğrultuda kendince değerlendirip yorumlayarak ve kendi evrenini zenginleştirecektir. Kazanımlar; değişmez doğrular, şüphe edilmez gerçeklikler öğretmeye yönelik hazırlanmamıştır. Aynı metinle farklı iletişimlerin gerçekleşebileceği hususu gözden uzak tutulmamıştır. Bireysel özelliklerden kaynaklanan çeşitlilik ve farklılık, sınıftaki hareketliliğin (dinamizmin) kaynağı durumundadır. Böylece sınıfta çok yönlü bir iletişimin gerçekleşecektir. Sınıfın, öğrencilerin edebî metnin hissettirdiği ulusal ve evrensel kültürle zenginleşip metinle bütünleşerek estetik yaşantının sağladığı hazzın tadıldığı ve yaşandığı bir mekân olması arzulanmıştır. Bu düşünceyle hazırlanan programda aşağıdaki genel amaçların gerçekleştirilmesi hedeflenmiştir.
Genel Amaçlar
1. Edebiyatın kültürel ve tarihî olandan hareketle dille gerçekleşen bir güzel sanat etkinliği olduğunu kavratmak
2. Edebî eser ve metinlerin, ortaya çıktıkları dönemi, güzel sanatlara özgü duyarlılıkla yapı, tema, dil ve anlatım bakımlarından temsil ettiklerini sezdirmek
3. Edebî metinleri yapı, tema, dil, anlatım ve anlam bakımlarından yazıldıkları dönemin zihniyetiyle ilişkilendirmek
4. Ulusal ve evrensel değerlerin sanat eseri olan edebî metinlerde zenginleşerek varlıklarını nasıl sürdürdüklerini kavratmak
5. Türkçenin, tarihî akış içinde yaşanılan medeniyet daireleri çevresinde nasıl zenginleştiğini ve edebiyat dili hâline geldiğini kavratmak
6. Toplumsal hayatın ve her türlü bireysel değerin edebî metinlerde nasıl yansıdığını belirlemek.
7. Türkçenin, Türk ulusunun kimliği olduğunu kavratmak 8. Yeni düşünceler üretebilme yeteneğini geliştirmek 9. Okuma zevki ve alışkanlığını geliştirmek
10. Araştırma, tartışma, anlama, değerlendirme ve yorumlama yeteneklerini geliştirmek
11. Öğrencilerin sanat zevk ve anlayışlarını geliştirmek
12. Dille gerçekleştirilen sanatın etkinliklerini anlayabilecek zevk ve bilgi birikimini kazandırmak
13. Dil ve edebiyat ilişkisini kavratmak
14. Edebiyat ile diğer çalışma alanları ve bilim dalları arasındaki ilişkiyi kavratmak
15. Zamanın akışına paralel olarak -en eski dönemden bugüne- Türk yaşama tarzını, düşüncesini, dil zevkini ve kültür hayatına özgü gelişmeleri edebî metinler çevresinde değerlendirmek
16. Edebî metinlerden hareketle Türk kültür hayatının, tarihinin ve edebiyatının birbirinden ayrılmaz bir bütün oluşturduğunu kavratmak
17. Edebî metinlerin zamanın getirdiği değişmelerle zenginleştiğini ve geliştiğini kavratmak
18. Edebî eserler çevresinde Türk insanının kültür, anlayış ve zevk bakımından gelişmesini kavratmak
19. Öğrencilerin; kazandıkları yöntem ve dikkatle karşılaştıkları her türlü yazılı ve sözlü metni anlamalarını, değerlendirmelerini ve yorumlamalarını sağlamak
20. Başta sanat metinleri olmak üzere her türlü metinde ulusal ve evrensel kültür, düşünce ve zevk ögelerini belirlemek; bunlar arasındaki ilişkiyi kavratmak
21. Her türlü insan etkinliğinin edebî eserlerde, sanata has duyarlılıkla dile getirilerek değerlendirildiğini kavratmak
22. Öğrencilerin Türk ulusunun yaşadığı medeniyet daireleri ile Türk edebiyatının dönemlerini bu günden geçmişe yönelen bir dikkatle değerlendirip yorumlayacak düzeye ulaşmalarını sağlamak (MEB, 2005: 4-5).
Ayrıca programda edebiyat eğitimi ve hazırlanan programdan kaynaklanan hususlar anlatıldıktan sonra yöntem ve teknikler konusunda dikkat edilmesi gerekenler maddeler şöyle sıralanmıştır:
1. Problemler basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora giden bir sırada ele alınmalıdır.
2. Öğrencilerin metinleri anlamaları, yorumlamaları ve ondan estetik zevk almaları için; problem çözme, tartışma, açıklama, canlandırma, yeniden yapılandırma gibi teknikler kullanılmalıdır.
3. Edebiyat eğitiminin sınıfla sınırlanmadığı unutulmamalı, öğrencilerin kütüphaneler ve kültür merkezleri başta olmak üzere birçok kaynaktan yararlanılmasına imkân hazırlanmalıdır.
4. Edebiyat eğitiminin bir yönüyle zevk eğitimi olduğu unutulmamalı öğrencilerin zevklerinin yücelmesi ve gelişmesi yolunda çevrenin şartları dikkate alınarak etkinlikler düzenlenmelidir.
5. Öğrencilerin okuma zevk ve alışkanlığı kazanabilmeleri için her dönemde seviyelerine uygun kitapları okumaları, incelemeleri ve arkadaşlarına tanıtmaları sağlanmalıdır.
6. MEB’in belirlediği listede yer alan kitaplar okunmalı değerlendirilmelidir.
7. Edebiyatın kendisine özgü bir iletişim aracı olması sebebiyle öğrencilerden; edebî metin ve eserlerin neyi, kime, nasıl ilettiklerini araştırmaları istenmeli, gelen sonuçlar sınıfta ve okulda değerlendirilmelidir.
8. Edebî metinlerin gerçeklikle ilişkisi konusunda hemen her sınıfta tartışmalar ve konuşmalar düzenlenmelidir.
9. Edebî metin ve eserlerin kendi dönemlerini nasıl temsil ettikleri her sınıfta tartışılmalıdır.
10. Edebî metin ve eserlerin kültür taşıyıcılık işlevi ve bu işlevlerinin ortaya çıkardıkları sonuçlar üzerinde yazılı ve sözlü çalışmalar yapılmalıdır.
