T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠMĠN SOSYAL VE TARĠHĠ TEMELLERĠ PROGRAMI
CUMHURĠYET DÖNEMĠ’NDE KÖYE ÖĞRETMEN YETĠġTĠREN KURUMLAR VE EĞĠTĠM PROGRAMLARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan NĠHAL YÜCER
Ankara Haziran, 2010
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠMĠN SOSYAL VE TARĠHĠ TEMELLERĠ PROGRAMI
CUMHURĠYET DÖNEMĠ’NDE KÖYE ÖĞRETMEN YETĠġTĠREN KURUMLAR VE EĞĠTĠM PROGRAMLARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Nihal YÜCER
DanıĢman
Doç. Dr. Yücel GELĠġLĠ
Ankara Haziran , 2010
Nihal YÜCER’in “Cumhuriyet Dönemi’nde Köye Öğretmen YetiĢtiren Kurumlar ve Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi” baĢlıklı tezi 03 Haziran 2010 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitimin Sosyal ve Tarihi Temelleri Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan : Prof. Dr. Tayyip DUMAN ……….
Üye: Prof. Dr. M. Çağatay ÖZDEMĠR ……….
Üye ( Tez DanıĢmanı): Doç. Dr.Yücel GELĠġLĠ ………
ÖN SÖZ
Türkiye Cumhuriyeti Devleti, 29 Ekim 1923’de kurulduğunda, Osmanlı Devletinden, savaĢtan çıkmıĢ, her yanı harabeye dönmüĢ bir yurt ve hasta, sakat, yoksulluk içinde yaĢayan bir halk devralmıĢtı. %80’den fazlası kırsal yerleĢim yerlerinde yaĢayan bu halk, yaĢamını ilkel tarım ve hayvancılık faaliyetleri ile sürdürmeye çalıĢmaktaydı. Osmanlı Devletinin gerileme dönemiyle birlikte toplumsal yapının her alanında yaĢanan olumsuzluklar, uygar dünyanın gerisinde kalınmasına yol açmıĢtı. Cumhuriyet hükümetleri tüm bu olumsuzlukları düzelterek Türk insanını çağın gereklerine uygun, uygar bir düzeye taĢımak için çalıĢmalıydı. Büyük önder Atatürk’ün bu çalıĢmanın sonuna koyduğu hedef “ÇağdaĢ uygarlık düzeyinin üzerine çıkmak” dır. Cumhuriyetin ilk yıllarında devletin baĢında bu hedefe ulaĢabilecek, büyük zaferlere imza atmıĢ bir komutan ve ona yürekten inanan, bağımsızlığını her Ģeyden önce tutan bir halk vardı. Atatürk’ün Türk halkını layık gördüğü çağdaĢ uygarlık düzeyine ulaĢtırabilmek için, öncelikle çağdaĢ bir eğitim sistemi kurmak gerekiyordu.
Öncelikle tüm eğitim öğretim kurumları aynı çatı altında toplamak için Tevhid-i Tedrisat Kanunu çıkarılarak, bu çabalara hukuksal bir meĢruiyet kazandırıldı. Ardından Latin alfabesinin kabul edilmesi, yeni okullarının açılması, öğretim programlarında çağın bilimsel gerçeklerine uygun değiĢiklikler yapılması, öğretmen yetiĢtirmede yeni arayıĢlar, halk evlerinin açılması eğitim yoluyla halka ulaĢmak ve onu aydınlatmak adına gerçekleĢtirildi. Ancak tüm bu geliĢmeler kırsal kesime ulaĢamıyordu. Köylüye yeni devlet ve toplum felsefesini anlatacak, benimsetecek okulu açmak gerekiyor, bu okula da köylünün dilinden konuĢacak, onlar gibi yaĢayacak bir öğretmen gerekiyordu. ĠĢte köy öğretmen okulları, eğitmen kursları ve ardından da köy enstitüleri kırsal kesimde yaĢayan ve ülkenin gerçek efendisi olan Türk köylüsüne uygarlığın ıĢığını götürebilmek için giriĢilen son derece önemli ve anlamlı adımlar oldu.
Bu araĢtırmada öncelikle Cumhuriyet öncesinde ve sonrasında öğretmen yetiĢtirme alanındaki çalıĢmalar anlatılarak Cumhuriyet döneminde köye öğretmen yetiĢtiren kurumlar; tarihsel geliĢimleri, teĢkilat ve idari yapıları, öğretmen, öğrenci,
okul binaları açısında tek tek ele alınmıĢtır. Cumhuriyet döneminde sadece köye öğretmen yetiĢtiren bu kurumların eğitim programları; programın genel hedefleri, programda yer alan derslerin içerikleri, öğrenim yaĢantıları ve sınama (ölçme ve değerlendirme) durumları açısından değerlendirilmiĢtir.
“Cumhuriyet Dönemi’nde Köye Öğretmen YetiĢtiren Kurumlar ve Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi” adını taĢıyan bu yüksek lisans tezi birçok kiĢinin yardım ve katkılarıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. TartıĢmasız en büyük yardım ve katkı, araĢtırma süresince karĢılaĢılan her türlü problemin aĢılmasında hiçbir zaman yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. Yücel GELĠġLĠ tarafından sağlanmıĢtır.
Tezimin verilerinin toplanmasında, yardımları için değerli hocam Prof. Dr. Tayyip DUMAN ve Köy Enstitüleri üzerinde değerli çalıĢmaları olan Dr. Niyazi ALTUNYA’ya saygılarımı ve Ģükranlarımı sunarım.
AraĢtırma süresince, hiçbir özveriden kaçınmayarak elveriĢli bir çalıĢma ortamı hazırlayan ve görüĢleriyle her zaman destek olan sevgili eĢim Cemil YÜCER’e sevgilerimi sunarım.
Nihal YÜCER
ÖZET
CUMHURĠYET DÖNEMĠ’NDE KÖYE ÖĞRETMEN YETĠġTĠREN KURUMLAR VE EĞĠTĠM PROGRAMLARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
YÜCER, Nihal
Yüksek Lisans, Eğitimin Sosyal ve Tarihi Temelleri Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Yücel GELĠġLĠ
Haziran, 2010, 257 sayfa
AraĢtırmada, Cumhuriyet döneminde ve öncesinde köye öğretmen yetiĢtirme alanındaki geliĢmeler ve köy öğretmeni yetiĢtiren okullar olan Köy Muallim Mektepleri, Köy Eğitmen Kursları, Köy Öğretmen Okulları, Köy Enstitüleri’nin; tarihsel geliĢimleri, teĢkilat ve idari yapıları, öğretmenleri, öğrencileri, okul binaları ayrı baĢlıklar altında incelenmiĢtir. Aynı zamanda bu okullarda uygulanan eğitim programları program geliĢtirme süreçlerinden; genel hedefler, derslerin içerikleri, öğrenim yaĢantıları ve sınama(ölçme – değerlendirme) durumları açısından değerlendirilmiĢtir. AraĢtırmada tarihsel yöntemler kullanılarak literatür taramasına dayalı betimlemeler yapılmıĢtır.
Bu çalıĢma, belge incelemesine dayalı bir araĢtırmadır. Bu nedenle bilgiler, tarama yöntemi ile arĢiv, kütüphane, kitap, dergi ve kurumlardan sağlanan; ilgili araĢtırmalar, kanun, yönetmelik ve genelgeler, raporlar ve çeĢitli dokümanlardan elde edilmiĢtir.
Bu çalıĢma sonucunda, Osmanlı ve Cumhuriyetin erken dönemlerinde öğretmen yetiĢtirmenin önemli bir sorun olduğu görülmüĢtür. Öğretmen yetiĢtirme sorunu, II. MeĢrutiyet ve Cumhuriyetin ilk yıllarında toplumun büyük bölümünün köylerde yaĢadığı gerekçesiyle, yoğunlukla köye göre öğretmen yetiĢtirme çalıĢmalarıyla çözülmeye çalıĢılmıĢtır. Köye öğretmen yetiĢtiren bu kurumlar; kuruluĢ aĢamaları, yapıları ve uyguladıkları eğitim programlarıyla Türk eğitim tarihinde önemli bir yere sahip olmuĢlardır.
Köy öğretmeni yetiĢtirmeyi amaçlayan Köy Muallim Mektepleri, Köy Eğitmen Kursları, Köy Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri’nde uygulanan eğitim programları öğretmen adaylarının, Ģehir yaĢamından uzak, köyün doğal ortamında yetiĢtirilmeleri görüĢü doğrultusunda hazırlanmıĢtır. Bu programlarda genel kültür dersleri yanında tarım ders ve uygulamaları ile sanat derslerine ve atelye çalıĢmalarına geniĢ bir yer ayrılmıĢtır. Eğitim ve öğretim etkinliklerinin iĢe ve üretime dayalı olarak yürütüldüğü görülmektedir. Ancak, Köy Enstitüleri’nin programı 1947 ve 1953 yıllarında yenilenerek bazı değiĢiklere uğratılmıĢtır. Köy Enstitüleri 1947 programıyla, özellikle öğretmenlik formasyonu ile ilgili dersler olmak üzere; genel kültür, tarım ve sanat alanlarındaki bazı derslerin amaç ve yöntemlerinde değiĢiklikler yapılarak, ders konuları daha kuramsal ve akademik olarak belirlenmiĢtir. Köy Enstitüleri 1953 programı ile genel kültür derslerinin çoğunun klasikleĢtirildiği, tarım ders ve uygulamalarının azaltılarak daha kuramsallaĢtırıldığı görülmüĢtür.
Anahtar Sözcükler: öğretmen, köye öğretmen yetiştirme, köy muallim mektepleri, köy
öğretmen okulları, köy eğitmen kursları, köy enstitüleri
ABSTRACT
THE INSTITUTIONS TRAINING TEACHERS FOR THE VILLAGE PRIMARY SCHOOLS AND EVALUATION OF CURRICULUMS OF THESE
INSTITUTIONS YÜCER, Nihal
Master, Social and Historical Foundations of Education Supervisor: Doc. Dr. Yücel GELĠġLĠ
June, 2010, 257 pages
In this study, during the Republican period and prior times, developments in the field of teacher training for the villages and village teacher training institutions which are Village Instructor Course, Village Teacher's Schools, and Village Institutes were examined separately in terms of their historical development, organization and administrative structures, teachers, students, school buildings. In addition, curriculums of these institutions were examined based on curriculum development processes; general aims, course content, learning experiences and examining-measurement-evaluation processes. In this investigation, the descriptions have been made based on literature search by using historical methods.
This work is a survey based reviewing the documents on teacher education in early Republic and late Ottoman periods. Therefore, the information were gathered together from the archives, libraries, books, journals, and related researches, laws, regulations and circulars, reports and various documents of organizations by screening method.
As a result of this survey, it is found out that the teacher training was an important issue during the Ottoman and Republic period. The teacher training issues were tried to be resolved by mainly training village teachers in the period of second Constitutional Monarchy and in early years of Republic, due to majority of the population living in the villages. These institutions, training teachers to the villages had an important place in Turkish Education History in terms of their establishment phase, structures and curriculums.
The curriculums of the institutions, the Village Muallim Schools, Village Instructor workshops, Village Teacher's School, and Village Institutes, aiming to train the teachers of the villages were prepared by considering that the teacher candidates should be trained in the natural village environment, far away from city life. Addition to general culture related courses, the agriculture and practice courses together with art lessons and laboratory activities were core of these curriculums. The education and training activities were carried based on the jobs and goods. But, the curriculums of the Village Institutes were renewed and subjected to some changes in 1947 and 1953. The 1947 curriculum of the Village Institutes was determined by changing the purpose and the methods of the courses, related to the teacher formation, such as general culture courses, agriculture and art courses, to be more theoretical and academic. We found out that the majority of general culture courses became more classical, the number of agriculture courses and their practices were decreased and became more theoretical in the curriculum of the Village Institutes in 1953.
Key Words: Teacher, Teacher training for village, Village muallim schools, Village teacher’s schools, Village training workshops, Village institutes
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ……… i
ÖNSÖZ ……… ii
ÖZET ……….. iv
ABSTRACT ………. vi
ĠÇĠNDEKĠLER……….. viii
TABLOLAR LĠSTESĠ ………. xiii
ġEKĠLER LĠSTESĠ……… xvi
KISALTMALAR ………. xv 1.BÖLÜM GĠRĠġ 1.1. Problem Durumu ………... 1 1.2. Problem Cümlesi ………... 7 1.3. AraĢtırmanın Amacı………... 7 1.4. AraĢtırmanın Önem………. 8 1.5. Varsayımlar ………... 8 1.6. Sınırlılıklar ………... 8 1.7. Ġlgili AraĢtırmalar………... 9 2.BÖLÜM YÖNTEM 2.1. AraĢtırmanın Modeli………... 12 viii
2.2. AraĢtırmanın ÇalıĢma Evreni ……… 13
2.3. Verilerin Toplanması ve Analizi……… 13
3.BÖLÜM BULGULAR ve YORUMLAR 3.1. CUMHURĠYETTEN ÖNCE ĠLKÖĞRETĠME ÖĞRETMEN YETĠġTĠRME 15 3.1.1. Tanzimat Öncesi Dönemde Ġlköğretime Öğretmen YetiĢtirme……... 15
3.1.2. Tanzimat Döneminde Ġlköğretime Öğretmen YetiĢtirme……… 18
3.1.3. Mutlakıyet Döneminde Ġlköğretime Öğretmen YetiĢtirme………….. 24
3.1.4. II. MeĢrutiyet Döneminde Ġlköğretime Öğretmen YetiĢtirme………. 25
3.2. CUMHURĠYET DÖNEMĠNDE KÖYE ÖĞRETMEN YETĠġTĠRME……….30
3.3. KÖYE ÖĞRETMEN YETĠġTĠREN OKULLLAR………38
3.3.1. Köy Muallim Mektepleri (1927- 1933) ……….. 38
3.3.1.1. Tarihsel GeliĢimi ………. 38
3.3.1.2. TeĢkilat ve Ġdari Yapı……… 41
3.3.1.3. Öğretmenler ………. 42
3.3.1.4. Öğrenciler ……… 42
3.3.1.5. Okul Binaları ……… 45
3.3.2. Köy Eğitmen Kursları (1936 – 1948) ………. 46
3. 2. 1. Tarihsel GeliĢimi ……….. 46
3. 2. 2. TeĢkilat ve Ġdari Yapı ………... 50
3. 2. 3. Öğretmenler ………...………... 52
3. 2. 4. Öğrenciler ………..………... 54
3. 2. 5. Kurs Binaları ………. 57
3.3.3. Köy Öğretmen Okulları (1936 – 1940) ………... 59
3.3.3.1. Tarihsel GeliĢimi……….. 59
3.3.3.2. TeĢkilat ve Ġdari Yapı ……….. 62
3.3.3.3. Öğretmenler ………. 64
3.3.3.4. Öğrenciler………. 65
3.3.3.5. Okul Binaları ………... 67
3.3.4. Köy Enstitüleri (1940 – 1954) ………... 68
3.3.4.1. Tarihsel GeliĢimi ………. 68
3.3.4.2. TeĢkilat ve Ġdari Yapı……… 79
3.3.4. 3.Öğretmenler ………. 89
3.3.4.4. Öğrenciler ……… 94
3.3.4.5. Eğitim - Öğretim Ġlkeleri……….. 100
3.3.4.6. Köy Enstitüleri’nin KuruluĢ Yerleri ve Özellikleri.. 106
3.3.4.7. Yüksek Köy Enstitüsü ………. 116
3.3.4.8. Köy Enstitüleri’nin Kapatılması………... 122
3.4. KÖYE ÖĞRETMEN YETĠġTĠREN OKULLARIN PROGRAMLARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ…..………... 125
3.4.1. Eğitimde Program GeliĢtirme……….. 127
3.4.2. Eğitimde Program Değerlendirme………... 128
3.4.3. Eğitimde Program Değerlendirme Modelleri……….. 131
3.5. KÖYE ÖĞRETMEN YETĠġTĠREN OKULLARIN EĞĠTĠM PROGRAMLARI……….. 134
3.5.1. Köy Muallimi Mektebi Müfredat Programı (1927- 1940)…………... 135
3.5.1.1. Köy Muallimi Mektebi Müfredat Programı’nın Genel Hedefler Açısından Ġncelenmesi ………... 136
3.5.1.2.Köy Muallimi Mektebi Müfredat Programı’nın Derslerin Ġçeriği Açısından Ġncelenmesi………137
3.5. 1. 3. Köy Muallimi Mektebi Müfredat Programı’nın Öğrenim YaĢantıları Açısından Ġncelenmesi ………... 145
3.5.1.4.Köy Muallimi Mektebi Müfredat Programı’nın Sınama (Ölçme – Değerlendirme) Durumları Açısından Ġncelenmesi ……….. 145
3.5.2. Köy Eğitmen Kursları Müfredat Programı Taslağı (1936 -1948)…... 147
3.5.2.1. Köy Eğitmeni YetiĢtirme Kursları Müfredat Programı Taslağı’nın Genel Hedefler Açısından Ġncelenmesi ………. 149
3.5.2.2. Köy Eğitmeni YetiĢtirme Kursları Müfredat Programı Taslağı’nın Derslerin Ġçeriği Açısından Ġncelenmesi ………... 150
3.5.2.3. Köy Eğitmeni YetiĢtirme Kursları Müfredat Programı Taslağı’nın Öğrenim YaĢantıları Açısından Ġncelenmesi……….. 156
3.5.2.4. Köy Eğitmeni YetiĢtirme Kursları Müfredat Programı Taslağı’nın Sınama (Ölçme – Değerlendirme) Durumları Açısından Ġncelenmesi 156
3.5.3.Köy Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri’nin Programları -
Deneme Evresi (1940–1943) ……….. 157 3.5.4.Köy Enstitüleri 1943 Öğretim Programı (1943 – 1947)……….. 163
3.5.4.1. Köy Enstitüleri 1943 Öğretim Programı’nın Genel Hedefler Açısından Ġncelenmesi……… 167
3.5.4.2. Köy Enstitüleri 1943 Öğretim Programı’nın Derslerin Ġçeriği Açısından Ġncelenmesi ………...169
3.5.4.3. Köy Enstitüleri 1943 Öğretim Programı’nın Öğrenim YaĢantıları Açısından Ġncelenmesi ………... 189
3.5. 4. 4. Köy Enstitüleri 1943 Öğretim Programı’nın Sınama (Ölçme – Değerlendirme) Durumları Açısından Ġncelenmesi ……….. 191
3.5.5. Köy Enstitüleri 1947 Öğretim Programı ………. 194 3.5.5.1. Köy Enstitüleri 1947 Öğretim Programı’nın Genel Hedefler Açısından Ġncelenmesi……… 196
3.5.5.2. Köy Enstitüleri 1947 Öğretim Programı’nın Derslerin Ġçeriği Açısından Ġncelenmesi………... 196
3.5.5.3. Köy Enstitüleri 1947 Öğretim Programı’nın Öğrenim YaĢantıları Açısından Ġncelenmesi……… 202
3.5.5.4. Köy Enstitüleri 1947 Öğretim Programı’nın Sınama (Ölçme – Değerlendirme) Durumları Açısından Ġncelenmesi………... 203
3.5.6. Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri 1953 Öğretim Programı ……. 209 3.5.6.1. Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri 1953 Öğretim Programı’nın Genel Hedefler Açısından Ġncelenmesi……….. 210
3.5.6.2. Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri 1953 Öğretim Programı’nın Derslerin Ġçeriği Açısından Ġncelenmesi………. 212
3.5.6.3. Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri 1953 Öğretim Programı’nın Öğrenim YaĢantıları Açısından Ġncelenmesi……….. 217
3.5.6.4. Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri 1953 Öğretim Programı’nın Sınama ( Ölçme – Değerlendirme ) Durumları Açısından
Ġncelenmesi……… 219
4.BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERĠLER 4.1.Sonuç………... 221 4.2.Öneriler………... 229 KAYNAKÇA……… 230 xii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Sayfa
TABLO 1. KÖY MUALLĠM MEKTEPLERĠNDE GÖREV YAPAN
ÖĞRETMENLER VE YILLARA GÖRE DAĞILIMI ………. 42
TABLO 2. KÖY MUALLĠM MEKTEPLERĠNDE OKUYAN ÖĞRENCĠ
SAYILARI……….. 44
TABLO 3 KÖY EĞĠTMENĠ YETĠġTĠRME KURSLARININ YILLARA
GÖRE DERSHANE, ÖĞRETMEN ÖĞRENCĠ SAYISI VE KURS
GĠDERLERĠ……… 53
TABLO 4. 1937’DE ESKĠġEHĠR-MAHMUDĠYE EĞĠTMEN KURSU’NA
SEÇĠLEN ADAYLARIN ÖĞRENĠM DURUMLARI ……….. 55
TABLO5. 1936’DA ESKĠġEHĠR-MAHMUDĠYE’DEKĠ KURSTA
BAZI ADAYLARIN OKUMA HIZLARINDAKĠ ĠKĠ AYLIK
GELĠġME DURUMLARI ……….. 55
TABLO 6. KÖY ÖĞRETMEN OKULLARI OKUL VE ÖĞRENCĠ DURUMU …... 66
TABLO 7. KÖY ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLERĠNĠN YAġ VE
ÖĞRENĠM DURUMLARI……… 83 TABLO 8. 1946 YILINDA KÖY ENSTĠTÜLERĠ’NDE ÇALIġAN
YÖNETĠCĠ, ÖĞRETMEN VE USTA ÖĞRETĠCĠLERĠN
ÖĞRENĠM DURUMLARI………. 91
TABLO 9. KÖY ENSTĠTÜSÜNE ÖĞRENCĠ SEÇĠM FĠġĠ……… 98
TABLO 10. KÖY ENSTĠTÜLERĠ VE YURDA DAĞILIġLARI ………. 108
TABLO 11. YÜKSEK KÖY ENSTĠTÜSÜNDE TÜM ALANLARI
KAPSAYAN GENEL KÜLTÜR DERSLERĠ……… 120
TABLO 12. KÖY MUALLĠM MEKTEBĠ HAFTALIK TEVZĠ-Ġ DÜRUS
(DERS DAĞILIM) CETVELĠ ………... 138
TABLO 13. KÖY EĞĠTMENĠ YETĠġTĠRME KURSLARI MÜFREDAT
PROGRAMI TASLAĞI’NDAKĠ KÜLTÜR DERSLERĠNĠN ADLARI VE YEDĠ AYLIK ÖĞRETĠM SÜRESĠNCE BU
DERSLERE AYRILAN TOPLAM DERS SAATLER……….. 150
TABLO 14. KÖY ENSTĠTÜLERĠ 1943 PROGRAMINDA BEġ YILLIK
DERS VE ÇALIġMALARA AYRILAN HAFTA SAYILARI…………. 170
TABLO 15. KÖY ENSTĠTÜLERĠ 1943 PROGRAMINDA KÜLTÜR
DERSLERĠ HAFTALIK DERS DAĞITIM ÇĠZELGELERĠ………. 171
TABLO 16. KÖY ENSTĠTÜLERĠ 1943 PROGRAMINDA ZĠRAAT DERS
VE ÇALIġMALARI……… 172 TABLO 17. KÖY ENSTĠTÜLERĠ 1943 PROGRAMI TEKNĠK DERSLER VE
ÇALIġMALARI ……… 172
TABLO 18. KÖY ENSTĠTÜLERĠ 1943 PROGRAMINDA KÜLTÜR DERSLERĠ
HAFTALIK DERS DAĞITIM ÇĠZELGESĠ……….. 173 TABLO 19. KÖY ENSTĠTÜLERĠ 1943 PROGRAMINDA ZĠRAAT DERS VE
ÇALIġMALARI HAFTALIK DERS DAĞITIM ÇĠZELGESĠ ………… 174 TABLO 20. KÖY ENSTĠTÜLERĠ 1943 PROGRAMINDA BĠRĠNCĠ SINIF
ÖĞRENCĠLERĠ ĠÇĠN TEKNĠK DERSLER VE ÇALIġMA SAATLERĠNĠN KIZ VE ERKEK ÖĞRENCĠLERE GÖRE
HAFTALIK DERS DAĞITIM ÇĠZELGESĠ……….. 175 TABLO 21. KÖY ENSTĠTÜLERĠ 1943 PROGRAMINDA ĠKĠNCĠ, ÜÇÜNCÜ,
DÖRDÜNCÜ VE BEġĠNCĠ SINIFLARINDAKĠ ÖĞRENCĠLERE GÖSTERĠLECEK TEKNĠK DERSLER VE ÇALIġMA SAATLERĠNĠN HAFTALIK DAĞITIM ÇĠZELGESĠ………. 176
TABLO 22. KÖY ENSTĠTÜLERĠ 1943 PROGRAMINDA ERKEK
ÖĞRENCĠLER ĠÇĠN TEKNĠK DERSLER VE ÇALIġMA
GRUPLARININ HAFTALIK DERS DAĞITIMLARI ………. 177 TABLO 23. KÖY ENSTĠTÜLERĠ 1943 PROGRAMINDA KIZ ÖĞRENCĠLER ĠÇĠN
TEKNĠK DERSLER VE ÇALIġMA GRUPLARININ HAFTALIK DERS DAĞITIMLARI ………. 178
TABLO 24. KÖY ENSTĠTÜLERĠ 1947 PROGRAMINDA DERSLERĠN
SINIFLARA DAĞILIMINI VE HAFTALIK SAATLERĠNĠ
GÖSTEREN ÇĠZELGE……….. 198 TABLO 25. ĠLKOKUL ÜZERĠNE 6 SINIFLI ERKEK KÖY ENSTĠTÜLERĠ
HAFTALIK DERS DAĞITMA ÇĠZELGESĠ……… 213 TABLO 26. ĠLKOKUL ÜZERĠNE 6 SINIFLI KIZ KÖY ENSTĠTÜLERĠ HAFTALIK
DERS DAĞITMA ÇĠZELGESĠ………. 214 ġEKĠLER LĠSTESĠ
ġEKĠL 1. KÖY ENSTĠTÜLERĠNĠN YURDA DAĞILIMI……… 109
KISALTMALAR
GEE: Gazi Eğitim Enstitüsü CHP: Cumhuriyet Halk Partisi MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
TBMM: Türkiye Büyük Millet Meclisi m.: Madde
C. : Cilt s. : Sayfa
vb. : Ve benzerleri
1.BÖLÜM
GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmanın problem durumu, problem cümlesi, araĢtırmanın amacı, önemi, varsayımları ve sınırlılıkları yer almaktadır.
1.1.Problem Durumu
Eğitimin en önemli unsurlarından olan öğretmen ve öğretmen yetiĢtirme iĢi, Türk Milli Eğitim Sisteminin en önemli meselelerinden biri olmuĢtur. Yeterli sayıda öğretmenin sağlanabilmesi ve bu öğretmenlerin eğitim sisteminin iĢleyiĢini sağlayacak nitelikte olması baĢarılı bir eğitim sisteminin ön koĢuludur. Türk eğitim tarihi incelendiğinde, milletimizin köklü bir eğitim anlayıĢına ve zengin öğretmen yetiĢtirme deneyimine sahip olduğu görülmektedir (Duman, 2006: 357).
Cumhuriyet dönemine gelinceye kadar köylere öğretmen yetiĢtirerek köyü modern anlamda ilkokula kavuĢturmak meselesi önemli bir iĢ olarak ele alınmadığı için köylerde açılan dinsel karakterli okulların çoğu medresede yetiĢmiĢ hocalar tarafından idare edilirdi. Tanzimat hareketi, medreseye ek olarak okullar açarak yeni hamleler yapmayı hedefliyordu. 1848 tarihinde Ġstanbul’da ilk kez açılan Darülmuallimin bu anlayıĢ ve hareketin doğurduğu sonuçlardan biridir. Fakat bu kuruluĢlar da öğretmen açığını kapatma ve sonuca ulaĢma bakımından yeterli olamamıĢtır (Apaydın ve Aydoğan, 2000: 15).
Cumhuriyet döneminde köylerin çoğuna uzun yıllar okul yapılamamıĢ, öğretmen sağlanamamıĢtır. Eğitim Bakanı Saffet Arıkan’ın Mayıs 1936’da TBMM’de belirttiğine göre o yıllarda 40 bin köyden 35 bininde okul ve öğretmen yoktur. Okulu olan köylerin bazılarında da ilköğretim ancak 3 yıl sürelidir. Özellikle 1930'lu yıllarda okulsuz-öğretmensiz köylerin üzerinde durularak hal çareleri aranmıĢtır. MaaĢların yetersizliği
ve düzenli alamayıĢları birçok öğretmenin meslekten ayrılmasına sebep olmuĢ ve bunların yerine yeterli sayıda öğretmen atanamamıĢtır. 1928–33 yılları arasında çeĢitli sebeplerden dolayı mesleklerinden ayrılanların sayısı 4565'i bulmuĢ ancak, yeni atamalar yeterli sayıya ulaĢmamıĢtır. Köye zorla öğretmen yollanmıĢ ancak, bu uygulamadan da netice alınamamıĢtır. Maddi imkansızlıkların yanında, Ģehir merkezlerinde bulunan ilk öğretmen okullarından mezun olan öğretmen adaylarının, köylere gitmek istememeleri; gidenlerin ise köy hayatına uyum sağlayamayarak baĢarısız olmaları gibi nedenler, köye uygun öğretmen yetiĢtirme zorunluluğunu ortaya çıkarmıĢtır (Sakaoğlu, 2003: 76 ).
Türkiye’de köy okulları için öğretmen yetiĢtirilmesine iliĢkin görüĢ ve tasarıların ortaya atılıĢı, II. MeĢrutiyet dönemine kadar uzanır. Önce Ġ. Mahir Efendi, daha sonraları Ġ. Hakkı Baltacıoğlu ve Ethem Nejat gibi eğitimcilerin bu konudaki düĢünce ve önerileri zamanında ilgi uyandırmıĢ, fakat herhangi bir uygulamaya geçilememiĢtir. Cumhuriyetin ilk yıllarında da "köy öğretmeni yetiĢtirme" konusu gündeme gelmiĢ, 1924 de kısa bir süre için Ankara'ya gelen ünlü Amerikalı eğitimci J. Dewey ve yine 1925 de yurdumuzda bulunan Alman eğitimci Kühne eğitim durumumuzla ilgili olarak hazırladıkları raporlarında bu konuda bir takım tavsiyelerde bulunmuĢlardır. Kısa bir süre sonra, yerli eğitimcilerimizin de görüĢleri değerlendirilerek, köye öğretmen yetiĢtirme yolunda bazı çalıĢmalara baĢlanmıĢtır. 22 Mart 1926 tarihli "Maarif TeĢkilatına Dair Kanununun verdiği imkandan yararlanarak 1927 de Denizli Erkek Muallim Mektebi, Köy Muallim Mektebi'ne dönüĢtürüldü; Kayseri'de Zincidere Köyü'nde de bir Köy Muallim Mektebi açıldı. Diğer öğretmen okulları beĢ yıl iken, bu okullar üç yıllıktı (BinbaĢıoğlu, 1995: 310).
Cicioğlu’na (1985: 35) göre Köy Muallim Mektepleri’nde ziraat ve iĢ derslerine ağırlık veren bir program uygulanmaktadır. Dolayısıyla bu okullar klasik öğretmen okullarından farklı bir müfredat anlayıĢına sahiptir. Koçer’e (1967: 96) göre 1932–1933 öğretim yılında bazı noksanlıkları görülen Köy Muallim Mektepleri kapatılmıĢtır. Ancak bu yöndeki çabalara yeni bir uygulama eklenerek devam edilmiĢ ve bu arayıĢ Köy Eğitmen Kurslarını gündeme getirmiĢtir.
1930’ların ortalarına doğru, dönemin Milli Eğitim Bakanı Saffet Arıkan ve Ġlköğretim Genel Müdürü Ġsmail Hakkı Tonguç’un önderliğinde köyleri okula
kavuĢturma konusunda bir atılım baĢlatılmıĢtır. Bunlardan biri de köy eğitmen kurslarıdır.
Nüfusları öğretmen gönderilmesine elveriĢli olmayan, az nüfuslu köylerin öğretim ve eğitim iĢlerini görmek, ziraat iĢlerinin fenni Ģekilde yapılması için köylülere rehberlik etmek üzere köy eğitmenleri istihdam edilmiĢtir (3238 sayılı Köy eğitmenleri Kanunu, 1937: m.1 ).
Köy eğitmenleri, Maarif ve Ziraat Vekillikleri tarafından; ziraat iĢleri yaptırılmaya elveriĢli okul veya çiftliklerde açılan kurslarda yetiĢtirilirdi (3238 sayılı Köy eğitmenleri Kanunu, 1937: m.2).
Eğitmen gönderilemeyecek derecede büyük (nüfusu 400'den fazla) köylere öğretmen yetiĢtirmek için de, gene Saffet Arıkan'ın giriĢimleriyle 1937 yılında, biri Amerikalılardan alınma bir kolej binası olan Ġzmir-Kızılçullu'da, öbürü EskiĢehir-Mahmudiye hara binalarının bir kısmında iki Köy Öğretmen Okulu açıldı (Öztürk, 2005: 99).
1937 yılında Köy Öğretmen Okulu adıyla açılıp Köy Enstitüleri kanununun kabulüyle 1940’da Köy Enstitüsü’ne dönüĢen kurumlarda geçici olarak bazı eklerle Köy Muallim Mektebi’nin programı uygulanmıĢtır.
Müfredat programları, yönetmeliği, teĢkilat kanunu hazırlanmadan, oradaki öğretim kadrosunun tutumuna bırakılarak açılan bu kurumlardan çok Ģey bekleniyordu. Bakan, buradan çıkanların yalnız öğretmen yetiĢmeyeceğini, baĢarılı olanların devlet liselerinde üniversiteye hazırlanacağını, hatta Sorbon'a bile gidebileceklerini söylüyordu ( Ayasbeyoğlu, 1948: 65)
Köy Öğretmen Okulları’nın ilk adı "Köy Eğitim Yurdu" idi. Üç yıllık köy ilkokullarından çıkanlar alınıyor, buralarda beĢ yıllık ilkokul öğretimi tamamlatıldıktan sonra, üç yıllık bir ortaöğretim veriliyordu. Bu öğretimde genel derslerin yanında bazı zanaatlar ve tarım iĢleri uygulama tarzında öğretiliyordu. Bu okulların eğitmen yetiĢtirme bölümleri de vardı ve 1938 yılı baĢında bu bölüme köylü kızlar ve kadınlar da alınmaya baĢlanmıĢtı.
1940’da, 6 yaĢın üzerindeki nüfusun %78’i okuryazar değildi. Köylerde bu oran %90 dı. Ayrıca köyler, sağlık, temizlik, geliĢme imkanlarından uzaktı. Bu yaygın bilgisizlikle daha etkin mücadele etmek, bunu yaparken köylerin sosyal ve ekonomik yapısında öğretmen ve eğitim kanalıyla düzenlemeler, geliĢmeler sağlamak gerekiyordu. ĠĢte Köy Enstitüleri bu amaçla kuruldu. O zamana kadar mevcut öğretmen yetiĢtirme düzeninin neyi eksikti de yeni bir öğretmen sistemi geliĢtirilmek isteniyordu? Mevcut eski düzen, “nazari” eğitim yapan, ellerinde kalem, kitap, yalnızca okuma yazma ve “kitabi” bilgiler öğretimiyle yetinen, köye gitmek, orada kalmak istemeyen, köylüye pek yararlı olmayan öğretmenler yetiĢtirmekle suçlanıyordu. Oysa artık köy kökenli, yalnızca köye yararlı olabilecek, nasırlı ellerin de kalem ve kitaptan çok kazma, kürek, çapa, bağ makası, keser bulunan öğretmenler yetiĢtirilmeliydi. Köy Enstitülerinin kuruluĢ felsefesi buydu (Akyüz, 2004: 354).
Köy Enstitüsünün amacı, Köy Enstitüleri Kanunu'nun birinci maddesinde; köy öğretmeni ve köye yarayan diğer meslek erbabını yetiĢtirmek üzere ziraat iĢlerine elveriĢli arazisi bulunan yerlerde, maarif vekilliğince Köy Enstitüleri açılır Ģeklinde ifade ediliyordu. Kanunun bu maddesinden de anlaĢılacağı gibi köy enstitüsü sadece köye öğretmen yetiĢtirecek kurumlar değildi, aynı zamanda köyün çok gereksinim duyduğu sağlıkçı ve tarımcıyı da yetiĢtirecekti. Bu sebeple köy enstitüsü tek değil çok amaçlı bir okuldu.
Öğrencinin toplumla ve toplumsal sorunlarla bütünleĢmesi, teorik eğitimle pratiğin en baĢarılı biçimde birleĢtirilmesi, kız ve erkek öğrencilerin bir arada özgür ve eĢit koĢullarda eğitim almaları, dersler yanında sanatsal etkinliklere önem verilmesi Köy Enstitülerinin önde gelen özellikleriydi.
Köy Enstitüleri bulundukları çevreye dolaylı ya da dolaysız ekonomik, kültürel, sosyal etkilerde bulunmuĢlardır. Örneğin, bulundukları yerlere yeni üretim metotları, yeni ürünler vs. getirmiĢler, Pazar imkanları oluĢturmuĢlardır ( Akyüz, 2004: 357).
KuruluĢ yıllarının ağır Ģartları içinde yürütülebilen iĢlere göğüs gerecek kız ve erkek idealist öğretmenlerle öğrencilerin yaratıcı her Ģeye çare bulucu çalıĢmaları olmasaydı, yaptıkları hamleler milli dava olarak ele alınıp Büyük Millet Meclisi, hükümet ve devleti idare edenler tarafından desteklenmeseydi Köy Enstitüleri
yaratılamazdı. Onun için Köy Enstitüleri, Cumhuriyet inkılabının hızıyla doğan, milli enerjinin mahsulü olan ve modern manada çalıĢma usullerine uyarak Türk köylüsünü Batı medeniyetlerinin nimetlerine kavuĢturmak hedefi güden bir zihniyetin yarattığı kurumlar olarak kabul edilmelidir (Apaydın ve Aydoğan, 2000: 26).
Her eğitim örgütünün var oluĢ nedeni ve tek amacı, eğitimin amaçlarına uygun olarak öğrencilerini yetiĢtirmektir. Öğrencilerin yetiĢtirilmesi ise okulun eğitim programına göre olur (Özgen, 1993: 62). Köy Enstitüleri’nin öğretim programı değiĢik evrelerden geçerek, deneyimler üzerine kurulmuĢtur. Köy Enstitüleri açıldığı anda elde hazır bir öğretim programı ya da hazır bir öğretim Ģablonu yoktu. Her yeni oluĢum gibi Köy Enstitülerinin öğretim programı da geçmiĢ uygulamalardan hareketle vücut bulmaya çalıĢmıĢtır. Köy Enstitüleri öğretim programının geliĢtirilme çalıĢmalarının, köy eğitmenlerinin yetiĢtirilmesiyle baĢladığı gözlenmektedir.
1937 yılında Kızılçullu ve Mahmudiye, 1938 yılında Kepirtepe, 1939 yılında da Gölköy öğretmen okulları uygulamalarıyla bir öğretim programının geliĢtirildiği söylenebilir.
Yazılı bir programın bulunmamasının yarattığı büyük boĢluk, Ġlköğretim Genel Müdürlüğü’nün genelgeleriyle ve her enstitünün öğretim kadrosunun çalıĢmaları ile doldurulmaya çalıĢılmaktaydı. Bu doğrultuda 1 Temmuz 1940 tarih ve 435 Sayılı bir genelge ile 29 Ekim 1940’a kadarki sürede yapılacak iĢler açıklanmıĢtı (BinbaĢıoğlu, 1993: 60).
1943’de 5 yılı aĢan deneme sürecinden sonra ve 1943’teki II. Milli Eğitim ġurası’nda alınan kararlar bağlamında Köy Enstitüleri Öğretim Programı hazırlanarak Talim ve Terbiye Kurulu’nun 4.5.1943 tarihli ve 75 sayılı kararıyla kabul edilerek yürürlüğe girmiĢtir (Bakkal, 1999: 87). Program her ders ve iĢin amaçlarını, metotlarını, konularını, ders çizelgesini saptamıĢ bulunmaktaydı. Bu suretle öğretmenlere baĢvuracakları yolları, gerçekleĢtirecekleri amaçlar açıkça gösterilmekteydi. Ders ve iĢ konularının seçiliĢinde, sıralanmasında, deneme yıllarında olduğu gibi, çevreye görelilik, hayatilik gibi konulara önem verilmekteydi.
Köy Enstitüleri’nin kuruluĢ felsefesine göre iĢleyiĢi 1946 yılına dek sürmüĢtür. 1946 seçimlerinden sonra CHP içindeki sağ kanadın baskısıyla Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel görevden alınmıĢtır. Yerine 5 Ağustos 1946 günü sağ kanadın temsilcisi olarak bilinen ReĢat ġemsettin Sirer getirilmiĢtir. Bu değiĢimin ardından 21 Eylül 1946’da da Tonguç, Ġlköğretim Genel Müdürlüğü’nden alınmıĢtır (Pazar, 2001: 50). 1947 öğretim programı ReĢat ġemsettin Sirer zamanında uygulamaya girmiĢtir.
1947 öğretim programı ile yapılan değiĢiklikte bazı derslerin adları değiĢtirilmiĢ, saatlerinde değiĢiklikler yapılmıĢ, bazı dersler de kaldırılmıĢtır. 1943 programının değiĢtirilmesine yönelik gerekçeyi içeren bir yazıda; bir bireyin aynı anda hem öğretmen, hem de sanatkar olmasına imkân vermeyen bir duruma iĢaret edilmiĢti (BinbaĢıoğlu, 1993: 80).
1947 öğretim programıyla Köy Enstitüleri felsefesinden ilk belirgin uzaklaĢmalar görülmeye baĢlamıĢtır. 1947 öğretim programı, 1943 programına göre daha disiplinli, serbestlik ve esneklik anlayıĢından uzak bir öğretim programıdır. Enstitülerin bölge özelliğine göre ders seçme özgürlüğü kaldırılmıĢ ve tarım derslerine klasik okullardaki gibi kuramsal bir nitelik kazandırılmaya çalıĢılmıĢtır (Boybeyi, 1999: 69).
Köy Enstitüleri’nde uygulanan üçüncü ve son program olan 1953 programı ilk öğretmen okullarını da kapsayan ortak bir programdır ve o nedenle “Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri Programı” adını almıĢtır. 1950–1951 öğretim yılında Köy Enstitüleri’nde karma eğitime son verildiği için kız öğrencilere ayrı bir program hazırlanmıĢtır. Hem kız hem de erkek öğrencilerin ortak okuyacakları dersler bu programda belirlenmiĢtir. 1953 programıyla Köy Enstitüleri’nin amaç, ilke ve yöntem bakımından ilk öğretmen okullarından farklı olarak düĢünülmediği görülmektedir (Bakkal, 1999: 87–88).
Köye öğretmen yetiĢtirmek amacıyla kurulmuĢ olan bu kurumlar ilgili araĢtırmalar bölümünde yer verdiğimiz birçok yüksek lisans ve doktora tezlerinde, Türk Eğitim Tarihini konu alan kitapların içeriğinde ve çeĢitli makalelerde konu edilmiĢ ve bu araĢtırmalarda bu kurumların tarihsel geliĢimleri ve genel yapıları anlatılmıĢtır. Bu araĢtırmada ise, Cumhuriyet Dönemi’nde köye öğretmen yetiĢtirmek amacıyla kurulmuĢ
eğitim kurumları tarihsel geliĢimleri, teĢkilat ve idari yapıları, öğretmenleri, öğrencileri, okul binaları açısından incenmiĢ ve bu kurumlarda uygulanmıĢ olan öğretim programları, program geliĢtirme unsurlarına göre değerlendirilmiĢtir.
1.2. Problem Cümlesi
Cumhuriyet Dönemi’nde köy öğretmeni yetiĢtiren kurumların tarihi geliĢimi ve bu kurumlarda uygulanan eğitim programları program geliĢtirme açısından nasıldır?
1.3. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, Cumhuriyet Dönemi’nde köye öğretmen yetiĢtiren kurumları; tarihsel geliĢimleri içerisinde incelemek ve bu kurumlarda uygulanmıĢ eğitim programlarını program geliĢtirme süreçlerine göre değerlendirmektir.
Bu amaçla cevaplandırılmaya çalıĢılacak sorular Ģunlar olacaktır;
a. Cumhuriyet’ten önce ilköğretime öğretmen yetiĢtirme ile ilgili çalıĢmalar nelerdir?
b. Cumhuriyet Dönemi’nde köye öğretmen yetiĢtirme ile ilgili çalıĢmalar nelerdir?
c. Cumhuriyet Dönemi’nde köye öğretmen yetiĢtiren kurumlar hangileridir? d. Cumhuriyet Dönemi’nde köye öğretmen yetiĢtiren kurumlar;
1) Tarihsel GeliĢimi 2) TeĢkilat ve Ġdari Yapısı 3) Öğretmenleri
4) Öğrencileri
5) Okul Binaları açısından nasıldır?
e. Cumhuriyet Döneminde köye öğretmen yetiĢtiren kurumlarda uygulanan eğitim programları;
1) Genel Hedefler 2) Derslerin Ġçeriği 3) Öğrenim YaĢantıları
1.4. AraĢtırmanın Önemi
Türk Milli Eğitim Sistemi içerisinde öğretmen yetiĢtirme meselesi uzun yıllar tartıĢma konusu olmuĢ ve tam anlamıyla bir düzene sokulamamıĢtır. Birbirinden bağımsız yapılan programlar, alt yapı oluĢturulmadan uygulamaya konulmuĢ ve bu denemeler her seferinde sonuçsuz kalmıĢtır.
Eğitimde baĢarılı sonuçlar elde etmenin yolu, geçmiĢ deneyimleri iyi tahlil etmek ve geçmiĢten dersler alarak ilerlemektir. Çünkü eğitim, süreklilik ve kararlılık isteyen bir çalıĢma alanıdır. Bu nedenle eğitim tarihimizde önemli bir yeri bulunan, köye öğretmen yetiĢtirmiĢ okullarının tahlil edilmesi gerekmektedir. Cumhuriyet döneminin ilk yıllarında, dönemin ihtiyaçlarına uygun olarak köy öğretmeni yetiĢtiren kurslar ve okullar açılmıĢtır. Bu araĢtırma, Türk eğitim tarihinde, köye öğretmen yetiĢtiren kurumların tarihsel geliĢimi, yapısı ve bu okullarda uygulanan eğitim programların değerlendirilmesi ile elde edilen birikimin açığa çıkarılması, öğretmen yetiĢtirmede ve mesleki eğitimde tarihsel tecrübelerden faydalanılması açısından önemlidir.
1.5. Varsayımlar
Bu araĢtırmada, arĢiv, kütüphane, kitap, dergi ve kurumlardan sağlanan; ilgili araĢtırmalar, kanun, yönetmelik ve genelgeler, raporlar ve çeĢitli dokümanlardan inceleme ve tarama sonucu elde edilen bilgiler doğrudur.
1.6. Sınırlılıklar
AraĢtırma, Cumhuriyet döneminde köye öğretmen yetiĢtiren Köy Muallim Mektepleri, Köy Eğitmen Kursları, Köy Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri ile bu okullarda uygulanan;
a. Köy Muallimi Mektebi Müfredat Programı ( 1927 – 1940) b. Köy Eğitmen Kursları Müfredat Programı Taslağı (1936 – 1948) c. Köy Enstitüleri 1943 Öğretim Programı (1943 – 1947)
e. Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri 1953 Öğretim Programı ile sınırlıdır.
1.7. Ġlgili AraĢtırmalar
Cumhuriyet Dönemi’nde köye öğretmen yetiĢtiren kurumlar olarak; Köy Muallim Mektepleri, Köy Eğitmen Kursları, Köy Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri ile ilgili birçok kitap, makale ve akademik çalıĢmalar yapılmıĢtır.
Bu çalıĢmaların özellikle Köy Enstitüleri üzerinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Köy enstitülerinin ülkenin farklı bölgelerine dağılmıĢ olmaları ve bulundukları bölge koĢullarına göre farklılıklar göstermeleri nedeniyle, her enstitü birbirinden bağımsız baĢlı baĢına bir çalıĢma konusu oluĢturmaktadır. Yüksek lisans tezi olarak yapılan çalıĢmalarda, köy enstitülerinin genellikle tek tek ele alındığı görülmektedir.
Toprak (2008), “Cumhuriyetin Ġlk Döneminde Türk Eğitim Sistemi ve Köy Enstitüleri” adlı yüksek lisans tezinde, Tanzimat Döneminde ve Cumhuriyet Döneminde Türk Eğitim sisteminin geliĢimini anlatmıĢ ve ülke kalkınmasında ve modernleĢmede eğitimin önemini vurgulamıĢtır. Köy enstitülerini, sadece eğitim iĢlevini değil, diğer toplumsal iĢlevleri de bünyesinde barındıran, Türk toplum yapısına özgü eğitim kurumları olarak değerlendirmiĢtir. Toprak’a göre, Köy Enstitüleri’nin, kuruluĢu, yapısı ve hedefledikleri Türk eğitim sistemini etkilemiĢtir.
Koç (2007), “Türk Kültür Tarihi içinde Köy Enstitüleri” baĢlıklı doktora tezinde, Köy Enstitülerinde yaĢanan gerçekleri ve enstitülerdeki kültürel yapının etkilerini olduğu gibi ortaya koymayı amaçlamıĢtır. Bu amaçla, Köy Enstitüsü mezunlarına ait hatıratlar incelenmiĢ, bazı enstitü mezunlarıyla söyleĢiler yapılmıĢ ve Halkevi dergileri taranarak, dönemin kültürel ortamı, köy, eğitim ve köy enstitüleri konuları detaylı olarak incelenmiĢtir.
DemirtaĢ (1970), “Köy Enstitüleri 1943 Öğretim Programı ve Değerlendirmesi” baĢlıklı mezuniyet sonrası, Eğitimde Bilim Uzmanlığı tezinde, Köy Enstitüleri 1943 Öğretim Programını ele alarak çağdaĢ program geliĢtirme anlayıĢına göre değerlendirmiĢtir. Köy Enstitüleri 1943 Programını etkileyen fikir ve olaylar, programın
hazırlık çalıĢmaları, programın öne çıkan özellikleri, program geliĢtirme esaslarına göre isabetli ve isabetsiz yönlerinin belirlenmesine çalıĢılmıĢtır.
Hazır (2006), “Akçadağ Öğretmen Okulları” isimli yüksek lisans tezinde, Türkiye’de öğretmen yetiĢtirmenin tarihi geliĢimine, Malatya’da eğitim ve öğretimin tarihçesine, Akçadağ Köy Enstitüsü ve Akçadağ Ġlk öğretmen Okulu’nun detaylı incelenmesine yer vermiĢtir. AraĢtırmanın sonunda, Akçadağ Öğretmen Okullarının, eğitim tarihimizde ve öğretmen yetiĢtirme konusunda önemli görevler üstlendiği, yapıları, iĢleyiĢleri ve yönetim mekanizmalarıyla günümüz eğitim sistemine örnek olabilecek eğitim kurumları olduğu sonucuna varılmıĢtır.
AktaĢ (2006), “Ġvriz Köy Enstitüsü” baĢlıklı yüksek lisans tezinde, Cumhuriyet Döneminde öğretmen yetiĢtirme çalıĢmaları, Ġvriz Köyünün sosyo – ekonomik durumu, Ġvriz Köy Enstitüsünün kuruluĢ çalıĢmaları, Ġvriz Köy Enstitüsü’nde eğitim faaliyetlerine yer vermiĢtir. AraĢtırmanın sonunda, Ġvriz Köy Enstitüsünün Türk Eğitim Tarihi’ndeki yeri ve önemi belirtilmiĢtir.
Turan (2009), “Türkiye’de Öğretmen YetiĢtirmede Akpınar Köy Enstitüsünün Yeri ve Önemi” adlı yüksek lisans tezinde, Akpınar Köy Enstitüsü, kuruluĢ, geliĢim ve kapatılıĢ boyutları açısından ele alınarak tarihsel bir betimlenmesi yapılmıĢtır. Bu amaçla, araĢtırmada öncelikle Türkiye‟ de ilköğretime öğretmen yetiĢtirme alanındaki çalıĢmalar, köy enstitülerinin kuruluĢuna giden süreçte, köy muallim mektepleri, eğitmen kursları ve köy öğretmen okullarının kuruluĢları anlatılarak, köylünün eğitimine verilen önem ortaya konulmuĢtur.
Esen (2007), “Kepirtepe ve Arifiye Köy Enstitüleri (1940 – 1946)” isimli yüksek lisans tezinde, Köy Enstitüleri’nin kuruluĢu ve genel yapısını anlattıktan sonra, Arifiye ve Kepirtepe Köy Enstitülerini, bu enstitü mezunlarıyla yaptığı görüĢmeler yardımıyla detaylı olarak ele almıĢtır.
Bahadır (1994), “Köy Enstitülerinin Sosyolojik Ġncelenmesi” baĢlıklı doktora tezinde, Köy Enstitüleri kurulmadan önce ülkedeki eğitim durumunu değerlendirmiĢ, Eğitmen kursları ve Köy Enstitülerinin kuruluĢu üzerinde durarak, Köy Enstitülerinin özelliklerini anlatmıĢtır. Köy Enstitülerinin sosyolojik değerlendirmesini yaparken, köy
enstitüleri ve toplumsal değiĢme, kalkınma, siyasal yapı, toplumsal sorunlar arasında iliĢki kurulmaya çalıĢmıĢtır.
Yel (2008), “Atatürk Dönemi’nde Köy Eğitmenliği” isimli yüksek lisans tezinde, Mustafa Kemal’in eğitim anlayıĢını ve Cumhuriyet Dönemi eğitimine iliĢkin geliĢmeleri ve öğretmen yetiĢtirme ile ilgili görüĢleri belirtmiĢ, eğitmen kurslarının tarihsel geliĢimi ve çalıĢmaları ve kapatılmalarını detaylı olarak anlatmıĢtır. AraĢtırmada, EskiĢehir Çifteler Kursu deneyimine detaylı olarak yer verilmiĢtir.
Arslan (2006), “Cumhuriyet Dönemi Eğitiminde Köy Eğitmenleri Projesi” baĢlıklı yüksek lisans tezinde, Cumhuriyetin ilk yıllarında eğitim alanındaki faaliyetleri, Köy Eğitmen Kursları’nın kuruluĢunu, önemini, eğitimine katkılarını ve kapatılma süreçlerini anlatmıĢtır.
Haspulat (2006), “1923–1940 Yılları Arasında Eğitimde Köye Yönelme Hareketlerinin Toplumsal Dayanakları” adlı yüksek lisans tezinde, Cumhuriyetten önce ve sonra aydınların köy eğitimine bakıĢı, köy eğitimi ile ilgili çalıĢmaları ve köyle ilgili resmi uygulamalar ile Cumhuriyetin düĢünsel temelleri, dayandığı ana ilkelerden çağdaĢlaĢma ve ulusallaĢmanın önemi üzerinde durmuĢtur. Aynı zamanda, Köy Muallim Mektepleri, Millet Mektepleri, A ve B Kursları, Köy Eğitmen Hareketleri ve Köy Eğitim Yurtlarının köy eğitimi üzerindeki etkileri araĢtırılarak, okul müfredat programlarında köy, köylü ve köy eğitiminin yeri ve önemi belirlenmeye çalıĢılmıĢtır.
2.BÖLÜM
YÖNTEM
Bu bölümde araĢtırmanın modeli ile verilerin toplanmasına ve değerlendirilmesine yönelik olarak kullanılan yöntem ve teknikler yer almaktadır.
2.1.AraĢtırmanın Modeli
Bu araĢtırmada, Cumhuriyet Döneminde köye öğretmen yetiĢtiren kurumlar tarihsel geliĢimleri içerisinde incelenmiĢ ve bu kurumlarda uygulanmıĢ eğitim programları, program geliĢtirme süreçlerine göre değerlendirilmiĢtir. Bu amaca uygun olarak tarihsel bir araĢtırma yapılmıĢtır. Bu nedenle araĢtırma tarama modelinde betimsel bir araĢtırmadır.
Tarihi yöntem, geçmiĢ zamanda meydana gelmiĢ olay ve olguların araĢtırmasında ya da bir problemin geçmiĢle olan iliĢkisi yönünden incelenmesinde kullanılmaktadır. Tarihi yöntem, gerçeği bulmak ya da geçmiĢi tenkidi bir gözle incelenmesi, analizi, sentezi ve rapor edilmesi sürecidir (Kaptan, 1998: 53). .
AraĢtırmada kullanılan yöntemlerden birisi doküman incelemesidir. Doküman incelemesi, araĢtırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Doküman incelemesinde öncelikle, bilgi edinilmek istenen yazılı materyallere ulaĢılır. UlaĢılan dokümanların özgün olup olmadığı kontrol edilir. Özgünlüğü kontrol etme konusunda araĢtırmacı Ģu soruları sorabilir: Dokümanlarda kapsanan veri, araĢtırmada konu edinilen kiĢi, kuruluĢ veya gruplara iliĢkin görünüyor mu? Birincil yani asıl kaynaklardan mı, yoksa ikincil kaynaklardan mı elde edilmiĢtir? Elde edilen dokümanlar asıllarının aynı mıdır? Herhangi bir Ģekilde dokümanlar üzerinde oynanmıĢ veya belirli kısımları değiĢtirilmiĢ midir? Kim veya kimler tarafından geliĢtirildiği veya kaleme alındığı belirli mi, ne zaman ve nerede?
Dokümanı geliĢtirenler veya kaleme alanlar inanılır mı, ilgili kurum veya kuruluĢta yasal olarak görevliler mi? Bütün bu sorulara cevap arandıktan sonra dokümanlar belirli bir sistem içerisinde ve birbirleriyle karĢılaĢtırılmalı olarak kategorileĢtirilir. KategorileĢtirilerek çözümlenen veriler dokümanların anlamlandırılmasını ve kullanılmasını sağlar (Yıldırım ve ġimĢek 2006: 187–193).
AraĢtırmamız tarihsel bir araĢtırma olduğundan doküman incelemesi yöntemi yoğun olarak kullanılmıĢtır.
2.2. AraĢtırmanın ÇalıĢma Evreni
AraĢtırma; Cumhuriyet Döneminde köye öğretmen yetiĢtiren okullar ve bu okullarda uygulanan programları kapsamaktadır. Okullar kurum olarak ayrı ayrı incelenmeyip genel değerlendirme yapıldığından için bir örneklem alınmamıĢ, konu ile ilgili her türlü tarihsel değer taĢıyan bilgi ve belgeye ulaĢılmaya çalıĢılmıĢtır.
2.3.Verilerin Toplanması ve Analizi
Bu araĢtırma, belge incelemesine dayalı bir araĢtırmadır. Bu nedenle, tarama yöntemi ile arĢiv, kütüphane, kitap, dergi ve kurumlardan sağlanan; ilgili araĢtırmalar, kanun, yönetmelik ve genelgeler, raporlar ve çeĢitli dokümanlar, değerlendirilmiĢtir.
AraĢtırmanın amacı bölümünde ortaya konulan soruların yanıtlanmasına yönelik olarak öncelikle Türk eğitim tarihi alanında yazılmıĢ kaynaklar taranmıĢtır. Bu kaynaklardan elde edilen verilerle, Osmanlı dönemi ve erken Cumhuriyet döneminde köye öğretmen yetiĢtirme çalıĢmaları betimlenmiĢtir.
Cumhuriyet döneminde köye öğretmen yetiĢtiren okulların eğitim programları program değerlendirme unsurlarına göre değerlendirilmiĢtir.
3.BÖLÜM
BULGULAR VE YORUMLAR
3.1.CUMHURĠYETTEN ÖNCE ĠLKÖĞRETĠME ÖĞRETMEN YETĠġTĠRME
Türkiye’de öğretmen yetiĢtirme çabaları Cumhuriyet dönemi öncesine uzanmaktadır. Cumhuriyet döneminde öğretmen yetiĢtiren okulların çoğunun Osmanlılar döneminde açıldığı ve yine Cumhuriyet dönemi eğitim görüĢlerinin temellerinin Osmanlı döneminde atıldığı görülmektedir. Öğretmen yetiĢtirme iĢine, Osmanlılar zamanında, 18. yüzyılın sonlarında eğitimde yenileĢme çabaları içinde yer verilmiĢtir (Duman, 2006: 357).
Batı’da olduğu gibi Osmanlı toplumunda da 19.yüzyıl ortalarına kadar temel eğitim dinsel nitelikteydi ve din adamları tarafından sürdürülüyordu. Osmanlı devletine, Selçukludan kalan mektep – medrese Ģeklindeki okul sistemi Osmanlının kuruluĢ ve yükseliĢ dönemlerinde geliĢtirilip, yenilenmeye çalıĢılmıĢtır. Uzun zaman Osmanlı toplumunun ihtiyaçlarına cevap veren bu okullar, kendilerini yenileyemedikleri için yeni okullara ihtiyaç duyulmuĢtur. Bu nedenle 18. yüzyılda baĢlatılan batılılaĢma ve modernleĢme çalıĢmalarında öncelik askeri okullara verilmiĢ, daha sonraları sivil alanda da yeni okullar açılmaya baĢlanmıĢtır (Duman, 2006: 357).
Yeniden yapılanan eğitim sisteminde sivil alanda yapılan yenilikler arasında, yeni okulların açılması önemli bir yere sahiptir. Bu okulların açılması Tanzimat döneminde olmuĢtur. Medrese dıĢında yeni bir orta öğretim oluĢturulması gerekli görülmüĢ ilköğretim iyileĢtirilmeden orta derecede okullar olan rüĢtiye, idadiye ve sultaniyeler açılmıĢtır (Akyüz, 2004: 151).
Osmanlı döneminde, genel anlamda ilköğretime, özelde de köye öğretmen yetiĢtirme konusunda yapılan atılımları, bu uzun süreci tarihsel dönüm noktaları ile bölmek suretiyle incelemek daha anlamlı olacaktır.
Osmanlı eğitim sistemi ve yönetimini, devletin eğitime yaklaĢımı ve izlediği eğitim politikasına göre, “Tanzimat Öncesi Dönem”, “Tanzimat Dönemi”, “Mutlakıyet Dönemi”, “II. MeĢrutiyet Dönemi” olarak dört baĢlık altında incelemek mümkündür. Bu ayrıma uygun olarak Osmanlı eğitim sistemi ve ilköğretime öğretmen yetiĢtirme konusu aĢağıda kısaca değerlendirilmiĢtir.
3.1.1.Tanzimat Öncesi Dönemde Ġlköğretime Öğretmen YetiĢtirme
Osmanlı toplumu, Batı’da yaĢanan sanayi devrimini takip edememiĢti ve geliĢememiĢ tarım toplumu özelliği taĢıyordu. Ama Osmanlı da, hem Batı’nın etkisi hem de bazı aydınların çabalarıyla bir Ģekilde değiĢmek zorundaydı. 1839’da baĢlayan Tanzimat hareketi, bu iki yönlü baskının etkisiyle gerçekleĢmiĢtir (Altunya, 2008: 9).
Tanzimat’tan önceki Osmanlı eğitimini, taĢrada ve Ġstanbul’da mahalle mektebi ile baĢlayan dine dayalı eğitim ile Ġstanbul’da açılan bazı okullarda yürütülen Batılı tarzda eğitim Ģeklinde genelleĢtirmek mümkündür (Sakaoğlu, 2003: 69).
II. Mahmut Devri (1808–1839)’ne kadar Osmanlı’da eğitim kurumlarını “Geleneksel dini sivil eğitim kurumları”, “Saray eğitim kurumları”, “Askeri ve teknik eğitim kurumları” olarak üçe ayrılır. Tanzimat öncesinde geleneksel dini sivil eğitim kurumları olarak; Mekteb-i Sıbyanlar ile Medreseler, saray ve ordudaki eğitim kurumları olarak; Mekteb-i Enderun, Acemi Ocakları, Yeniçeri Ocakları, Batılı anlamda modern askeri ve teknik eğitim kurumları olarak da; Mühendishane-Bahri Hümayun, Mühendishane-i Berri Hümayun karĢımıza çıkmaktadır. Sultan II. Mahmut döneminde ayrıca Tıphane-i Amire ve Cerrahhane-i Mamure, Mekteb-i Harbiye, Mızıka-i Hümayun adlarıyla yeni okullar açılmıĢtır. (BaĢar, 2004: 27–40).
Geleneksel sivil dini eğitim kurumları olarak imparatorluğun her yanına yayılmıĢ olan sıbyan mektepleri, ilköğretim düzeyinde eğitim veren okullardı. Bu okullar genel olarak küçük erkek çocuklara yönelik ve genellikle mahalle camilerinin
veya mescitlerinin yanında ve bazı yerlerde mahalle aralarında bağımsız olarak hayırsever kimselerin yaptırdıkları ve yönetimleri yaptıranların kurduğu özel vakıflarca sağlanan ilkokullardı (BaĢar, 2004: 31).
Sıbyan okullarında dersler sabahtan öğleye ve öğleden de ikindiye kadar sürerdi. Sınıflarda sıra, yazı tahtası, masa gibi ders araçları yoktu. Kuru tahtaların ya da hasırların üzerinde diz çökerek oturulurdu. Zengin çocukları, altlarına kütük minderler alırlar, kuru yerde oturmazlardı. Ders kitapları, küçük rahlelerin üzerinde okunurdu. Öğretmen sınıfın bir yanında, yüksekçe bir yerde oturur, yanındaki uzun bir değnekle disiplini sağlardı. Ağır suç iĢleyenler, falakaya yatırılır ve ayaklarının altına sopa ile dayak atılırdı. Sıbyan okullarında eğitimin özünü dini eğitim oluĢturmaktaydı. Bu okulların her ne kadar belirli bir öğretim programları yoksa da öğrencilere Elifba, Kur'an okumak, Ġlmühal (din dersleri), Yazı ve Hesap dersleri gösterilmekteydi (Akyüz, 2004: 80–83). Çocuğun eline, harekeli Kur’an metnini okumaya yardımcı olan bir alfabe kitabı verilir ve bireysel öğretim metoduyla okumanın esasları öğretilmeye çalıĢılırdı (Cicioğlu, 1985: 7).
Medreselerden mezun olan kiĢiler, sıbyan okullarının öğretmen ihtiyacını karĢılamaktaydı. Sıbyan okulu öğretmenlerine “muallim” adı veriliyordu. Bunlar genellikle medreselerde eğitim görmüĢ kimselerdi. Öğrencisi çok olan sıbyan mekteplerinde, muallimlere yardımcı kalfalar da bulunuyordu. Kalfalar, genellikle muallimlerin bu okullarda yetiĢtirmiĢ oldukları öğrenciler arasından seçiliyordu (Öztürk, 1996: 1).
Sıbyan mektepleriyle ilgili uygulamalardan biri de Akyüz’ün “Kadın Öğretmenli Ev Sıbyan Mektepleri” olarak adlandırdığı, evlerin mektep gibi kullanılması uygulamasıdır. Ev sıbyan mekteplerinin onarımının devlet tarafından yapılması, Ġstanbul’da olan bu uygulamanın, resmi olarak kabul gördüğünü göstermektedir (Akt: GeliĢli, 2005: 2).
1824 – 1825 yılında II. Mahmut tarafından yayınlanan “talim- i sıbyan” hakkındaki ferman ile sıbyan mektepleriyle ilk ciddi düzenleme yapılmıĢtır. Fermanda çocukların ergenlik çağına gelmeden önce sıbyan mekteplerine gitmeleri zorunlu kılınmakta, çocukların okula gitmeden önce iĢe verilmemeleri, esnafın da bu çocukları
çırak olarak almamaları istenmektedir. Bu ferman ilköğretimin zorunlu olmasının gelenek olmaktan çıkıp ciddiye alındığının ilk göstergesidir. Ancak bu zorunluluk sadece Ġstanbul sınırları içersinde kalmıĢtır (GeliĢli, 2005: 1–2).
Sıbyan mekteplerini bitirenler arasından Mühendishane-i Bahriye ve Berriye ile Harbiye, Tıbbiye okullarına alınan çocukların, yazı yazmak ve Türkçe kitap okumakta baĢarısız oldukları görüldüğü ve önce okuma yazma öğretilmek zorunda kalındığından zaman kaybedilirdi. Bu eksikliğin sebebi olarak sıbyan mektepleri görülmekteydi, bu nedenle de sıbyan mektepleri ile bu okullar arasında bir üçüncü okul açılarak öğrencilerin önce burada yetiĢtirilmeleri düĢünülmüĢtür (Ergin, 1940: 321–322).
Sıbyan mektebi ile sonrasında faaliyet gösteren okullar arasında, yine II. Mahmut döneminde 1938 yılında “RüĢtiye” adıyla, orta dereceli bir okul açılmasına karar verilmiĢtir (BinbaĢıoğlu, 1995: 11).
II. Mahmut, çocukların rüĢt yaĢına kadar bu yeni okullarda okumaları düĢünüldüğünden bu okullara “RüĢtiye” adını vermiĢtir. Süresi iki yıl olan bu okullara sıbyan mektebini bitiren ve tanınmıĢ ya da devlet hizmetinde bulunmuĢ olanların çocukları alınmaktaydı. Çocukların bu okullarda, sıbyan mekteplerindeki gibi teke tek değil, sınıf olarak ders yapmaları düĢünülmüĢtür (Akyüz, 2004: 137).
Osmanlı döneminde ilköğretime baktığımızda, diğer bütün Ġslam ülkelerinde olduğu gibi ağırlık merkezi dini öğretim olan okulların, yani medreselerin istediği bir öğretmen tipinin var olduğunu görmekteyiz. Medreselerde her ne kadar dini eğitim yanında belirli düzeyde hayati bilgiler veriliyorsa da, onun ilk kademesi olan sıbyan mekteplerinde dünyevi ihtiyaçları birinci planda tutan insan yetiĢtirme amacı güdülmemiĢtir. Bu nedenle sıbyan mekteplerinin öğretmenleri birer din adamı, medrese müderrisleri ise derecelerine göre din alimi olarak kabul edilirdi (Koçer, 1967: 5).
Fatih Sultan Mehmet Devri’ne kadar sıbyan mekteplerine muallim yetiĢtirmek için ayrı bir program mevcut değildi. Fatih Sultan Mehmet, Eyüp ve Ayasofya’da açtırdığı iki medresede sıbyan okullarında öğretmenlik yapacak olanlar için ayrı dersler koydurmuĢ ve bu dersleri görmeyenlerin sıbyan okullarında öğretmenlik yapmalarını
yasaklamıĢtı (BaĢar, 2004: 31). Bu geliĢme ile sıbyan mekteplerinde görev yapacak öğretmenlere özel bir öğretim programı oluĢturulmuĢtur.
Bu programda ilkokul öğretmen adayları için “Adab-ı Mubahase ve Usul-i Tedris” (TartıĢma Kuralları ve Öğretim Yöntemi) adıyla bir derse yer verilmiĢtir. Bu geliĢme sadece Türk eğitim tarihi açısından değil, dünya eğitim tarihi açısından da önemlidir. Aynı zamanda ilkokul öğretmenleri olacaklar, “Fıkıh” dersinden sorumlu tutulmamıĢ, genel medrese öğrencileri için zorunluluk olarak görülmüĢtür. Ancak Fatih Devri’nde uygulamaya konulan ve Türk eğitim tarihinde öğretmen yetiĢtirme alanında önem taĢıyan bu program, daha sonraki yüzyıllarda uygulanmamıĢtır. Medreselerde biraz okumuĢ, ya da kendi kendine okuma yazma öğrenmiĢ kiĢilerin ya da cami imamlarının öğretmenlik bilgisi olmadan sıbyan okullarında öğretmenlik yapabilmeleri, öğretmenlik mesleğinin geliĢememesinde önemli bir etken olmuĢtur (Akyüz, 2004: 83).
3.1.2.Tanzimat Döneminde Ġlköğretime Öğretmen YetiĢtirme
Abdülmecit’in 3 Kasım 1839 tarihinde tahta çıkmasıyla, dönemin Hariciye Nazırı Mustafa ReĢit PaĢa tarafından, Ġstanbul’da Gülhane Parkında geniĢ bir devlet erkanı ve halkın huzurunda okunan “Gülhane-i Hattı Hümayunu”, Osmanlı Devleti’nde “Tanzimat Dönemi”ni baĢlatmıĢtır (BaĢar, 2004: 41).
Ancak, Gülhane-i Hattı Hümayunu’nda eğitim ve okulla ilgili olarak tek bir sözcük dahi yer almaması dikkat çekicidir. Öte yandan, Tanzimat Fermanı, Türk tarihinde batılılaĢma alanında adeta bir milat olarak kabul edilmektedir. Bu dönem, Türkiye’de “maarif” adı altında, eğitimin modern bir çizgide ilerlemesini sağlamıĢtır. Tanzimat’la gelen canlılık ve cesaret; eski dönemlerin “ hayat yok, ahret var” yaklaĢımını kırmıĢ, hayatı ön plana çıkaramasa da ahretle eĢitlemeyi baĢarabilmiĢtir (Sakaoğlu, 2003: 69).
Bu tarihten baĢlayarak devletin hemen hemen her alanında yeniden yapılanma sürecine girilmiĢtir. Bu yapılanma süreci sınırlı ve yavaĢ olmasına rağmen, Osmanlı eğitim sistemin üzerinde oldukça etkili olmuĢtur. Tanzimat döneminde eğitim alanında Ģu beklentilerle bazı yenilikler yapılmıĢtır (Akyüz, 2004: 145) ;
eğitilmesinin devlet ve hükümetin görevi olduğu düĢüncesinin bir gereği olarak, b. Osmanlı yönetimine ve Türklere karĢı düĢmanca tavır gösteren Avrupa kamuoyunu kazanmak umuduyla,
c. Avrupa devletlerinin baskıları nedeniyle.
Eğitimin geliĢtirilmesi, devleti içine düĢtüğü kötü durumdan kurtaracak bir yol olarak görülmeye baĢlanmıĢtır. Eğitimin siyasal ve toplumsal iĢlevinin anlaĢılmıĢ olması eğitim tarihimiz açısından önemli bir geliĢmedir. Eğitimciler ve yazarlar eğitimi, ailenin ve devletin çocuklara karĢı sorumlulukları olarak değerlendirmiĢlerdir. Eğitim bir bilim dalı olarak görülmeye baĢlanmıĢ ve eğitim bilimi kitapları yazma çalıĢmaları baĢlamıĢtır. Eğitimin uygulama boyutunda, okul ve sınıf ortamlarının düzenlenmesi, yeni ders araç gereçlerinin kullanılması, genel ve özel öğretim yöntemlerinin uygulanmaya baĢlanması, bu gün bile varlıklarını sürdüren köklü eğitim kurumlarının açılması çok önemli geliĢmelerdir (Akyüz, 2004: 146).
Tanzimat dönemindeki yeniliklerin baĢında, mektebin sadece Ġstanbul için değil taĢra için de ihtiyaç olduğundan hareketle, öncelikle Ģehir merkezlerinde olmak üzere taĢrada da okullar açılmasının gündeme getirilmiĢ olması gelmektedir. Tanzimat düĢüncesi olarak eğitimin yaygınlaĢtırılması ilkesi doğrultusunda kızların eğitimi, sıbyan mekteplerinin ıslahı, “usul-i atika” denen eski öğretim metotlarının yerine usul-i cedide (modern eğitim) metotlarının benimsenmesi, rüĢtiyeden sonraki aĢamalar olan Ġdadiye, Sultani, Darulmuallimin gibi okulların açılması bu dönemde olmuĢtur (Sakaoğlu, 2003: 69).
PadiĢah Abdülmecit, 1845 yılında Meclis-i Vala-yı Ahkam-ı Adliye’de okutmuĢ olduğu fermanında, milletin bilgisizliğinden ve bunun giderilebilmesi için gerekli olan önlemlerin alınmadığından üzüntü duyduğunu belirtmiĢtir. Bunun üzerine eğitim iĢlerine daha çok önem verilmeye baĢlanmıĢ, eğitim iĢlerini takip etmek üzere 13 Mart 1945’de geçici bir kurul “Meclis-i Maarif-i Muvakkat” oluĢturulmuĢtur (Sakaoğlu, 2003: 69).
Bu meclis çağdaĢ bir eğitim sisteminin kurulmasına yönelik olarak, örgün eğitimin ilk, orta ve yüksek öğretim olarak kademelere ayrılmasını, Sıbyan okullarının, RüĢtiyelerin iyileĢtirilmesini, “Darülfünun” adıyla bir Osmanlı üniversitesi ile
“Encümen-i DaniĢ’in (Bilimler Akademisi) kurulmasını, “Meclis-i Maarif-i Umumiye” adıyla da sürekli bir meclisin kurulmasını kararlaĢtırmıĢtır (BaĢar, 2004: 41).
Türkiye'de öğretmenliğin ayrı ve kendine özgü bir meslek olarak düĢünülmesi ve bu meslekten olanların ayrı bir okulda yetiĢtirilmesinin gerekli görülmesine iliĢkin ilk somut gösterge Meclis-i Maarif-i Muvakkat’ın aldığı kararlar doğrultusunda hem rüĢtiye okullarının iyileĢtirilmesine hem de öğretmen ihtiyacının karĢılanmasına yönelik olarak 16 Mart 1848'de Darulmuallim-i RüĢtiye (Erkek Öğretmen Okulu) açılmasıdır. Bu okulun açılmasında yeni ortaöğretim kurumları olarak RüĢtiye adıyla yeni tip okulların açılması ve bu okullarda yeni tip öğretmene gereksinim duyulması etkin ve belirleyici olmuĢtur. Darulmuallim-i RüĢtiye’nin programında ilk ders Usul-i Tedris (Öğretim Yöntemi)’tir. Yalnızca öğretmen yetiĢtiren bir okulun açılması ve bu okulun bir öğretmenlik meslek okulu olarak görülmesi öğretmenlik mesleğine iliĢkin yeni bir anlayıĢın oluĢmasına yol açmıĢtır. Bu okul açılıp ilk mezunlarını vermeye baĢladıktan sonra da çeĢitli kaynaklardan mesleğe yapılan atamalarla öğretmenlik neredeyse okur-yazar herkese açık bir meslek olma özelliğini önemli ölçüde koruyorsa da öğretmen atamalarında öğretmen okulunu bitirenlere öncelik hakkı doğmuĢtur. Bu öncelik hakkı Türkiye'de öğretmenliğin meslekleĢmesinde Fatih'ten yaklaĢık 320 yıl sonra çok önemli bir adım oluĢturmuĢ ve ilk hukuksal düzenleme niteliği taĢımıĢtır (Uçan, www. meb.gov.tr/belirligunler/24kasim/ogretmenlik/ogretmenlik_meslegi.htm).
Darulmuallim-i RüĢtiyelerin açılmasına kadar ilkokullara daha önce de belirtildiği gibi medreseler öğretmen yetiĢtirmiĢtir. Medreseler bu yeni okullarla birlikte öğretmen yetiĢtirmeye devam etmiĢtir. Darülmuallimler rüĢtiyelere öğretmen yetiĢtirmek için açılmıĢ olsa da eski eğitim alıĢkanlığı varlığını sürdürmüĢtür. Hocaların okullarda uyguladığı öğretim yöntemlerini terk etmeleri mümkün olmamıĢ eski düzen devam etmiĢtir. Darulmuallim-i RüĢtiye önce vilayet, çok zaman sonra ilçe merkezlerinde açılmıĢ ancak köylere yaygınlaĢamamıĢtır, aynı zamanda mezunlarından köylerde faydalanmak mümkün olmamıĢtır (Tonguç, 1947: 95).
Ġlköğretim kademesinde sürdürülen eğitimin niteliğinin yükseltilmesine yönelik olarak Tanzimat dönemindeki diğer önemli giriĢim 1868 yılında Ġstanbul’da Darülmuallimin-i Sıbyanın açılması sayılabilir. Bu okul ile, Sıbyan mekteplerinde yeni
yöntem ve tekniklere göre eğitim-öğretim yapabilecek öğretmenleri yetiĢtirmek amaçlanmıĢtır (Öztürk, 2005: 6).
Nizam-ı Cedit yıllarında kurulan eğitim kurumları ancak Tanzimat yıllarında geliĢmeye ve geniĢlemeye baĢlamıĢlardır. Ayrı okullar açılmadığından, Nizam-ı Cedit yıllarındaki askeri ve sivil okullar öğrencilere alfabeden baĢlayarak o döneme göre ilk, orta, lise ve yüksek meslek öğretimini bir binada ve bir arada veriyorlardı. Tanzimat ile birlikte okul dereceleri yavaĢ yavaĢ ayrılmaya ve belirmeye baĢlamıĢtır. 1838’de ilk defa sivil okullar ele alınmaya baĢlandığında bunlar Sıbyan, RüĢtiye ve Darü’l-fünun isimleriyle üç dereceye ayrıldılarsa da o dönemde belli bir programa göre hareket edilmiyordu. Sıbyan mektepleri düzeltilmeden RüĢtiye adı verilen ilk mektepler ele alınıyor, bunlar tamamen iyi bir hale sokulmadan orta öğretimi verecek idadi ve liseler açılmaya çalıĢılıyordu. Darü’l-fünun aslında yatılı bir orta mektepten baĢka bir Ģey değildi. Eğitim alanındaki bu karıĢıklığa Maarif Nazırı Saffet PaĢa’nın 1869’daki nizamnamesi ile biraz da olsa bir düzen verilmeye çalıĢılmıĢtır. Buna göre köylerde ve mahallelerde sıbyan mektebi, beĢ yüz evli kasabalarda rüĢtiye, bin evli kasabalarda idadiye ve vilayet merkezlerinde sultaniye açılması kararlaĢtırılmıĢtır. Bunlardan üstün olarak ihtisas mektepleriyle Darü’l-fünun gösterilmiĢtir (Ergin, 1940: 343 – 355).
1848’de kurulan Darulmuallim-i RüĢtiye’yi bir bakıma ortaokula öğretmen yetiĢtiren bir okul olarak değerlendirirsek, Darulmuallim-i Sıbyan’ı ilkokullara öğretmen yetiĢtiren ilkokul olarak kabul edebiliriz (Koçer, 1967: 11–12).
Darulmuallim-i Sıbyan’ın öğretim süresi, iki yıldı. Ġlk kadrosu, müdür, iki öğretmen ve bir mubassırdan ibaretti. Ġlk açıldığı yıl Darülmuallimin-i Sıbyan’a sınavla yirmi öğrenci alınmıĢtır. Bu öğrencilerin her birine, ayda otuzar kuruĢ maaĢ veriliyordu (Öztürk, 2005: 9 –10).
Darülmuallimin-i Sıbyan’nın öğretim programında, 1877’de; Lisan-ı Osmani, Tarih, Hendese, Hesap, Farisi, Coğrafya, Rik’a, Ġmlâ, Fenni Hesap, Usul-i Tedris gibi dersler bulunmaktadır (Öztürk, 2005: 10). Programda Usul-i Tedris (Öğretim Yöntemleri) dersinin bulunması, ilköğretime öğretmen yetiĢtirmede önemli bir geliĢme olarak değerlendirilebilir.
